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ANEXO III

Marco teórico de referencia.


El desarrollo de capacidades.

Las capacidades son aquel conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes integrados


que permiten dar respuesta a los diferentes problemas y situaciones nuevas que se presentan
en todos los ámbitos de la vida. El trabajo para el desarrollo de capacidades tiene que estar
interrelacionado porque las situaciones diarias no están disociadas por áreas sino que
constituyen un conjunto.
En consonancia con la propuesta presentada en las Jornadas Institucionales que se llevaron a
cabo en toda la provincia, consideramos que la escuela secundaria debería ocuparse de
brindar oportunidades para que los alumnos desarrollen sus capacidades. Por ello creemos
que es indispensable promover estrategias de enseñanza eficaces para desarrollar las
capacidades de aprendizaje en los estudiantes y así mejorar la calidad y equidad de sus
oportunidades educativas, evitando el riesgo de abandono y repitencia.
Entendemos que las capacidades son un tipo de procedimiento complejo, que involucran
procesos que se desarrollan con control consciente de la situación, en el cual las destrezas
(procedimientos más automáticos y menos complejos) están al servicio de un plan de acción
de nivel jerárquico mayor desde el punto de vista cognitivo. Esta clase de procedimientos se
desarrollan siempre en forma intencional con el objeto de lograr un fin determinado y su
desarrollo varía en función de la situación adecuándose permanentemente. Estos
procedimientos estratégicos suelen ser llamados destrezas cognitivas, capacidades o
competencia. Estos términos no son sinónimos pero suelen utilizarse por distintos autores con
sentidos que, en parte, se superponen. (Unicef, 2010)

Desarrollar una capacidad exige aprovechar repetidas oportunidades de poner en juego las
destrezas disponibles en situaciones que requieran utilizarlas de modo estratégico, cuidando de que
existan aspectos diferentes y novedosos entre una y otra oportunidad.

La capacidad de comprensión lectora.


La presente propuesta adhiere a los lineamientos del cognitivismo, que explican las formas
en que opera el pensamiento , se produce la comprensión y en la consideración del
aprendizaje como la apropiación de capacidades y competencias. Entre los presupuestos
pedagógicos con los que nos vinculamos, las nociones de mediación pedagógica y
aprendizaje significativo son centrales; en cuanto a los presupuestos didácticos, se siguen los
aportes del constructivismo; teniendo en cuenta los presupuestos lingüísticos, la propuesta se
basa en el enfoque comunicativo.
El enfoque comunicacional está orientado al desarrollo de la competencia comunicativa cuyo
principal objetivo es, entre otros, potenciar en los alumnos las capacidades de comprensión.
Enseñar a comprender integra la formación de un estudiante e involucra a todos los docentes
en todos los niveles de escolaridad, ya que la enseñanza de un contenido determinado incluye
enseñar a comprender la diversidad de textos desde donde ese contenido es abordado.

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
La función del lector/1
Cuando Lucía Peláez era muy niña, leyó una novela a escondidas. La leyó a pedacitos, noche tras
noche, ocultándola bajo la almohada. Ella la había robado de la biblioteca de cedro donde el tío
guardaba sus libros preferidos.// Mucho caminó Lucía, después mientras pasaban los años
[…]Mucho caminó Lucía, y a lo largo de su viaje iba siempre acompañada por los ecos de aquellas
lejanas voces que ella había escuchado, con sus ojos, en la infancia. Lucía no ha vuelto a leer ese
libro. Ya no lo reconocería. Tanto le ha crecido adentro que ahora es otro, ahora es suyo.
Eduardo Galeano. En: El libro de los abrazos (2003). Barcelona, Catálogos.

1. ¿QUÉ ES LEER?
La mayor parte de nosotros frente a esta pregunta puede responder que leer es, como dice Cassany,
“oralizar la grafía”. Incluso si profundizamos el concepto, muchos podemos enunciar una serie de
procedimientos que realizamos para entender un texto, tales como: reconocer el significado de las
palabras, anticipar lo que dirá un texto, aportar lo que conocemos sobre el tema, hacer hipótesis,
inferir, deducir, interpretar, etc. Es así: leer implica todas estas actividades y muchas más, como lo
demuestra la historia de Lucía.

A partir de esta pregunta, también se han elaborado variadas teorías sobre qué es leer, qué es
comprender, qué es entender o interpretar un escrito. En principio, el concepto de “leer” implica una
compleja variedad de capacidades que desarrollamos a lo largo de nuestra vida, incluso desde que
nacemos, cuando leemos gestos, sonidos, olores, etc., es decir, que “leemos” el mundo, hasta que
iniciamos el proceso de lectosecritura. Esto implica el aprendizaje de una “tecnología” artificial
inventada por el hombre, como es la escritura. Así “la orientación sociocultural entiende que la
lectura y la escritura son “construcciones sociales, actividades socialmente definidas” (Cassany,
2006: 23). De este modo, si tenemos en cuenta la consideración de los factores intervinientes en el
acto de leer, podemos considerar tres puntos de vista o concepciones diferentes frente a la lectura: la
concepción lingüística, la concepción psicolingüística y la concepción sociocultural.

De acuerdo con la concepción lingüística, el significado de un texto radica en el escrito. Leer es


decodificar o encontrar la correlación entre significante y significado y recuperar el valor semántico
de cada palabra, relacionando las palabras. El contenido de un texto surge de la suma del
significado de todos sus vocablos y oraciones. “Así el significado es único, estable, objetivo e
independiente de los lectores y de las condiciones de la lectura” (Cassany,2006: 25). De este modo,
todos los lectores llegarían a un mismo significado sin alteraciones significativas. Para esta
concepción, aprender a leer es una cuestión estrictamente lingüística, ya que implica conocer la
correlación entre fonema (sonido) y grafema (grafía o letra) y sus relaciones lingüísticas, aprender
las unidades léxicas de un idioma y sus relaciones semánticas, en los diferentes niveles, desde el
oracional hasta el discursivo. Esta mirada es simplificadora, ya que no tiene en cuenta otros factores
que inciden en el texto.

