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ANEXO TÉCNICO 2018

PARA GARANTIZAR UNA EDUCACIÓN INICIAL DE CALIDAD EN EL MARCO DE LA


RUTA INTEGRAL DE ATENCIONES EN LOS COLEGIOS OFICIALES DEL
DISTRITO CAPITAL

Versión 0.1. Enero 5 de 2018

PROGRAMA Desarrollo Integral desde la Gestación hasta la Adolescencia

1050 Educación Inicial de Calidad en el marco de la Ruta Integral de


PROYECTO
Atenciones

1. CONTEXTO:

La Constitución Política de Colombia, establece y resalta en su artículo 44 la prevalencia de los


derechos de los niños frente a los derechos de los demás, y manifiesta que corresponde a la
familia, a la sociedad y al Estado asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico
e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.

Así mismo, la Carta Constitucional señala en el artículo 67 que,

“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto
a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que
será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como
mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será
gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a
quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los
educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación
y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de
los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley”
(Negrilla fuera del texto).

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Estas disposiciones constitucionales, se ven ampliadas con lo dispuesto en la Ley 12 de 1991,
“Por medio de la cual se aprueba la Convención sobre los Derechos del Niño”, y con la que el
Estado Colombiano adopta en el rango constitucional los derechos de los niños y niñas
adoptados por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. De la
anterior Convención, se resaltan los compromisos para el Estado frente a dar garantía efectiva
del derecho de todo niño a tener un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental,
espiritual, moral y social, y el derecho de los niños y niñas a la educación, la cual deberá estar
encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el
máximo de sus posibilidades.

El Comité de los Derechos del Niño señala en la Observación General Número 7 de 2005,
“Realización de los derechos del niño en la primera infancia”, que el derecho a la educación
durante la primera infancia comienza en el nacimiento y está estrechamente vinculado al derecho
del niño pequeño al máximo desarrollo posible; y afirma que los propósitos de la educación
previstos en el artículo 29 de la Convención deben lograrse mediante modalidades que estén
centradas en el niño, le sean favorables y reflejen sus derechos y su dignidad intrínseca.

A su vez, la Opinión Consultiva 17 de 2002 de la Corte Interamericana de Derechos Humanos,


indica que el pleno ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales de los niños está
relacionado con las posibilidades del Estado, el cual debe realizar el mayor esfuerzo, de manera
constante y deliberada, para asegurar el acceso de los niños a esos derechos y el disfrute de los
mismos, evitando retrocesos y demoras injustificadas y asignando al cumplimiento de este
propósito los mayores recursos disponibles.

En este marco constitucional e internacional, el Gobierno Nacional, con el fin de garantizar una
Educación Inicial de calidad, define o precisa conceptos que se hace necesario articular para dar
efectiva garantía a los derechos de las niñas y niños del país. Es por ello que a continuación se
relacionan las normas principales de cada sector (Educación - Ministerio de Educación Nacional
e Inclusión Social – ICBF), y que corresponden de manera directa al nivel de Preescolar:

La normatividad nacional indica que el primer nivel del sistema educativo en Colombia es el
Preescolar, el cual está compuesto por tres grados, a saber: pre-jardín, jardín y transición, siendo
el grado transición, el primer grado obligatorio del sistema educativo de acuerdo a lo establecido
en Artículo 67 de la Constitución Política de Colombia, ya citado.

El Artículo 18 de la Ley 115 de 1994, enuncia que “la educación preescolar de tres grados se
generalizará en instituciones educativas del Estado o en las instituciones que establezcan
programas para la prestación de este servicio, de acuerdo con la programación que determinen
las entidades territoriales en sus respectivos planes de desarrollo. Para tal efecto se tendrá en
cuenta que la ampliación de la educación preescolar debe ser gradual a partir del cubrimiento
del ochenta por ciento (80%) del grado obligatorio de preescolar establecido por la Constitución
y al menos del ochenta por ciento (80%) de la educación básica para la población entre seis (6)
y quince (15) años“.

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El artículo 2.3.3.2.2.1.1.del Decreto 1075 de 2015, (artículo 1° del Decreto 2247 de 1997),
establece que “la educación preescolar hace parte del servicio público educativo formal y está
regulada por la Ley 115 de 1994 y sus normas reglamentarias, especialmente por el Decreto
1860 de 1994”.

El artículo 2.3.3.2.2.1.2 de la norma en mención establece que “la prestación del servicio público
educativo del nivel preescolar se ofrecerá a los educandos de tres (3) a cinco (5) años de edad
y comprenderá tres (3) grados:

• Pre-jardín, dirigido a educandos de tres (3) años de edad.


• Jardín, dirigido a educandos de cuatro (4) años de edad.
• Transición, dirigido a educandos de cinco (5) años de edad y que corresponde al grado
obligatorio constitucional”.

El artículo 2.3.3.2.2.1.3 del mencionado Decreto, establece que “los establecimientos educativos,
estatales y privados que presten el servicio público de educación preescolar, deberán hacerlo,
progresivamente, en los tres grados mencionados en el artículo 2.3.3.2.2.1.2, y en el caso de los
estatales, lo harán, atendiendo lo dispuesto en los artículos 2.3.3.2.2.3.2. y 2.3.3.2.2.3.3 de esta
misma norma”.

