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La impureza: destino del arte contemporáneo y fuente de la interdisciplinariedad en su

praxis y en su enseñanza

Resumen

El presente artículo remite los orígenes de la interdisciplinariedad en el arte contemporáneo a la quiebra del
régimen artístico erigido en el auge del mundo burgués en el siglo XIX (que inició con la rebelión de las
vanguardias de la década del 20 del siglo XX y que continúa con la “institucionalización” de las vanguardias en
la década del sesenta hasta nuestros días). Como resultado de dicha quiebra, el arte contemporáneo abraza la
impureza como su rasgo determinante en todos los ámbitos: metodológico, epistemológico, de los materiales y
las técnicas, social y cultural. Por último se llama a abrazar una perspectiva interdisciplinaria en la enseñanza
de las artes, como una conclusión lógica del proceso señalado y por considerarlo conveniente para el país.

Palabras clave: interdisciplinariedad, impureza, diversidad cultural, arte, enseñanza del arte

Abstract

This paper trace back the origins of interdisciplinarity on contemporary art to the bankrupt of the bourgeois art
regime rised with the artistic avant-gardes of 19th century, (started by the rebellion of the early 20th century
avant-gardes and continued by the ’institutionalization’ of those from the sixties to the present day). As a result
of this disruption, contemporary art embraces impurity as its defining in differet fields: methodology,
epistemology, material and technical practices, society and culture. Finally, the paper called to embrace an
interdisciplinary approach to teaching in arts, as a logical conclusion of the discussed process and for
considering it suitable for our own country.

Keywords : interdisciplinarity, impurity, cultural diversity, art, art education.

Introducción

¿Por qué el arte contemporáneo apela a la interdisciplinariedad y en qué sentido la formación


de docentes en artes debe asumir dicha apelación? Son muchos los factores que inciden en
la instauración de las tendencias interdisciplinarias alrededor del arte. En este artículo vamos
a considerar algunos de los más importantes. El punto de partida de nuestra reflexión es el
reconocimiento de un largo proceso de hondas transformaciones sociales y estéticas que
han modificado el régimen mismo del arte. Éste proceso ha estado signado por el quiebre de
la institucionalidad erigida durante el auge del mundo burgués en el siglo XIX, que inició con
la rebelión de las vanguardias europeas de la década del veinte del siglo pasado y que
continúa hoy con la «institucionalización». de las vanguardias», en una tendencia que

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caracteriza al arte contemporáneo «por su inestabilidad, sus conflictos internos y
frecuentemente desconcertante carácter». En la quiebra de dicho orden debemos buscar las
primeras fuentes de la interdisciplinariedad en el arte contemporáneo y es preciso reconocer
que, en la medida en que problematiza radicalmente la cuestión de lo que es el arte, todo
este proceso atraviesa desde el comienzo el problema de la enseñanza de las artes.

Como señalan Diarmuid Costello y Jonathan Vickery (2007), la mayoría de los rasgos que
caracterizan las prácticas artísticas desde los años sesenta emergieron durante los años
veinte o incluso antes: el cine, el montaje, el diseño gráfico, las instalaciones, la conjugación
de textos e imágenes, los performances, así como el uso de todo tipo de materiales no
artísticos y hasta el recurso a residuos o basura. Todo esto hacia parte de una ruptura con
las vanguardias europeas y la conocida formación «clásica»: una rebelión contra la
institucionalidad del arte dentro de la cual «los géneros del dibujo, la pintura, la escultura y la
arquitectura tenían cada una su propia jerarquía de sub-géneros y éstos estaban gobernados
por estrictos procedimientos de convenciones técnicas y protocolos estilísticos» ( Costello &
Vickery, 2007: 3 y s.s.).

En ese momento el poder institucional y la capacidad de control de las academias todavía


eran significativos, tanto sobre la definición social de lo que era el arte y el mercado del arte,
así como lo que eran y cómo se formaban los artistas. No obstante, la rebelión de las
vanguardias estaba dirigida también contra el cerrado universo social de los talleres
burgueses, que terminaba domesticando pasivamente -mediante el consumo- los más
radicales impulsos creadores tal y como se manifestaban en movimientos como el
impresionismo o el postimpresionismo. No obstante, como advierten los mismos autores,
durante las últimas tres o cuatro décadas ha tenido lugar una «institucionalización» de las
antes radicales vanguardias y prácticas artísticas, hasta llegar al punto en que «lo que antes
era controversial, experimental, no convencional o simplemente caótico, ya no provoca el
shock, la censura o la marginalización que solía provocar. Como dice el viejo refrán “lo
heterodoxo se convierte en ortodoxo” y la pregunta: “¿es esto en verdad arte?” se ha
desvanecido en buena parte» (Costello & Vickery, 2007: 4).