Por otra parte, muchas veces los lectores no entienden todos los textos por igual y hacen
deducciones o inferencias propias gracias a sus conocimientos previos, sus modos de ver el mundo
o porque el contexto en el que se produce ese texto cambia, por ejemplo. Estas interpretaciones, sin
embargo, no son menos válidas que otras, ya que inciden factores que determinan la comprensión
del lector. Esta concepción sobre la lectura se considera psicolingüística, porque muestra cómo
ciertos factores psicológicos inciden en nuestra comprensión de lo que leemos. Por ejemplo,
Cassany cita este diálogo:
A: Estoy de acuerdo. Pero los expertos a veces lo olvidan.

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
B: Conocí a dos principiantes una vez. Estaban en un lugar muy grande. Espacio abierto por todas
partes. Sus directores les indicaban que alzaran los arcos. Estaban dispuestos a empezar…
A: ¿Terminaron en el momento adecuado?
B: Sí, pero siguieron sin conseguir el objetivo. ¡Me alegro de que no oyeras el ruido terrible que
hacían!
A: Se tarda años en aprender a sujetar el arco de la forma correcta.
B: Un factor adicional es la tensión.
A: Un arco flojo es garantía de fracaso.
B: Excepto cuando se va a guardar: casi estropeé uno una vez al olvidar aflojarlo después de
haberlo usado.
A: Y debe hacerse muy suavemente, con un movimiento uniforme.
B: Esto no es muy difícil si el arco está bien equilibrado y no está deforme. De lo contrario, no se
puede hacer casi nada. (Dubitsky, 1980; citado en Cassany, 2006: 28).

Según los conocimientos previos de los lectores, podemos interpretar este diálogo y deducir si los
interlocutores son deportistas de tiro al arco o violinistas. Nuestro conocimiento del mundo y
nuestra enciclopedia o diccionario mental propio determina las posibles interpretaciones que
hacemos de lo que leemos.

Estas concepciones sobre la lectura también tuvieron su correlato en las teorías didácticas que
hemos ido aplicando en nuestro quehacer en las aulas. Esto es, hasta el desarrollo de la
psicolingüística, sobre todo a partir de los años ’60-70, la enseñanza de la lectura era considerada
como un “acto” mecánico que implicaba la aplicación de ciertos conocimientos lingüísticos sobre el
sistema de la lengua que permitían decodificar. Así se hablaba de “etapas en la adquisición de la
lectura”. Leer implicaba desarrollar una “prelectura”, la “lectura propiamente dicha” y finalmente,
la “poslectura”. Este enfoque, el gramatical, se correspondía con la concepción lingüística de la
lectura. Se usaban los textos para enseñar las unidades de la lengua, incluso los literarios, a fin de
estudiar el sistema lingüístico y la gramática, con algunos agregados de teoría literaria. El texto se
diseccionaba para identificar y ejemplificar las unidades y reglas que rigen el sistema lingüístico,
incluso sin registrar las posibles interpretaciones del texto relacionados con otros conocimientos de
los lectores.

Sin embargo, los procesos cognitivos que desarrollamos para comprender un escrito, no se dan
solamente durante alguna de las etapas; por ejemplo, el lector anticipa lo que va a decirse o infiere
durante todo el tiempo que lleva la lectura. Estos procesos estudiados por la psicolingüística llevan
a considerar que leer es un “proceso cognitivo”, que se desarrolla a partir de varios subprocesos
implicados durante todas las etapas. Teniendo en cuenta estos postulados, se han elaborado
modelos de lectura basados en los procesos cognitivos y su relación con la psicología de lector, tal
como el de Teun Van Dijk, usado para enseñar la lectura sobre todo , en nuestro medio, desde 1990
en adelante. En didáctica de la lectura, su correlato fue el enfoque comunicativo de la enseñanza de
la lengua.

Finalmente, la concepción sociocultural agregó a estos modelos los componentes sociales y


culturales que influyen en las posibles lecturas que pueden realizar los lectores. Desde las teorías de
la interpretación y la hermenéutica y otras disciplinas como la semiótica, hasta la teoría
transaccional de Rosenblat, plantean el protagonismo del lector como co-productor del texto, al
incorporar su visión del mundo. Así, la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto,
que lo completa con su comprensión e interpretación. En didáctica, su correlato es la teoría
sociocultural interactiva (Bronckart, 1998), que considera los soportes donde aparece un escrito, los
contextos, los factores sociales y culturales del lector, ya que determinan su “lectura” de los textos

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
en el mundo. En este marco se encuadra la concepción de lectura que presenta la Dra. María
Victoria Gómez de Erice, utilizado en nuestro medio como base para una didáctica de la lectura:
“Leer, en un sentido amplio, implica la interacción de un sujeto con un texto –concebido este desde
una perspectiva que excede lo meramente gráfico-verbal-, con el objeto de interpretarlo,
elaborando una representación mental de su significación. Si bien esa representación es en primera
instancia, mental, puede traducirse a una segunda representación de naturaleza semiótica (verbal
oral o escrita, gráfico- espacial, icónica, plástica, entre otras), en la que queda documentada la
interpretación. (Gómez de Erice y Zalba, 2003: 10)

2. Modelos de comprensión lectora: perspectiva diacrónica


En primer lugar, hasta hace muy poco los docentes adoptaban una postura que considera que leer
consiste en transformar los signos gráficos y fónicos en significados, es decir, se enfatizaban los
procesos de reconocimiento de la palabra. En síntesis, según esta perspectiva, leer equivale
solamente al acto de decodificar. Por otra parte, existe otra postura, según la cual leer consiste en
construir o configurar1 el mensaje de un texto, es decir, el lector no puede quedarse en el
reconocimiento de las palabras, sino que debe llegar a integrar el texto, que es algo más que la
suma de significados de las palabras, e incluye la interpretación de la información explícita, la
generación de expectativas, la realización de inferencias y la selección y jerarquización de
información.