El artículo 2.3.3.2.2.3.3 del Decreto 1075 de 2015 establece que “las instituciones educativas
estatales que estén en condiciones de ofrecer además del grado de transición, los grados de pre
jardín y jardín, podrán hacerlo, siempre y cuando cuenten con la correspondiente autorización
oficial y su implantación se realice de conformidad con lo dispuesto en el correspondiente plan
de desarrollo educativo territorial”.

Teniendo en cuenta que en el nivel de preescolar se atienden niños y niñas en primera infancia,
resulta pertinente cualificar las condiciones de la atención en cada uno de sus grados,
encaminadas a garantizar el desarrollo integral de todos los niños y niñas atendidos en la oferta
organizada por el Ministerio de Educación Nacional a través de las Secretarías de Educación en
las Entidades Territoriales Certificadas, de los establecimientos educativos oficiales y privados
contratados a nivel nacional, de forma tal que se logren articular acciones desde otros sectores
con el sector educativo a favor de la garantía de los derechos de los niños y niñas en primera
infancia.

Se destacan las normas que contienen el mandato legal del Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar -ICBF- y amparar su quehacer misional como entidad rectora del Sistema Nacional de
Bienestar Familiar para la protección integral de los derechos de la infancia.

La protección de niñez y la familia han sido fines perseguidos por el Estado Colombiano a partir
de la generación de capacidades instituciones desde al año 1968, fecha en la que fue sancionada
la Ley 75 que crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF-, y con disposiciones
subsiguientes como la Ley 27 de 1974 “Por la cual se dictan normas sobre la creación y
sostenimiento de Centros de integral al Preescolar, para los hijos de empleados y trabajadores
de los sectores públicos y privados”, hoy hogares infantiles, la Ley 7 de 1979 que crea el Sistema

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Nacional de Bienestar Familiar y contempla en su Título II algunos principios fundamentales para
la protección de niñez, y el Código de Infancia y Adolescencia, Ley 1098 de 2006.

La evolución de estos antecedentes, tanto en términos de la disposición de capacidades


institucionales del Estado para la atención a la primera infancia y la familia, como del
reconocimiento, promoción, garantía y protección de los derechos de la niñez, la adolescencia y
la familia, ha sido ostensible en las últimas décadas en nuestro país, desde la ratificación de la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño con la Ley 12 de 1991 y la expedición de
la Constitución Política de 1991 que consagra en su artículo 44 el principio de prevalencia de los
derechos de las niñas y niños, pasando por la Ley 1098 de 2006 “Por la cual se expide el
Código de la Infancia y la Adolescencia”, que pone en consonancia la regulación interna
con la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, hasta la expedición de la Ley
1804 de 2016 “Por la cual se establece la política de estado para el desarrollo integral de la
primera infancia de cero a siempre y se dictan otras disposiciones".

El contexto programático y normativo del país refleja actualmente la ruta que guía la intervención
del Estado en la atención y desarrollo integral de la primera infancia. Algunos de los hitos más
relevantes se exponen a continuación, haciendo especial énfasis en la Ley 1804 de 2016 que
eleva a rango legal las más importantes apuestas en el tema:

Ley 1098 de 2006, Código de Infancia y Adolescencia, armoniza la legislación nacional con los
postulados de la Convención de los Derechos del Niño y establece los principios marco para la
“protección integral de los niños, las niñas y los adolescentes, garantizar el ejercicio de sus
derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de Derechos Humanos,
en la Constitución Política y en las leyes, así como su restablecimiento”, a cargo de la familia, la
sociedad y el Estado. Esta misma disposición en los artículos 7° y 29 contempla la protección
integral como determinante de la acción del Estado y el desarrollo integral como finalidad de la
misma, especialmente en lo que respecta a la primera infancia. así:

Artículo 7°. Se entiende por protección integral de los niños, niñas y adolescentes el
reconocimiento como sujetos de derechos, la garantía y cumplimiento de los mismos, la
prevención de su amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato
en desarrollo del principio del interés superior.

La protección integral se materializa en el conjunto de políticas, planes, programas y


acciones que se ejecuten en los ámbitos nacional, departamental, distrital y municipal
con la correspondiente asignación de recursos financieros, físicos y humanos.

Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es


la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero
(0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos
titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución
Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la
atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra
los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse

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el registro civil de todos los niños y las niñas.

La protección integral es el concepto estructurante del Código de la Infancia y la Adolescencia,


toda vez que permite superar la mirada focalizada únicamente en la reacción ante situaciones
de carencia (situación irregular) que contemplaba el Código del Menor, y apunta a una gestión
permanente para el reconocimiento y garantía de los derechos de niños, niñas y adolescentes,
con carácter de universalidad.

En cumplimiento de lo anterior, se formuló la política pública nacional de primera Infancia


Colombia por la Primera Infancia, prevista en el CONPES No. 109 de 2007, que busca garantizar
el derecho al desarrollo integral de todos los niños y niñas, promover prácticas socioculturales y
educativas que potencien su desarrollo integral y el de sus familias y cuidadores primarios,
mejorando sus interacciones sociales y potenciando su desarrollo socioemocional; e incorpora
la perspectiva de la protección integral, la cual: (i) proporciona un marco para analizar la situación
de los niños y las niñas, (ii) los pone en la condición de sujeto titular de derechos, (iii) establece
el interés superior del niño y de la niña como el criterio o parámetro fundamental para tomar
decisiones, (iv) considera que la familia, la sociedad y el Estado son corresponsables del
cumplimiento de dichos derechos, (v) consideran al niño como sujeto participante, hacedor de
su propia vida y no sujeto pasivo, (vi) permite abandonar miradas sectoriales o basadas en
circunstancias de situación irregular, (vii) exige actuar sobre las condiciones materiales y
ambientales, sobre los contextos culturales y sociales y sobre las relaciones sociales que
determinan la calidad de vida de los niños, de las niñas, y no sólo sobre factores aislados.