La impureza o heterogeneidad como destino del arte contemporáneo

El arte contemporáneo apela a la interdisciplinariedad porque ha cobrado conciencia de su


impureza y heterogeneidad, y las abraza sin reservas como su mayor fortaleza. Si en otros

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momentos el arte llegó a asumirse como un ámbito separado que reclamaba para sí un
régimen especial que incluía su constreñimiento a ciertos circuitos especializados y cerrados,
la exclusividad de ciertos lenguajes para iniciados, así como el entrenamiento institucional en
determinadas técnicas y el uso de ciertos materiales considerados artísticos, en la
contemporaneidad se reconoce como tal en su encuentro con el afuera y en su apertura a
circuitos abiertos y diversos, lo que ha llevado también a una relativización de las técnicas y
los materiales. Esto ocurre porque advierte que no puede ser definido por una esencia, ya
sea en términos de un lenguaje, medio o de alguna técnica. Como advierte Jacques
Ranciere:

La confusión estética es la imposibilidad de definir un arte por una esencia, una técnica o un
medio propio. Es lo mismo que entendía Bazin cuando hablaba de la impureza
cinematográfica: la imposibilidad de oponer una esencia plástica del cine a una esencia verbal
del teatro o de la novela (…) yo pienso que el cine revela un destino común a todas las artes
(…) Al margen de los modos de visibilidad e inteligibilidad que lo constituyen como tal, el arte
no existe. Todo arte es un préstamo ejecutado por un trabajo perceptivo y discursivo obtenido
de diferentes tipos de entretenimientos, rituales o ceremonias. Esto significa que su aspecto
no artístico es esencial a la identificación misma del arte (…) La fotografía y el cine han hecho
más rápidamente el camino recorrido por las otras artes, el camino en el que éstas
descubrieron que lo que califica a un arte como tal no es tratar de asuntos nobles sino
relacionarse con lo cotidiano y con la impureza (Ranciere, 2005).

La impureza o heterogeneidad del arte contemporáneo abarca múltiples aspectos: impureza


epistemológica, metodológica, en los materiales y las técnicas, impureza social y cultural. Lo
mismo desde el punto de vista de los que hacen arte que de quienes lo estudian o investigan
o de quienes lo usan o disfrutan. Todos estos aspectos y puntos de vista resultan decisivos
para la formación de maestros en artes en nuestros días.

Desde un ángulo epistemológico y metodológico, autores como Cattani (Fajardo, 2008),


insisten en que generar conocimiento en el campo del arte implica trascender el ámbito de la
creación de la obra para captar el modo en que ésta se inscribe y se inserta en el seno de la
producción de su época y de la historia del arte entendido como una totalidad. Igualmente,
generar conocimiento en el campo de la producción artística implica entender sus relaciones
con las teorías estéticas y con las categorías de la crítica del arte. Solo de esta forma es

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posible contribuir a la construcción de una epistemología del arte, viéndola siempre en
relación con los sistemas sociales.

Por su parte, autores como Zielinsky consideran el hacer artístico como un hacer que
comporta un carácter cognitivo y social. De allí que proponga una metodología centrada en la
consideración de las condiciones sociales e históricas concretas de los artistas, de las obras,
de los objetos y los procesos artísticos. Es por eso que denuncia y se opone «a la adopción
de modelos importados, porque no surgen de la realidad educacional artística y local, porque
no proponen un análisis que deje en evidencia las semejanzas y diferencias del hecho
artístico en relación con los demás hechos sociales» (Fajardo, 2008: 5-6).