A estas dos posturas podemos añadir una tercera, que considera que leer es el producto de ambos
procesos generales. La lectura entonces es el resultado de la decodificación y la comprensión, es
decir, incluye el reconocimiento de las palabras y la construcción o configuración mental de una
representación sobre lo leído, postura que adoptamos por considerar que responde a las
necesidades de comprensión y al desarrollo de la competencia comunicativa. Esto se debe a que, si
bien es importante y necesaria en el proceso lector la etapa de reconocimiento y decodificación de
las palabras, este proceso no acaba aquí, sino que su objetivo final es la comprensión del texto,
debido a que las palabras se encuentran incluidas en unidades mayores, tales como proposiciones
o textos. Para describir las etapas de este modelo nos remitimos a los componentes implicados en
la comprensión del texto señalados por Kintsh y Van Dijk (citado en Chaab et. al, 2004) Esta teoría
considera la compresión lectora desde un enfoque cognitivo.

2.1. La comprensión lectora desde un enfoque cognitivo:

En el marco de la capacitación “Formación de formadores de textos literarios”, dictado en el


marco del CEPLIM (Centro de Promoción de la lectura y la Información de Mendoza), decíamos
que la comprensión, implica “diversos procesos cognitivos involucrados en la comprensión. Más
allá de las discusiones de los lingüistas, la mayoría coincide en que la interpretación de un texto
supone una serie de procesos que suponen la decodificación de los signos que lo forman y permiten
la representación mental y la integración de esos signos. El estudio de estos procesos ha originado
la diferenciación en dos bloques por razones metodológicas o prácticas: por un lado, estarían los
procesos implicados en el reconocimiento o la identificación de la palabra (también llamados
microprocesos o procesos de nivel inferior). Por otro lado, estarían los procesos que tienen que
ver con la comprensión del texto (macroprocesos o procesos de alto nivel) (Chaab et. Al., 2004)

Según Cuetos (2010), podríamos considerar diversos niveles en el proceso cognitivo de la


comprensión lectora:

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El término “configurar” ha sido utilizado en el sentido de construir una representación mental figurativa
sobre lo que se ha leído

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
 NIVEL DE PROCESAMIENTO PERCEPTIVO PERÍFERICO: involucra el control
óculomotor y la memoria icónica visual. Implica extraer los signos gráficos escritos para su
posterior identificación. Corresponde a los microprocesos de comprensión lectora, es decir,
a la decodificación.
 Nivel de PROCESAMIENTO INTERMEDIO LINGÜÍSTICO: en este nivel se accede
al léxico interno para llegar al significado.

Con respecto al primer bloque de procesos, las actividades implicadas directamente en el


aprendizaje de la lectura son las que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita.
Mediante estos microprocesos o procesos de bajo nivel, el lector reconoce o identifica la palabra
escrita (por ejemplo, ratón), asignándole un significado (roedor que...) y evocando una serie de
conocimientos sintácticos y morfológicos (sustantivo, masculino...), pragmáticos (animado,
repugnante, etc.) sobre esa palabra, a la vez que otros conceptos relacionados con ella (basura,
cueva, Micky Mouse...) y relacionándola con la transcripción fonética (de sonidos) correspondiente
(/raton/).
Aunque estos procesos son una parte pequeña y limitada del proceso de lectura, los lingüistas se han
ocupado de estudiarlos por separado por varias razones. En primer lugar, el reconocimiento de las
palabras parece ser el proceso más automático de la totalidad de los que intervienen en la lectura,
pero si el lector no ha adquirido un grado importante de automatismo, no podrá desarrollar
eficazmente los procesos siguientes o macroprocesos, tal como sucede, por ejemplo, en los primeros
años de la educación básica o primer ciclo durante el proceso de alfabetización. En cambio, si el
lector es capaz de reconocer las palabras automáticamente, sin que esto ocupe su atención, podrá
dirigir esta hacia otros aspectos implicados en la comprensión del texto. Pero, como los mismos
docentes han comprobado, parece que la mayor parte de las dificultades en el aprendizaje de lectura
y de la escritura se dan en el reconocimiento de las palabras. De este modo, ésta es una de las
cuestiones que más ha preocupado a los investigadores, intentando determinar cómo el niño va a
encontrar los medios adecuados para realizar esta conexión entre la representación gráfica de las
palabras y el conocimiento lingüístico que posee para dotar de significado a las palabras.
Actualmente, los distintos investigadores están de acuerdo en considerar la existencia de dos vías o
estrategias para acceder a esta información sobre las palabras, es decir, a los conocimientos que
poseemos sobre su significado general: conocimientos sintácticos, pragmáticos, fonológicos, etc.,
que está almacenada en algún lugar de nuestro sistema cognitivo. Este lugar o estructura mental se
ha denominado léxico interno o lexicón. Según esta idea, el reconocimiento o la identificación de
la palabra consiste en la activación de la enciclopedia interna que provoca la evocación de todos los
conocimientos que el lector tiene en relación con esa palabra (en relación con la competencia
hermenéutico- analítica, el léxico interno formaría parte del componente enciclopédico, es decir de
los saberes sobre el mundo).
El acceso al léxico interno se realiza por dos vías: la vía directa o léxica, por la cual la palabra es
identificada de forma instantánea, relacionando la palabra escrita con su representación ortográfica
almacenada en el léxico, sin necesidad de ningún proceso interno de análisis. La segunda vía es la
indirecta o fonológica, que relaciona la representación interna no con la palabra escrita, sino con la
reconversión oral que hacemos de esas palabras, es decir que analizamos la palabra en segmentos y
les asignamos un valor fonológico (y no un significado, como en la vía directa) mediante la
aplicación de reglas entre grafema y fonema. Estas dos vías o estrategias funcionan de forma
paralela y complementaria en los sistemas de escritura alfabéticos. (Linuesa Y Domínguez
Gutiérrez, 1999)
Otra forma que han empleado algunos investigadores para explicar el desarrollo de los mecanismos
de reconocimiento de la palabra escrita es utilizar modelos evolutivos. Estos modelos postulan la
existencia de etapas sucesivas en el procesamiento de las palabras, caracterizándose cada una de
estas etapas por el uso predominante de una estrategia particular.