El Plan Nacional de Desarrollo Prosperidad para Todos 2010 - 2014, Ley 1450 de 2011,
estableció como prioridad y compromiso el diseño e implementación de una política de atención
integral de la primera infancia, con el fin de asegurar el desarrollo integral de los niños y las niñas
de 0 a 6 años, como lo dispone la Ley 1098 de 2006. Para este fin y con el propósito de impulsar
el compromiso establecido, el Gobierno Nacional mediante el Decreto 4875 de 2011“Por el cual
se crea la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia – AIPI – y la
Comisión Especial de Seguimiento para la Atención Integral a la Primera Infancia”, conformó la
Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia, como la instancia política
y técnica encargada de liderar la Estrategia para la Atención Integral a la Primera Infancia “De
Cero a Siempre”. La Comisión está integrada por el Ministerio de Educación Nacional, el
Ministerio de Salud y Protección Social, el Ministerio de Cultura, el Departamento Nacional de
Planeación, el Departamento de Prosperidad Social, la Agencia Nacional para la Superación de
la Pobreza Extrema -ANSPE, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Consejería
Presidencial para la Primera Infancia. La Comisión constituye la plataforma intersectorial del
Gobierno Nacional para impulsar la política de primera infancia a partir de los recursos y
experticia de las entidades en función de esta población.

La Ley 1753 de 2015, por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo Todos por un nuevo
país. Paz, Equidad y Educación, 2014 - 2018, consagra en su artículo 82 que: “El Gobierno
Nacional consolidará la implementación de la política de primera infancia y desarrollará una
política nacional para la infancia y la adolescencia, en armonía con los avances técnicos y de
gestión de la estrategia De Cero a Siempre, con énfasis en la población con amenaza o
vulneración de derechos”. El desarrollo de la Política comprende los siguientes componentes: a)

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Formulación e implementación de rutas integrales de atención que articulen y armonicen la oferta
pública y privada (…) b) Formulación e implementación en el ámbito nacional de un plan
operativo de la política que asegure la articulación de las diferentes políticas, planes y programas.
c) Articulación y aplicación de una estrategia de fortalecimiento y acompañamiento técnico para
la articulación de los temas de infancia y adolescencia en municipios, distritos y departamentos
(…).

La Ley 1804 de 2016 eleva a política estatal la Estrategia De Cero a Siempre y los desarrollos
de orden técnico que le sustentan. Retoma los principios constitucionales, legales y de
instrumentos internacionales, así como la doctrina de la protección integral como marco de
acción para la política de Estado De Cero a Siempre, en tanto reconoce a los niños y a las niñas
en primera infancia como sujetos de derechos e insta al Estado a la garantía y cumplimiento de
los mismos, a la prevención de su amenaza o vulneración y a su restablecimiento inmediato.
Entre los conceptos sustanciales que fundamentan la Ley se encuentran el de desarrollo integral
de las niñas y niños, el de atención integral y el de educación inicial.

En el marco de lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de


Bienestar Familiar, celebraron el Convenio Marco 1048 del 21 de abril de 2016, con el objeto de
“Anuar esfuerzo técnicos y administrativos para la implementación del servicio de atención
integral a la primera infancia en el grado transición en entidades territoriales certificadas en
educación y el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas en los Hogares Comunitarios de
Bienestar”, a partir del cual se construyó el “Anexo Descripción del servicio “Preescolar Integral”.
El documento retoma los avances consignados en el Manual Operativo de la Modalidad
Institucional del ICBF, los Referentes Técnicos para la Educación Inicial en el marco de la
atención integral del MEN (Estrategia de Cero a Siempre), las orientaciones, líneas técnicas y
disposiciones generales de la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera
Infancia, con el objetivo de garantizar la atención integral de los niños y niñas en primera infancia
del sistema educativo

La Secretaría de Educación del Distrito (SED), fue creada mediante el Acuerdo 26 del 23 de
mayo de 1955, del Concejo de Bogotá. Hace parte del sector central de la Administración
Distrital, en cabeza de la Alcaldía Mayor. La SED es la rectora de la educación inicial
(preescolar), básica (primaria y secundaria) y media en Bogotá, de acuerdo con el Decreto 330
de 2008 de la Alcaldía Mayor de Bogotá, D. C., mediante el cual se reestructuró la entidad. Dentro
de las funciones señaladas en el precitado Decreto, se encuentra que la Secretaría de Educación
del Distrito tiene como responsabilidad la garantía del derecho a la educación de todos los niños,
niñas y jóvenes del Distrito Especial de Bogotá (artículo 3, literal B). Adicionalmente, la SED tiene
como Misión “Promover la oferta educativa de la ciudad para garantizar el acceso y la
permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo, en sus distintas formas,
niveles y modalidades; la calidad y pertinencia de la educación, con el propósito de formar
individuos capaces de vivir productiva, creativa y responsablemente en comunidad”.

La Subsecretaría de Calidad y Pertinencia, de la SED, tiene entre otras, las siguientes


funciones1:

1
Alcaldía Mayor de Bogotá. D. C. Decreto 330 de 2008, "Por el cual se determinan los objetivos, la estructura, y las funciones de la
Secretaría de Educación del Distrito, y se dictan otras disposiciones". Artículo 17.