En esta dirección, en el documento titulado «Métodos, contenidos y enseñanza de las artes


en América Latina y el Caribe», fruto de las conclusiones de la Conferencia regional sobre
educación artística en América Latina y el Caribe Uberaba celebrada por la UNESCO en
Brasil del 16 al 19 de octubre de 2001, se afirma lo siguiente:

En el mundo contemporáneo se observa una disolución de las fronteras entre Ciencia, Arte y
Tecnología, así como entre los varios campos del conocimiento, entre los diferentes lenguajes
artísticos y las producciones de distintos grupos culturales – Arte docto, Artes tradicionales,
Artes de cultura de masa. Sin embargo, la educación artística actual no tiene en cuenta esta
nueva configuración y, en consecuencia, no responde adecuadamente a las necesidades del
mundo contemporáneo. Por ello, otro desafío para la enseñanza de las artes será promover la
interdisciplinaridad entre los distintos lenguajes artísticos, las ciencias y las nuevas
tecnologías (UNESCO, 2001).

En el campo de la historia del arte, por ejemplo, con respecto a su configuración como
campo disciplinar a finales del siglo XIX en Alemania, ha tenido lugar una diversificación de
perspectivas que coinciden con el carácter interdisciplinario que aquí destacamos. Desde un
punto de vista teórico cabe destacar la pluralidad de tradiciones y tendencias (hegelianismo,
marxismo, poscolonialismo, decolonialismo, etc.) y, sobretodo, la emergencia de enfoques
basados en perspectivas políticas centradas en el reconocimiento de la pluralidad cultural
(feministas, queer, étnicas, ecologistas, etc.) que reclaman nuevas aproximaciones a los
objetos estéticos y a sus autores (Arnold & Iversen, 2010).

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«En la actualidad las aproximaciones y métodos de estudios de lo visual son más variados y
vigorosamente debatidos que en cualquier otra área de investigación histórica (…) Ahora
vemos el vínculo entre campos afines como la filosofía, la sociología, la antropología y la
historia del arte como algo dado, y un número significativo de investigaciones
transdisciplinares publicadas lo confirman. (Arnold & Iversen, 2010: 16)

En cuanto a lo que tiene que ver con la exterioridad social y cultural del arte, tanto en relación
con los artistas y los que estudian arte, como con los que lo usan o disfrutan, el abrazamiento
de la impureza está llevando a la confluencia entre diversidad cultural –entendida en sentido
amplio- e interdisciplinariedad. Como sostiene Bethania Barbosa Bezerra de Souza:

En la actualidad los dos enfoques vigentes en las metodologías o tendencias metodológicas


de la Educación del Arte corresponden a la diversidad cultural o multiculturalidad y a la
interdisciplinaridad. Los dos primeros términos significan un mismo concepto que contempla
las numerosas culturas presentes en toda la sociedad. Abordando aspectos tan distintos como
la raza, género, edad, profesión, religión, preferencia sexual, clase social, etc., todos
analizados a partir de la cultura visual. Ya el término interdisciplinaridad transmite la idea de
interacción entre dos o más disciplinas, sin que ninguna se sobresalga a las demás. (Barbosa
Bezerra de Souza, 2005: 8)

Otra dimensión digna de ser estudiada es la que atañe directamente a la impureza de la


materialidad misma de los productos artísticos contemporáneos. Si en épocas anteriores el
cultivo del arte aparecía circunscrito al dominio de determinadas técnicas propias de cada
arte, dicho dominio tenía que ver en primer lugar con peculiaridades muy específicas de los
materiales con los que se trabajaba. En la contemporaneidad ha tenido lugar una
relativización de los medios y de las técnicas que apunta al corazón mismo del antiguo
régimen del arte. Dos casos paradigmáticos son el arte digital (Alonso, 2000), que involucra
de entrada una perspectiva interdisciplinaria y por lo regular requiere, de hecho, trabajos en
equipos interdisciplinarios cuestinonando tanto la dimensión material de los objetos estéticos
como el asunto de los circuitos de circulación y las condiciones de uso o disfrute de los
mismos; el otro el arte transgénico (Machado, 2000), que abandona la costumbre de trabajar
con objetos inertes para abrirse a la producción de objetos vivientes –nuevos seres
artificiales-, interactuando para ello con la biología, la biotecnología o la ingeniería genética:

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« (…) desde los años sesenta el medio o material de constitución del trabajo ha tendido a
hacerse relativo respecto a los medios, la ubicación y el contexto de enunciación (…) Las
únicas restricciones procedimentales en las prácticas hoy toman la forma de restricciones
físico-económicas (qué puede y qué no puede ser técnicamente logrado), y los protocolos
institucionales (qué formas o instituciones prácticas están o no dispuestas a apoyarlo)».
(Costello & Vickery, 2007: 4)