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
De estos modelos evolutivos, uno de los más conocidos y divulgados es el propuesto por Frith
(1985). El modelo de aprendizaje de la lectura propuesto por Frith establece la existencia de tres
etapas cualitativamente diferentes, caracterizadas por el uso de una estrategia: etapa logográfica,
alfabética y ortográfica. La primera se caracteriza por el uso de una estrategia logográfica, a
través de la cual los niños van a ser capaces de reconocer globalmente palabras familiares. Para
reconocerlas, se apoyan en las características visuales de las palabras y el contexto en el que
aparecen, pero no son capaces de asignarles significado, ni de establecer relaciones entre las partes
de ellas y la pronunciación correspondiente. Por ejemplo, un niño es capaz de reconocer y leer en
voz alta una marca como Coca Cola, si la ve impresa en sus colores habituales, aunque se cambie el
orden de las letras. La etapa siguiente es la alfabética, muy importante en el aprendizaje de la
lectura, ya que nuestro sistema de escritura es alfabético. La estrategia alfabética se basa en el uso
de mecanismos de correspondencia grafo- fonológicos que permiten al niño convertir los segmentos
ortográficos en fonológicos (sonoros) y así poder identificar palabras no familiares, palabras que no
ha visto escritas con anterioridad o pseudopalabras (inventadas). Por último, la etapa ortográfica
permite que el niño reconozca instantáneamente las palabras o parte de las palabras tan rápido como
en la estrategia logográfica, ya que el sistema de identificación de palabras ya está dotado de un
gran número de palabras reconocidas a las que accede directamente. Pero, a diferencia de la fase
logográfica, la representación interna ortográfica ha sido elaborada a través del uso de mecanismos
de recodificación fonológica, es decir, los niños ya son capaces de relacionar el grafema con el
fonema y contribuir a la creación de un código progresivo que les permite acceder al léxico interno.
Según Frith, un niño normal atraviesa esas etapas sucesivamente y en orden, ya que al superar las
adquisiciones que supone cada una, entonces puede alcanzar la siguiente. Además, tiene en cuenta
la interacción entre el aprendizaje de la lectura y la escritura. Según su hipótesis, la recepción y la
producción se desarrollarían de forma desfasada y ambas funcionarían alternativamente como
desencadenantes del desarrollo. (Linuesa y Domínguez Gutiérrez, 1999)
 Nivel de procesamiento central cognitivo: en este nivel se integra el significado del texto
a los conocimientos del lector. Para que esto sea posible, el lector debe activar marcos de
conocimiento, realizar inferencias y finalmente construir un esquema global del texto.

Este nivel corresponde a Macroprocesos o procesos de alto nivel. En la comprensión de un texto


están implicadas varias actividades que se suceden tras el reconocimiento de las palabras: construir
significados, ordenar las ideas de un texto, extraer el significado global e interrelacionar
globalmente las ideas. Estas operaciones dan lugar a la representación textual o base del texto (Van
Dijk y kintsch, 1983); pero, además la comprensión supone otra dimensión: la representación
situacional, que conlleva la construcción en nuestra mente de un modelo del mundo o situación que
el texto presenta, que movilizan los conocimientos previos del comprendedor para dar cuenta de la
información presente en él. En consecuencia, comprender un texto requiere desentrañar el
significado de un texto y, al mismo tiempo, construir un modelo de situación tratada en él (Sánchez:
1993.)
La representación textual incluye tres niveles de estructuración, según Kintsch y Van Dijk (1978):
la microestructura, la macroestructura y la superestructura textual. La primera permite que
extraigamos las diferentes ideas o proposiciones que lo componen y establecemos entre ellas una
relación de continuidad u orden, es decir, en el primer nivel de estructuración están sus dos
componentes: por una parte, la organización de los significados en proposiciones, entendidas como
el significado que subyace a una frase u oración; y, por otro lado, el establecimiento de la
continuidad temática entre las proposiciones, o progresión temática, lo que según el mismo Van
Dijk conforma la coherencia semántica local o lineal. Esta continuidad temática se da cuando el
lector es capaz de relacionar la información nueva que está procesando con la información de los
fragmentos anteriores.
Pero un texto no es un conjunto azaroso de frases, sino un conjunto de frases coherentes que
comparten un tema. Para considerar coherente un texto es necesario poder extraer su significado

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global o ser capaces de resumirlo en sus ideas esenciales. La macroestructura se refiere a esas
ideas centrales que expresan el significado global del texto, por lo que pueden ser consideradas
como unidades semánticas que organizan el discurso. La macroestructura cumple varias funciones:
da coherencia global a las proposiciones, diferenciando las ideas entre sí y estableciendo una
relación jerárquica entre ellas (lo que comúnmente se conoce como ideas principales o nucleares y
periféricas, secundarias o accesorias); y, además, permite reducir fragmentos de información, sin
que se pierda información relevante.