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B) Diseñar y orientar planes y programas conducentes al mejoramiento permanente de la calidad
de la educación en el Distrito Capital.
M). Orientar y organizar la evaluación de la calidad de la educación en el Distrito Capital.

La Dirección de Educación Preescolar y Básica2, adscrita a la Subsecretaría de Calidad y


Pertinencia, tiene entre otras, la siguiente función:

A. Elaborar programas y proyectos que contribuyan con la actualización del currículo y los
programas de estudio de los niveles de educación preescolar y educación básica.

En cumplimiento de la mencionada función, la Dirección de Educación Preescolar y Básica,


desarrolla el Proyecto 1050: “Educación inicial de calidad en el marco de la ruta de atención
integral a la primera infancia” el cual establece como objetivo general: Atender integralmente
y con calidad a los niños y niñas del ciclo de educación inicial, en el marco de la ruta integral de
atenciones, garantizando con ello sus derechos y favoreciendo su desarrollo integral.Con ello
asume el reto de contribuir a la articulación y mejoramiento de la oferta de servicios para la
primera infancia en la ciudad apoyando el fortalecimiento de los componentes de calidad de las
instituciones educativas distritales que ofrecen los grados del ciclo inicial:

i) Componente Pedagógico
ii) Componente Familia, comunidad y redes
iii) Componente Salud y Nutrición
iv) Componente Ambientes educativos y protectores
v) Componente Talento humano
vi) Componente Administrativo

En este sentido, la Dirección de Educación Preescolar y Básica promueve procesos pedagógicos


específicos, diferenciales y de calidad, con una apuesta curricular que responda no solo a las
características propias del ciclo vital, sino a las particularidades físicas, psicológicas, culturales,
contextuales y sociales de los niños y las niñas, vistas como posibilidad y enmarcadas en el
reconocimiento de la diversidad. Para ello, el currículo en educación inicial debe facilitar las
transiciones armónicas y efectivas entre los diferentes niveles de la educación, reconocer y
capitalizar las necesidades, intereses y potencialidades formativas en el curso de la vida.

El desarrollo de este proyecto permite dar cumplimiento al artículo 67 de la Constitución Política


de Colombia que define la educación como “un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y
a los demás bienes y valores de la cultura (…)”.

Igualmente, el mencionado proyecto concreta en territorio lo establecido por la Ley 1804 de 2016,
la cual sienta las bases conceptuales, técnicas y de gestión para garantizar el desarrollo integral
de la primera infancia, en el marco de la Doctrina de la Protección Integral. Con ello busca
fortalecer la oferta institucional para el reconocimiento, la protección y la garantía de los derechos

2
Ibíd. Artículo 18.

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de las mujeres gestantes y de los niños y las niñas de cero a seis años de edad, así como la
materialización del Estado Social de Derecho.

Siendo la educación un derecho que debe ofrecerse con garantía plena, la Secretaría de
Educación del Distrito, con el fin de desarrollar el objeto y misión institucional, precisa de la
gestión de alianzas estratégicas con el sector público y privado, con miras a garantizar que los
niños, niñas y adolescentes, independientemente de su procedencia, situación social, física,
económica o cultural, accedan a una educación de calidad que potencie el pleno desarrollo de
sus capacidades, talentos e interacciones y que les permita la apropiación y lectura del contexto
local y global, a través de un aprendizaje reflexivo y crítico.

En ese sentido, alcanzar una educación de calidad como derecho fundamental de los niños y las
niñas, implica el diseño e implementación de estrategias que promuevan el desarrollo humano,
la permanencia escolar y faciliten las transiciones efectivas y armónicas entre niveles educativos,
y que propicien los aprendizajes para la vida, los cuales deben desarrollarse tanto en la escuela
como en los distintos entornos, teniendo en cuenta las realidades del contexto.

Los datos del “Diagnóstico de las condiciones de vida de niños, niñas y adolescentes y jóvenes
de Bogotá, 2016", entregado por el Consejo Distrital de Infancia y Adolescencia - CODIA - en
abril de 2016, al Concejo Distrital, en cumplimiento del Artículo 204 del Código de Infancia y
Adolescencia – Ley 1098 de 2006, muestran que Bogotá ha ampliado progresivamente la
capacidad en servicios de atención a primera infancia. Sin embargo, el mismo diagnóstico señala
como desafíos el seguimiento riguroso de las condiciones de calidad en las cuales son prestados
estos servicios, el desarrollo de medios para verificar qué niños y niñas reciben todas las
atenciones a las que tienen derecho y, en consecuencia, evidenciar la Atención Integral a la
Primera infancia.

Esta situación hace visible la necesidad de que la ciudad asegure procesos de articulación entre
los diversos sectores que tienen competencias y responsabilidades misionales para garantizar
la integralidad en la atención a la primera infancia; así mismo, que retome los avances de la
estrategia nacional De Cero a Siempre en términos de armonizar, ampliar y profundizar en los
elementos técnicos, metodológicos y de gestión de la política de primera infancia, de modo que
el conjunto de atenciones cumplan con criterios de oportunidad, pertinencia, flexibilidad,
continuidad y complementariedad, desde una perspectiva de reconocimiento y valoración de la
diversidad.