Abrazar la impureza en la enseñanza del arte

Como puede advertirse, en ámbitos y niveles muy distintos el arte acoge sin reservas la
interdisciplinariedad. Lo mismo viene ocurriendo con su enseñanza. Las contemporáneas
reflexione acerca de la educación artística que han devenido en debates de tipo
metodológico y epistemológico, se abren cada vez con más claridad a los abordajes
interdisciplinarios. Esto se debe a que no pueden deslindarse los asuntos epistémicos –
relativos, entre otras cosas, a cómo se caracterizan los objetos de un campo de estudio y
cómo se los conoce-, así como de los asuntos pedagógicos y didácticos. Las
transformaciones en el carácter mismo del arte, nacidas de la quiebra de su antiguo régimen
no dejan indemnes ninguno de los ámbitos de su incidencia, mucho menos al ámbito de la
academia, pues no hay lugar en el que se padezcan más este tipo de transformaciones por
cuanto la academia es el espacio por excelencia de las tensiones entre saber, poder y praxis.
En este sentido, lo dicho hasta aquí no es más que una conclusión lógica.

Entre tanto, hay otro tipo de razones por las que abrazar la interdisciplinariedad en la
enseñanza de las artes en Colombia resulta, no sólo plausible, sino también deseable, en
especial en lo que tiene que ver con la asunción de la impureza social y cultural del arte. En
el mundo, y en especial en Colombia, el arte es cada vez más un lugar clave para pensar la
dinámica de la sociedad, sus tensiones, crisis y posibles rutas de transformación. Muchos de
los que investigan en otros campos apelan al arte para pensar sus propios problemas, pero
también los mismos sujetos sociales están apelando al arte para encontrar caminos de
comprensión a su propia existencia. En nuestro país, por dar sólo dos ejemplos, tenemos los
casos memorables de los jóvenes –como en el Street art- y de las víctimas de la violencia –
como en el de las tejedoras de la memoria-. Razón de más para que la propia academia

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encargada de la formación de los docentes de arte acoja conscientemente la potencialidad
de su objeto de estudio y saque las consecuencias apropiadas para su labor pedagógica y
didáctica.

Bibliografía

ALONSO, Rodrigo (2000). Algunas tendencias del arte ligado a las nuevas tecnologías. En: De la pantalla al
arte transgénico. Jorge La Ferla (Ed.). Libros Del Rojas y Embajada de Francia. Buenos Aires.

ARNOLD, Dana y Iversen Margaret (Ed.) (2010). Art History: Contemporary perspectives on method,
Association of Art Historians. Wiley- Blackwell. Oxford

BARBOSA BEZERRA DE SOUSA, Bethania (2005). Lecturas de imágenes y metodologías en educación


artística. En: Revista Arte, individuo y sociedad. Universidad Federal de Pernambuco. Vol. 177-16. Brasil.

COSTELLO, Diarmuid y VICKERY, Jonathan (Ed.) (2007). Art : key contemporary thinkers.. Oxford International
Publishers. Inglaterra.

FAJARDO, G, Roberto (2008). La investigación en el campo de las Artes Visuales y el ámbito académico
universitario. (Hacia una perspectiva semiótica). Disponible para consulta:
www.unav.es/gep/InvestigacionArtesFajardo.pdf (recuperado, febrero 3 de 2016).

MACHADO, Arlindo (2000). Por un arte transgénico. En: De la pantalla al arte transgénico. Jorge La Ferla (Ed.).
Libros Del Rojas y Embajada de Francia. Buenos Aires, p. 253-260.

RANCIÈRE, Jaques (2005). El destino del cine como arte. Disponible para consulta:
https://intermediodvd.wordpress.com/2012/01/09/el-destino-del-cine-como-arte-entrevista-a-jacques-ranciere-
sobre-la-publicacion-de-malestar-en-la-estetica/ (recuperado, febrero 3 de 2016).

UNESCO (2001). La educación artística y la creatividad en la escuela primaria y secundaria. Métodos,


contenidos y enseñanza de las artes en América Latina y el Caribe. Documento realizado a partir de reflexiones
posteriores y principales conclusiones de la Conferencia regional sobre educación artística en América Latina y
el Caribe Uberaba, Brasil 16 al 19 de octubre de 2001 UNESCO. Disponible para
consulta:unesdoc.unesco.org/images/0013/001333/133377s.pd

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