Para poder llegar al significado global del texto o macroestructura, el lector pone en marcha una
serie de estrategias que tienen la misión de transformar y reducir la información semántica de un
texto; a estas estrategias Van Dijk las denomina macrorreglas. Estas reglas son tres: supresión u
omisión , mediante la cual se seleccionan aquellas proposiciones necesarias para interpretar las
demás ideas del texto y se suprimen las que no son importantes. La segunda macrorregla es la
generalización, en la cual, dada una secuencia de proposiciones, se sustituyen los conceptos
incluidos en esta secuencia por un concepto general “supraordenado” (por ejemplo, los conceptos
“hombre” y “mujer” puede sustituirse por el concepto “seres humanos”). La tercera macrorregla se
denomina integración o construcción, por esta regla una secuencia de proposiciones es
reemplazada por otra totalmente nueva, es decir, que no aparece en la base del texto.
Finalmente, existe otro nivel de estructuración que, al igual que la macroestructura, también tiene
una función organizativa, pero en sentido diferente, ya que no alude al contenido o a la semántica,
sino a la forma de organización del contenido. Este nivel recibe el nombre de superestructura y
constituye la forma global que articula o interrelaciona las ideas de un texto, es decir, alude a la
forma u organización formal de los textos. Responde a la idea de que existen diferentes “tipos” y
“clases” de texto, es decir que los diferentes tipos de textos ofrecen distintos patrones organizativos
o formas de interrelacionar las ideas. Existen distintas clasificaciones de textos, debido a que los
lingüistas han intentado, por razones metodológicas, agruparlos según estos patrones organizativos.
El diseño curricular provincial agrupa los textos según la clasificación, que se basa en las
características textuales internas dada por Welrich “quien discrimina seis bases temáticas que
responden a modelos básicos que ponen en correlación objetos y sucesos mundo mediatizados por
el lenguaje con procesos innatos de categorización del conocimiento humano. Estas bases
temáticas se plasman en secuencias prototípicas que Werlich clasifica así: descriptiva (ocurrencias
y cambios en el espacio), narrativa (ocurrencias y cambios en el tiempo), expositivo sintética
(definición de fenómenos), expositivo analítica (enlace de fenómenos), argumentativa (relación
entre conceptos y afirmaciones), instructiva (indicación de acciones de comportamiento)”2. El
concepto de “tipo textual” es un constructo teórico que hace referencia a las matrices mentales
organizativas de la información que se despliegan en secuencias sucesivas.
Asimismo, el diseño introduce la noción de clase textual, entendida como una práctica discursiva
que los usuarios de la lengua reconocen generalmente por su formato o diagramación - esquema
prototípico o silueta -, (como por ejemplo: carta, noticia, aviso clasificado, etc.), por el diseño
gráfico y tipográfico, por el soporte (material o medio donde aparece el texto: diario, revista, cartel).
De esta manera, las clases textuales se acrecientan continuamente, ya que los usuarios van creando
clases según sus necesidades de comunicación, su intención, etc., por lo que se considera que las
clases constituyen un repertorio abierto; contrariamente, los tipos son moldes o matrices, una lista
cerrada relacionada con el contenido (aspecto semántico). En conclusión, conocer la organización
de los textos, la superestructura, favorece los procesos cognitivos de lectura, ya que aporta datos
sobre los modos de información que el texto brinda, los actos de habla que implican. “Para Sandig
(1972), los textos son esquemas de acción que suponen por parte de los hablantes la puesta en
juego de su competencia comunicativa que guarda relación tanto con el conocimiento de la
gramática textual como con el conocimiento de las clases textuales (carta, folleto, e- mail, chat,

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conferencia, noticia) y sus posibles aplicaciones.(...) En esa misma línea, Gülich (1986) sostiene
que el saber sobre las características de las distintas clases textuales es parte del saber cotidiano
de los hablantes puesto que responden a contextos concretos de interacción. Para Gülich, las
clases textuales son marcos de orientación supraindividual no rígidos, sujetos a modificaciones
pues se establecen interactivamente.” (Amadeo y Chaab, 2003)
En la misma línea, el modelo multinivel de Heinemann y Vieweger que tiene en cuenta las
características internas y externas de los textos, retoma la noción de clase textual y desarrollan esta
clasificación. Este modelo postula que todos los textos en situaciones de interacción o
comunicación concretas cumplen con distintas funciones comunicativas. Estas funciones se
relacionan con los aspectos pragmáticos y cognitivos puestos en juego durante la comprensión, por
lo que proponen tener en cuenta estos aspectos, a los que denominan niveles, que pueden adoptar
configuraciones prototípicas (por ejemplo, la noticia). Estos niveles actúan en todos los textos pero
en distintos grados de importancia según la clase textual: el nivel de la función, de la situación, de
los procedimientos, de la estructuración textual y de los esquemas de formulación prototípicos (por
ejemplo, fórmulas de apertura y cierre de una carta).
De todo lo dicho, se puede concluir que la aproximación al texto a través de su organización facilita
los procesos de comprensión, aunque no se reduce a ello. Por lo tanto, la clasificación en tipos
textuales permite sólo obtener información de la organización interna de los textos. Sin embargo, la
clase textual es un esquema concreto y más complejo que los hablantes reconocen fácilmente y que
facilita en consecuencia obtener mayor información sobre la situación concreta de comunicación,
las características de emisor y receptor, la función textual, la estructuración, los procedimientos
utilizados por el emisor y los esquemas de formulación utilizados. Didácticamente, facilita el
trabajo de las estrategias de comprensión por su aplicación concreta en clases textuales que suelen
no poder clasificarse bajo ningún tipo textual (las cartas, las facturas o boletas, los folletos, por
ejemplo), por lo que permiten una mayor flexibilidad en su tratamiento y los hablantes reconocen
esquemas de estructuración que activan sus conocimientos previos (saber enciclopédico). De
manera que no hay que confundir tipo con clase textual, ya que los hablantes no producen tipos sino
clases; ni tan siquiera debe confundirse una clasificación de textos según la función del lenguaje
(informativa, expresiva o emotiva, conativa o apelativa, poética, metalingüística y fática) con tipo
textual .
Por otra parte, el conocimiento de la estructuración de un texto no asegura que los procesos
cognitivos de comprensión y producción se lleven a cabo o exitosamente, sino que suponen como
hemos visto una serie de estrategias tal como sintetizaremos a continuación.3

3. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN:

Para lograr que un educando llegue a aprender a leer y/o comprender un texto, debemos desarrollar
“estrategias” , como lo indica Coll: «Un procedimiento -llamado también a menudo regla, técnica,
método destreza o habilidades un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas
a la consecución de una meta.».(citado por Solé: 1992-1998 Coll, 1987, p. 89).