El programa del Plan de Desarrollo 2016-2020, “Inclusión Educativa para la equidad” busca, en
el marco de la garantía del derecho a la educación, y sus condiciones de asequibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, reducir las brechas de desigualdad que afectan las
condiciones de acceso y permanencia en la educación preescolar, primaria, secundaria y media,
vinculando a la población desescolarizada al sistema educativo oficial, generando nuevos
ambientes de aprendizaje e infraestructura educativa y mejorando la retención escolar con
políticas de bienestar integral, en el marco de una educación inclusiva.

Como apoyo a dicha perspectiva el Decreto 1421 del 29 de agosto de 2017, por el cual se
reglamenta el marco de la educación inclusiva, para la atención a la población con discapacidad,

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establece la ruta, el esquema y las condiciones para la atención educativa en los niveles de
preescolar, básica y media, acogiendo los principios de la Convención de los Derechos de las
personas con discapacidad, enfocados a favorecer las trayectorias educativas de las niñas,
niños, adolescentes y jóvenes para su ingreso, permanencia, promoción y egreso en el sistema
educativo.

Estableciendo, en la subsección 1, disposiciones generales:

Artículo 2.3.3.5.1.4. numeral 7. “Educación inclusiva: es un proceso permanente que reconoce,


valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses,
posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo
es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un
ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el
marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso
educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el
entorno educativo”.

Así mismo, el programa del Plan de Desarrollo “Desarrollo integral desde la gestación hasta la
adolescencia”, que hace parte del Pilar Igualdad de Calidad de Vida, busca promover y potenciar
el desarrollo integral de la población desde la gestación hasta la adolescencia con énfasis en
quienes tienen condiciones de vulnerabilidad, aportando a la realización de sus capacidades,
potencialidades y oportunidades, desde los enfoques de la protección integral, de derechos y
diferencial y así contribuir a su felicidad, calidad de vida y ejercicio pleno de su ciudadanía.

Las acciones a emprender para el cumplimiento de lo dispuesto en el Plan de Desarrollo están


inscritas en la Ruta Integral de Atenciones (RIA), herramienta de gestión de la Política Pública
de Infancia y Adolescencia en el Distrito a partir de la cual se busca lograr la coordinación de la
oferta de todas las entidades del Distrito que tienen responsabilidades con la primera infancia y
la garantía de sus derechos (Secretarías de Integración Social – SDIS–, Educación –SED–,
Salud–SDS–, y Cultura, Recreación y Deporte –SCRD, ICBF y jardines privados), convirtiéndose
Bogotá en una entidad territorial que incluye en su plan de desarrollo todos los derroteros y
aprendizajes desarrollados en la nación a partir de la implementación de la estrategia de Cero a
Siempre, la cual hoy es Ley de Primera Infancia, aprobada por el Congreso de la República.

Es así como el Plan de Desarrollo “Bogotá, Mejor para Todos” define que “El propósito de la
Secretaría de Educación Distrital, en desarrollo de la Ley 115 de 1.994 y del Código de Infancia
y Adolescencia, es lograr durante el cuatrienio el cumplimiento de los estándares de calidad para
la atención de los niños y niñas de 4 años en el grado de jardín, así como generar un proceso
de transición efectiva al grado de transición, con el enfoque de Atención Integral”.

En el ámbito de la atención integral a la primera infancia, las concepciones sobre las niñas y los
niños, respecto al desarrollo infantil, la articulación y coherencia entre los contextos donde nacen,
crecen y transcurren sus vidas, se consideran cruciales para la apuesta de una ciudad
educadora, por ende, desarrollar procesos de acompañamiento pedagógico tanto a los Colegios
Distritales como a las maestras y maestros que lideran esta apuesta se convierte en un elemento
de gran trascendencia a la hora de resignificar las prácticas pedagógicas de este ciclo en

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particular, y ponerlas en sintonía con las nuevas apuestas que se vienen consolidando en el
Distrito en materia de atención integral a la primera infancia.

Así mismo, se requiere que la SED sume esfuerzos para responder a una apuesta encaminada
al acompañamiento de las transiciones efectivas y armónicas de los niños y las niñas, para que
cada uno de los actores involucrados pueda contar con las condiciones técnicas, humanas e
institucionales en el entorno educativo y su efectivo ingreso a la educación inicial, en el paso al
grado de transición y en el inicio de la educación básica primaria, desde la comprensión,
identificación, planeación, implementación y evaluación de sus condiciones particulares de cada
niña y cada niño en las transiciones efectivas de manera intencionada, significativa y con los
adecuados referentes de calidad.

Como herramientas técnicas para lograr estos desafíos, la SED cuenta con el “El Lineamiento
Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito”, y toma en consideración los
“Referentes técnicos y pedagógicos de la Estrategia Nacional de Cero a Siempre”, para orientar
las experiencias pedagógicas que viven los niños, niñas y docentes de Educación Inicial en las
instituciones educativas. Ambos documentos plantean como actividades rectoras para el
desarrollo integral de la primera infancia, el arte, el juego, la literatura y la exploración del medio,
que proponen como ruta de acompañamiento técnico, promover que los y las docentes, agentes
educativos y familias reconozcan estas actividades como los pilares sobre los cuales se diseñen
experiencias significativas y se configuren ambientes de aprendizaje que aporten a su pleno
desarrollo.