Para Solé, es muy importante considerar qué estrategias vamos a aplicar en la enseñanza de la
lectura, ya que deben ser coherentes con el enfoque sobre la comprensión que vamos a utilizar. Así,
proponemos un modelo basado en el modelo de Van Dijk y Kitsch, que en Mendoza fue tomado
por el equipo del Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras, coordinado por la
profesora Liliana Cubo de Severino, que aparece editado como “Leo pero no comprendo.
Estrategias de comprensión lectora” (2001-2014), con algunas estrategias agregadas por el equipo
curricular de las profesoras Celia Chaab y María Julia Amadeo (2003). Estas tienen como fin
mostrar que en la didáctica, hay que guiar el proceso de comprensión, a fin de que el alumno llegue

3
Para realizar la descripción de cada estrategia hemos seguido textualmente a Amadeo y Chaab. (2002)

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
a la meta no sólo de comprender un texto, sino también que pueda desarrollar estrategias por sí
mismo para lograr mejorar su propio proceso (metacognición). También es necesario aclarar, como
señalan las autoras que, si bien “las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta, que
operan en varios niveles al mismo tiempo y que interactúan entre sí en distintos momentos del
procesamiento.” (Cubo de Severino et. Al., 2014: 24) Sin embargo, hay que tener en cuenta que en
el desarrollo de una secuencia didáctica es conveniente seguir el orden de las estrategias tal como
las presentamos:
.
 Estrategias de contextualización
Todo texto surge en el marco de una situación comunicativa y es en ella en donde encuentra su
cabal sentido. Entendemos por contexto al productor del texto, el comprendedor, (ambos actores
sumamente complejos dada su naturaleza psicológica y social), el lugar, el tiempo y el conjunto de
interrelaciones que se da entre estos tres elementos. El conocimiento del contexto orienta la
interpretación de un texto. Un buen lector releva los datos contextuales y a partir de ellos filtra la
información presente en un texto.

 Estrategias paratextuales:
La competencia comunicativa supone una competencia verbal y una no verbal. El avance cada vez
más marcado de la producción de textos mixtos (textos en los que se combinan la lengua y la
imagen, por ejemplo) demanda lectores entrenados en la integración de la información vehiculizada
por diversos lenguajes. Se entiende por paratexto, todo elemento no verbal que sea portador de
significado: un subrayado, un cambio de letra, una foto, un gráfico, etc.

 Estrategias de desambiguación léxica

El vocabulario está representado en la mente en lo que se ha dado en llamar lexicón, diccionario


mental o léxico interno. Comprender un texto supone acceder al significado que se encuentra
representado por su lexicón. Para trabajar el vocabulario de un texto, existen una serie de estrategias
léxicas que no se agotan sólo en el uso del diccionario, sino ponen en juego la inferencia y la
deducción de vocabulario a través de claves o pistas que da el mismo texto (contexto, paratexto,
etimologías, etc.)

 Estrategias superestructurales
Los textos tienen una organización prototípica, es decir una superestructura. El conocimiento de
esta organización ayuda al procesamiento del texto. Un buen lector se vale de la organización
textual como un medio para acceder al contenido del texto.

Para Castro de Castillo y Puiatti (Cubo de Severino et. Al., 2014: 68-69), estas superestructuras
pueden ser de diversos tipos. Según la extensión o campo que abarcan, pueden ser globales
(representan relaciones de jerarquía superior, es decir, afectan al texto en su totalidad, o locales
(representan relaciones de nivel intermedio o menor, es decir, afectan a segmentos o partes del
texto). Por otra parte, según el orden de distribución de las categorías, las superestructuras pueden
ser canónicas o no canónicas, las primeras siguen un orden típico o habitual para los usuarios.
Responden a patrones preestablecidos y sus series organizativas son convencionalmente
reconocidas por una comunidad o discurso. Las segundas o no canónicas desarrollan sus categorías
en un orden más libre, es decir, ni fijo ni necesario. Por ejemplo, la superestructura de la tragedia
clásica es canónica porque siempre está compuesta por cinco actos, con partes delimitadas. En
cambio, si bien los textos expositivos tienen una superestructura global de orden canónico
(introducción o presentación, desarrollo y conclusión), es común que en muchos de ellos solo
aparezca el desarrollo (Cubo de Severino et. Al., 2014: 68-69).

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
Un tercer par considera el nivel de discurso que afectan y permite clasificar en superestructuras
gráficas y semánticas: las primeras se refieren a las formas convencionales en que se distribuyen y
ordenan los elementos del paratexto. Cada elemento, a su vez, constituye una unidad o una
categoría paratextual; y las superestructuras semánticas, que aluden al significado que aportan a las
relaciones entre los segmentos de un texto. Las superestructuras gráficas se conforman con
unidades o categorías paratextuales, tales como: el formato o la diagramación (distribución de
elementos o partes, orientación vertical, horizontal o inclinada; columnas, márgenes, espacios, etc.),
el diseño gráfico y tipográfico (diferencias de tamaño, grosor y de estilo de las letras, mayúsculas,
imprentas y cursivas, negrita, versales, subrayado; gráficos, cuadros y distintos tipos de
ilustraciones) y el soporte (tipos de papel u otros materiales, otros medios, etc.). Está probado que la
combinación de elementos gráficos favorece el proceso cognitivo (Cubo de Severino et. Al., 2014:
71)

Por su parte, las superestructuras semánticas permiten analizar categorías procedimentales o de


nivel local o categorías a nivel global de carácter canónico. Las primeras facilitan que el lector
reconstruya el sentido global del texto a partir de ideas parciales que lo conforman. Las relaciones
que podemos encontrar son: especificación- generalización, paralelismo- oposición, sucesión en el
tiempo, causa /razones, ejemplificación, explicación, evaluación, permisión. Cada una de estas
relaciones da lugar a categorías procedimentales correspondientes, que suelen ser muy frecuentes,
por ejemplo, en textos expositivos- explicativos. Seguimos aquí el modelo presentado por las
autoras nombradas:

Relaciones Categorías procedimentales


Especificación Descripción: definición
Generalización Clasificación/división
Paralelismo Comparación
Oposición Contraste
Sucesión en el tiempo Seriación: enumeración
Causa/razones Causalidad
Problema- solución
Ejemplificación Ilustración: ejemplificación
Caso
Analogía
Paráfrasis

Explicación Explicación
Evaluación Evaluación: comentario
Recomendación
Vacilación
Desmentida

Permisión Concesión

Cuadro 1 citado en (Cubo de Severino et. Al., 2014: 77)

Cabe acotar que estas relaciones suelen expresarse en los textos a través de conectores discursivos,
elementos lingüísticos que permiten descubrir la cohesión y coherencia de los textos. Asimismo,
determinar las relaciones y sus correspondientes categorías procedimentales permite, al llegar a la
integración de la información, volcar la información nuclear a través de organizadores gráficos que
se corresponden con la superestructura semántica. Por ejemplo, a la relación de sucesión en el

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
tiempo, que se manifiesta en categorías como la seriación o enumeración de elementos, se la puede
esquematizar a través de una línea o cuadro del tiempo o cronológico de sucesos.

 Estrategias microestructurales o de coherencia local:


Un texto presenta un mecanismo complejo que consiste en permitir que la información avance
enunciado a enunciado y a la vez mantener la unidad temática. Esto hace que entre los enunciados
del texto se establezcan relaciones de distinta naturaleza. Esta relación entre enunciados recibe el
nombre de microestructura. Un buen lector es capaz de encontrar las relaciones que existen entre
los enunciados del texto.

Según María Estela Salvo de Vargas, “denominamos estrategias de coherencia local o estrategias
microestructurales a los procesos mentales que aplicamos con la finalidad de comprender la
relación semántica que existe entre dos oraciones que aparecen en un texto una a continuación de
la otra” (Cubo de Severino et. Al., 2014: 152). Estas relaciones entre oraciones pueden ser
relaciones de significado, tales como la especificación, la explicación o la ejemplificación; o
relaciones referenciales o extensionales, ya que las oraciones son coherentes si están relacionadas
con un mundo posible al que se refieren.

 Estrategias macroestructurales
Un texto tiene un núcleo temático al cual desarrolla. De modo que el contenido de todo texto
(cualquiera sea su extensión) puede compactarse en un enunciado del tipo: “este texto trata de ...”,
en donde los puntos suspensivos pueden completarse con el tópico del texto, es decir con una
síntesis del desarrollo temático del texto, que se ha ido construyendo enunciado a enunciado,
párrafo a párrafo. Esta construcción del tópico recibe el nombre de macroestructura. Un buen
lector es capaz de reconstruir esta construcción textual y descubrir así el tópico.

 Estrategias de enriquecimiento inferencial o pragmáticas


 Integración con conocimientos previos
Un texto es un mecanismo perezoso, sólo parte de la información, la otra parte la repone el
lector desde sus conocimientos previos (Eco, 1993). En general, partimos de la base que el
proceso cognitivo de lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, ya que el
lector participa activamente para completar el sentido del texto. Sabido es que el
procedimiento mediante el cual el lector repone información no dicha se llama “inferencia”.
Un buen lector es aquel que es capaz de identificar esos vacíos de información que deja un
texto (aún cuando no siempre sea capaz de reponer esa información). Esto se torna en una
operación altamente valiosa a la hora de emprender, por ejemplo, el estudio independiente.

 Determinación de la intencionalidad
La conducta lingüística se caracteriza, entre otras cosas por ser inteligente y propositiva. Es
decir que la actividad de hablar supone fines perseguidos tanto por el productor como por el
comprendedor. Estos objetivos comunicacionales4 pueden ser más o menos claros, estar
más o menos explícitos, dándose así origen a diversas situaciones manipulatorias.
Justamente debido a todas las limitaciones que supone inferir la intencionalidad, esta
operación debe ser un aprendizaje que la escuela debe cultivar. Calcular la intencionalidad
es una constante para el hombre que ha generado una teoría de la mente (es decir, un

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
conocimiento acerca de sus estados mentales y acerca de los estados mentales de los demás)
como un mecanismo de adaptación a la vida gregaria de la especie.(Amadeo y Chaab, 2003)

 Relevamiento de estrategias discursivas


Para cumplir sus fines comunicacionales, el productor despliega una serie de maniobras
enunciativas que se llaman estrategias discursivas. Estas estrategias son de diversa índole y
es posible hacer un listado exhaustivo de ellas. Como se ha dicho, dependen de la
intencionalidad del productor. Así algunas estarán relacionadas con que cierta información
queda más clara para el comprendedor (como los ejemplos, las reformulaciones, etc.) y
otras estarán encaminadas a persuadirlo, convencerlo, etc. Un buen lector está atento a las
maniobras enunciativas que se despliegan en el texto, las descubre, las utiliza para
comprender el texto y las interpreta críticamente para no ser manipulado por el otro.