Resulta igualmente primordial ir más allá de la escuela y vincular a las familias, primeras garantes
de los derechos de las niñas y los niños, agentes de socialización, constructoras de vínculos
afectivos, portadoras y transmisoras de historias, valores y de la cultura, quienes tienen un papel
significativo en el desarrollo de cada una de las niñas y los niños de la ciudad; reconociendo que
los primeros vínculos afectivos se construyen y consolidan a través de la relación que tiene la
familia con el niño o la niña, lo que determina en gran parte las maneras de ser y de estar en el
mundo.

De este modo, los colegios como escenarios complementarios de la educación inicial que
empieza en la familia, requieren pensarse como lugares cada vez más incluyentes, como
espacios de reconocimiento de las familias para trabajar de la mano y de manera coherente por
el bienestar de las niñas y los niños. Es por ello que resulta imperativo desarrollar un proceso de
acompañamiento a padres, madres, cuidadores, maestras, maestros y orientadores,
direccionado a la creación y sostenibilidad de ambientes favorecedores del desarrollo integral de
niños y niñas de primera infancia de los Colegios Distritales.

Con el fin de cumplir las metas establecidas en el proyecto 1050, se realizarán procesos que
contribuyan al mejoramiento permanente y a su implementación conforme a los estándares de
calidad de Atención Integral, adoptados por la SED a partir de los desarrollos de la estrategia
nacional, lo cual implica el trabajo articulado y colaborativo entre el Distrito y la Nación, la
administración central, entidades, organizaciones, Direcciones Locales de Educación,
instituciones educativas con sus órganos de gobierno escolar y la comunidad educativa en
general.

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Con el fin de cumplir las metas establecidas en el proyecto de educación inicial, se realizarán
procesos que contribuyan al mejoramiento permanente y a su implementación confirme a los
estándares de calidad de la estrategia nacional lo cual implica el trabajo articulado y colaborativo
entre la administración central, entidades, organizaciones, Direcciones Locales de Educación,
instituciones educativas con sus órganos de gobierno escolar y la comunidad educativa en
general.

Las Cajas de Compensación Familiar

La Ley 633 de 2000 y de la Ley 789 de 2002, establecen que las cajas de compensación familiar
deben desarrollar programas de atención integral a la niñez y jornada escolar complementaria.
Estos programas de atención integral se prestan actualmente a las niñas y niños de 0 a 6 años
de los estratos socioeconómicos más vulnerables, favoreciendo en forma continua los procesos
de desarrollo integral a través de programas de nutrición, salud, educación, recreación,
organización y gestión; estos resultados se ven potencializados con el establecimiento de
alianzas efectivas que fortalezcan la coordinación entre las distintas entidades gubernamentales
y no gubernamentales, así como entre éstas y las entidades territoriales.

Las Cajas de Compensación Familiar en virtud de lo dispuesto en el artículo 16 de la Ley 789 de


2002 y Articulo 03 del decreto 1723 de 2008, deben adelantar programas de educación inicial y
primera infancia, las cuales ofrecen líneas de intervención que están dirigidas a la familia, los
niños y niñas, la comunidad; además de la línea de intervención sectorial. En el caso de la
atención a los niños y niñas, la acción de las Cajas está orientada hacia el desarrollo integral;
reconociendo a los niños y niñas como sujetos de derechos altamente competentes, y co-
constructores de su propio desarrollo. En la planeación y prestación de servicios, se diseñan y
ponen en marcha modelos propios de Atención Integral a la Infancia, atendidos por profesionales
cualificados de diferentes disciplinas. La implementación de estos modelos trasciende cualquier
concepción asistencialista y promueve una prestación de servicios integrales e integradores de
óptima calidad.

2. ANEXO TÉCNICO SED

OBJETIVO: Proporcionar las directrices técnicas y administrativas para la garantía de una


educación inicial de calidad en el marco de la Atención Integral a la Primera Infancia – AIPI,
de los niños y niñas atendidos en Instituciones Educativas Distritales, según lo definido en
el Proyecto 1050, Educación Inicial de Calidad en el marco de la Ruta Integral de
Atenciones.

2.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Fortalecer el servicio de educación inicial en el marco de la atención integral en los Colegios


Distritales seleccionados, de conformidad con los referentes normativos y técnicos para la
educación inicial desarrollados en el Plan Nacional de Desarrollo y el Plan de Desarrollo

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Distrital.

• Implementar las orientaciones técnicas para la atención integral en los grados jardín y
transición de los colegios distritales.

3. ORIENTACIONES TÉCNICAS

3.1 ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA

El país definió como interés general la garantía del desarrollo integral de la primera infancia,
fundamentando la gestión y las condiciones que así lo aseguren, conducido por un proceso
nacional de movilización social que redundó en la materialización de la Política de Estado para
el Desarrollo Integral de la Primera Infancia De Cero a Siempre Ley 1804 de 2016.

Esta política explicita la postura y comprensión del país en torno a la protección integral y la
garantía efectiva de los derechos de las mujeres gestantes y de los niños y las niñas hasta los
seis años, igualmente representa las comprensiones y retos que tiene la nación frente a la
atención integral de la primera, definiendo procesos, conceptos, estructuras, roles institucionales
y acciones estratégicas lideradas por el Estado, que, en corresponsabilidad con las familias y la
sociedad, aseguran la protección integral y la garantía del goce efectivo de los derechos desde
los cero (0) hasta los seis (6) años de edad. Es así como, para la Política de primera infancia el
fin y propósito principal es favorecer el desarrollo integral de todos los niños y las niñas del país.

La Ley 1804 de 2006 se enmarca en lo dispuesto en la Convención de los Derechos del Niño
1989, en tanto base fundamental que expresa un acuerdo internacional frente a la protección y
garantía de los derechos de los niños y las niñas. Así mismo, recoge los postulados de la
Constitución Política de Colombia, en especial en su artículo 44 y de la Ley 1098 de 2006, Código
para la Infancia y la Adolescencia, particularmente en el artículo 10 y 29 en las que se expresa
la acepción de la corresponsabilidad y define los derechos impostergables de la primera infancia,
respectivamente.

Con este marco normativo, los niños y las niñas son reconocidos como ciudadanos sujetos de
derechos, seres sociales, singulares y diversos. Esto significa que son concebidos como seres
activos y participativos en la vida familiar, social y cultural, así como en su propio desarrollo. Son
seres únicos e irrepetibles, con capacidades, características y ritmos propios. Así, todas las
acciones que se adelantan para promover su desarrollo integral, necesariamente los tendrá en
cuenta como interlocutores válidos.

Como parte de la protección integral que orienta la Política, se ha planteado un horizonte de


sentido el cual se concreta en el concepto de realizaciones, como el reto de hacer efectivo el
ejercicio de los derechos en la vida de las niñas y los niños de primera infancia en cada uno de
los entornos donde ellos viven y se relacionan. Cada realización expresa una evidencia de que
sus derechos están siendo ejercidos, en tanto se constituyen en las condiciones y estados que
se materializan en la vida de niños y niñas para su desarrollo integral. Estas son:

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1. Cuenta con padre, madre o cuidadores principales que lo acogen y ponen en práctica
pautas de crianza que favorecen su desarrollo integral.

2. Vive y disfruta del nivel más alto posible de salud.

3. Goza y mantiene un estado nutricional adecuado.

4. Crece en entornos que favorecen su desarrollo.

5. Construye su identidad en un marco de diversidad.

6. Expresa sentimientos, ideas y opiniones en sus entornos cotidianos y estos son tenidos
en cuenta.

7. Crece en entornos que promocionan sus derechos y actúan ante la exposición a


situaciones de riesgo o vulneración.

Para hacer posible lo anterior, la política posiciona a la atención integral y la gestión intersectorial
como estrategias a través de las cuales los actores responsables de garantizar el derecho al
pleno desarrollo de las niñas y los niños en primera infancia, materializan de manera articulada
la protección integral. La ley 1804 de 2016 define atención integral como:

“El conjunto de acciones intersectoriales, intencionadas, relacionales y efectivas


encaminadas a asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre la vida
de los niños y niñas, existan las condiciones humanas, sociales y materiales para
garantizar la promoción y potenciación de su desarrollo. Estas acciones son planificadas,
continuas y permanentes. Involucran aspectos de carácter técnico, político, programático,
financiero y social, y deben darse en los ámbitos nacional y territorial”

Por lo anterior, Bogotá desarrolla acciones para garantizar la atención integral a la primera
infancia, para generar en sus espacios cotidianos condiciones, interacciones y oportunidades
que les posibilitan la vivencia de experiencias que potencian su autonomía, toma de decisiones,
participación e incidencia, y que redundan en su bienestar y felicidad, en tanto contribuyen a la
realización plena de su potencial, teniendo en cuenta sus capacidades, habilidades, intereses,
singularidades y las expresiones propias de la diversidad.

Para orientar la organización de la atención integral a la primera infancia, los Fundamentos


Políticos, Técnicos y de Gestión de la Estrategia para la atención integral de la primera infancia
(Comisión Intersectorial para la atención integral a la primera infancia, 2013), se definieron cinco
estructurantes a saber:

1. Cuidado y crianza: Este estructurante busca favorecer y fortalecer los vínculos entre las niñas
y los niños, con su familia y con las personas responsables de su cuidado a través de la
creación de ambientes enriquecidos, seguros, protectores, incluyentes, participativos y
democráticos. Define la formación y acompañamiento a las familias como condiciones
necesarias para lograr la atención integral y plantea el restablecimiento de derechos como

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un indispensable para garantizar el ejercicio de los derechos cuando estos pueden estar
amenazados, inobservados y/o vulnerados.

2. Salud, alimentación y nutrición: Este estructurante busca preservar la existencia de niñas y


niños en condiciones de plena dignidad mediante la promoción de su bienestar, la prevención
de condiciones que lo alteren, el tratamiento de la enfermedad con calidad y calidez, y la
rehabilitación de su estabilidad emocional y funcional para llevar una existencia autónoma y
activa. Define acciones relacionadas con la promoción y protección del bienestar, la
prevención, el tratamiento y cuidado y la rehabilitación.

3. Educación inicial: Este estructurante tiene como objetivo potenciar de manera intencionada
el desarrollo integral de las niñas y los niños, partiendo del reconocimiento de sus
características y de las particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo
interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias
pedagógicas y prácticas de cuidado. Presenta elementos para el trabajo pedagógico
planteando los cuatro pilares de la educación inicial: juego, literatura, arte y exploración del
medio.

4. Recreación: Este estructurante, busca promover la construcción de la autonomía y la


autodeterminación de las niñas y los niños a través del favorecimiento de experiencias
significativas que privilegien y promuevan el disfrute, el esparcimiento, la libre expresión
creativa y el deseo en relación con el mundo. Plantea la recreación como necesidad y
derecho humano, y el ocio como posibilidad para que los niños y las niñas ejerzan su libertad.