 Estrategias metacognitivas:
Tomar conciencia acerca de cómo opera nuestra mente nos permite tener un manejo más eficaz de
nuestros propios procesos y de nuestras propias posibilidades. La metacognición habilita para el
aprendizaje de por vida, para la autogestión. Preguntarse qué falta en un texto, qué datos deberían
aclararse, qué información es necesario reponer constituye el chequeo y la autocorrección. Un
estudiante que ha desarrollado las estrategias metacognitivas es el que sabe exactamente qué
comprendió y qué no, y cómo solucionarlo. Otra vez la pregunta retórica, es aquí valiosísima,
porque yo mismo debo respondérmela.

Estas estrategias pueden aplicarse durante todo el proceso de lectura, ya que no son etapas que
siguen una orden secuencial, sino que son procesos cognitivos de orden superior que permiten el
desarrollo del pensamiento. Estos procesos también se desarrollan durante el proceso de escritura,
aunque se realizan a través de otras estrategias, que en la actividad áulica implican el desarrollo de
actividades específicas.

Sugerencias para trabajar la lectura en general:

 Plantear instancias diferenciadas de lectura: de textos no literarios, interrelacionadas con


otras áreas del saber (ciencias sociales, ciencias naturales, etc.) y desarrollar actividades pautadas
que impliquen todas las estrategias vistas.; de textos literarios en espacios (físicos y temporales)
claramente diferenciados, desformalizando su tratamiento (a través del juego o la metodología de
talleres de lectura y escritura)
 Leer mucho y diverso y de diferentes maneras (en voz alta, en silencio, en grupos,
individualmente, etc.): no sólo textos continuos (textos que aparecen con sus paratextos), sino
también, textos discontinuos (infografías, gráficos, mapas, etc.) y audiovisuales, etc.; especialmente
que se relacionen con temas transversales a varias áreas disciplinares, con los intereses de los
alumnos y con su realidad social (ecología, problemáticas como derechos del niño y del
adolescente, adicciones, relaciones entre pares y familiares, violencia ,etc.).
 Comentar las experiencias personales de lectura y escritura y los propios modos de leer y
escribir, ya que el DOCENTE ES UN MODELO LECTOR. Si el docente trasmite su pasión por
estas actividades y manifiesta actitudes como: su afición, su entusiasmo para comunicar esa afición,
su curiosidad por los intereses de sus alumnos, su predisposición al diálogo, el tratamiento
individual y grupal de los recorridos de lectura que pueden hacer sus alumnos y la disposición para
dedicar tiempo en el aula a la lectura y recomendación de textos, podrá lograr construir un puente
afectivo entre los alumnos y la lectura.

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
 Recuperar a otros mediadores de lectura que ayuden en la tarea, como bibliotecarios,
familiares (a través de talleres o jornadas de lectura especiales, maratones, etc.), vecinos (a través de
asociaciones vecinales, centros comunales, comedores, etc.) y en general a otros mayores, que
permitan recuperar el “status social de la lectura.”5

Estimular el acercamiento a los libros:


 Organizar una biblioteca en el aula, que permite la familiaridad con los libros y les enseña a valorarlos y
cuidarlos.
 Llevar diarios y revistas al aula, que permiten relacionar la realidad con la ficción, a través del trabajo de
textos literarios y no literarios sobre un mismo tema.
 Realizar y organizar visitas a librerías, bibliotecas y ferias del libro y otras actividades relacionadas con
la lectura: jornadas, talleres, maratones, recitales y concursos de cuento y poesía.

Proporcionar modelos de lectura.

 Leer a los alumnos: el docente es un modelo lector, también lo son los adultos que están con
ellos.
 Pedirle a familiares que vayan a leer, contar historias o recitar al aula.
 Crear clima de concentración y facilitar la lectura silenciosa.
 Trabajar la escucha de narraciones y la lectura de textos, que permiten desarrollar actitudes
como el respeto, la solidaridad, la atención.
 Comentar y proponer soluciones grupales frente a las dificultades de lectura y escritura.

Colaborar en la comprensión de los textos


 Analizar el paratexto (fotos, ilustraciones, reseñas de contratapa, tipos de letras, etc.) y el
contexto del texto a leer (autor, época, datos relevantes que permiten comprender mejor).
 Incentivar la formulación de hipótesis e inferencias antes y durante la lectura (¿de qué tratará el
texto?, ¿qué pasará ahora y después...?)
 Reconocer e interpretar indicios.
 Identificar los elementos característicos de los diferentes géneros, para comprender mejor su
significado.
 Leer en distintos soportes: tradicionales (en papel: folletos, envases, carteles de la calle, afiches,
diarios, revistas, publicidades, etc.) y virtuales.
 Elaborar actividades que contengan juegos de palabras acertijos, etc, que permitan motivar la
lectura y la escritura, especialmente de exploración estética (relatos, canciones, etc.)

Relacionar la lectura de textos disciplinares con otras manifestaciones artísticas o con otros
espacios curriculares:

 Explicar las lecturas y comentar las imágenes.


 Ver películas y relacionarlas con los textos leídos.
 Realizar dibujos, afiches, historietas, para ilustrar un determinado texto y hacer exposiciones.
 Escuchar y crear canciones y poemas musicalizados a partir de temas vistos
 Escribir canciones a partir de los textos trabajados.
 Componer colectivamente textos y editarlos
 Escribir obras de teatro de títeres a partir de relatos leídos y representarlas para los más chicos.
 Adaptar obras de teatro para representar o realizar teatro leído.
 Realizar recorridos de lectura diferentes (selección de textos) según diversos criterios: por
temas, por personajes, por autor, por subgéneros temáticos, por épocas.
5
Inspiradas a partir de Actis, Beatriz. ¿Qué, cómo y para qué leer?. Un libro sobre libros. Rosario, Homo
Sapiens, 2002

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Didáctica de la comprensión. Educación secundaria
 Asistir a funciones teatrales o de narración oral.
 Realizar blogs, páginas web, videos, programas de radio y televisión, revistas, diarios de la
escuela.

Lic. Mgter. María Victoria Diumenjo

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