5. Participación y ejercicio de la ciudadanía: Este estructurante de la atención a la primera


infancia favorece la construcción del sentido de identidad personal y colectiva en la
diversidad, a través de la promoción de la participación de las niñas y los niños en sus
entornos, como ejercicio de libertad y de inclusión de acuerdo con los distintos momentos del
ciclo vital, reconociendo sus múltiples formas de expresión y las diversas manifestaciones de
lo que significa ser escuchado, percibido, tenido en cuenta y tomar parte activa de las
decisiones sobre la propia vida y la de los grupos y comunidades a los que se pertenece.

Para la materialización de estos estructurantes, se ha determinado la implementación de una


gestión integral, la cual se concibe como la manera intersectorial, concurrente y coordinada en
la que los sectores estatales (educación, salud, cultura, integración social, ICBF, entre otras) se
articulan para lograr la atención integral a las mujeres gestantes, las niñas y los niños de primera
infancia a partir de lo que ellas y ellos requieren.

La integralidad inherente a la naturaleza de las niñas y los niños y de su proceso de desarrollo,


se constituye también en atributo de atención mediante la cual se busca generar las condiciones
que favorecen dicho proceso, y hace de la intersectorialidad un imperativo de la gestión.

La intersectorialidad se constituye en una de las principales características de la atención


integral, entendida como la gestión solidaria, que se desarrolla sobre un mismo marco ético,
político y técnico, en el que los recursos, las responsabilidades y los procesos interactúan entre

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sí con el objetivo de conseguir la oportunidad requerida para garantizar que las niñas y los niños
gocen a plenitud de sus derechos.

Así, el esfuerzo por visualizar las acciones que configuran la atención integral, condujo al
desarrollo de la Ruta Integral de Atenciones, un instrumento que las organiza según tres
variables: momentos vitales, entornos y las atenciones que en su conjunto hacen de la atención
algo integral. La RIA se ha constituido en una herramienta que permite ordenar la gestión
intersectorial que está a la base de la atención integral.

En este sentido, Bogotá reafirma el compromiso y define acciones para el cumplimiento de la ley
1804 de 2016 mediante el Plan de Desarrollo Económico, mediante la formulación y desarrollo
de la Ruta Integral de Atenciones (RIA), en la cual se articulan las acciones distritales para
garantizar la protección y atención integral a la primera infancia.

3.2 EDUCACIÓN INICIAL DE CALIDAD: SU OPERATIVIDAD Y COMPONENTES

Desde la implementación de la ley 115 de 1994, se reconoce el preescolar como el primer nivel
del sistema educativo en Colombia, el cual se compone de tres grados: pre jardín, jardín y
transición, siendo el grado de transición el único obligatorio, por lo cual su oferta es universal y
se organiza por demanda en los establecimientos educativos en cada territorio. En coherencia
con los avances del país en el reconocimiento y garantía de la educación inicial como un derecho
impostergable de los niños y niñas de primera infancia (Ley 1098 de 2006 y Ley 1804 de 2016),
la Secretaria de Educación del Distrito reconoce el ciclo de educación inicial como el primer nivel
educativo y garantiza en la actualidad los grados de jardín y transición en las Instituciones
Educativas Distritales (IED) en tanto pre jardín se garantiza en el marco de una alianza Distrital
con la Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS.

La SED comprende a la Educación Inicial como el derecho de todos los niños y las niñas menores
de 6 años a participar en escenarios enriquecidos, en donde se promueva el desarrollo integral
y los aprendizajes a partir del reconocimiento de sus historias, sus contextos particulares y en
esa medida se impulsen al máximo sus potencialidades, con el fin de que los primeros años se
conviertan en una ventana de oportunidades que les permitan avanzar en sus procesos
comunicativos, cognitivos, corporales, afectivos, sociales y artísticos, como base fundamental de
sus posteriores construcciones. Esta mirada de educación inicial se enmarca en la atención
integral, entendida como el conjunto de acciones intersectoriales, planificadas, coordinadas y
simultaneas encaminadas a lograr la protección integral y promover el desarrollo armónico e
integral de los niños y niñas de 0 a 6 años.

En su estructura operativa, según la Resolución 3122 de 1999, la SED establece los criterios y
procedimientos para atender la demanda educativa en los niveles de preescolar, básica y media
en los establecimientos educativos oficiales del Distrito Capital, los grados de jardín y transición
funcionan en grupos con un docente asignado por cada 25 niños y niñas. La Secretaría de
Educación del Distrito garantiza las maestras de aula requeridas de todos los grupos de los
grados jardín y transición en los establecimientos educativos.

Es importante destacar que la IED no están solas en la garantía de la atención integral, debido

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a que ésta convoca la participación de los sectores de la administración distrital con
competencias en primera infancia (SDIS, Salud, Cultura, Recreación y Deporte y el ICBF),
congregados en la Mesa Distrital de Primera Infancia, y porque también requiere de la
participación de la sociedad y la familia. Por tanto, desde allí se coordinan y armonizan acciones
del Estado relacionadas con la nutrición, salud, cultura, recreación, ambientes adecuados y
seguros y formación y acompañamiento a familias de los niños y niñas en primera infancia. En
este sentido, la atención integral requiere de un trabajo coordinado, armónico y sinérgico de
múltiples actores y, por tanto, es fundamental hacer explícitas las diversas miradas (talento
humano que trabaja con primera infancia, familias y comunidad) y a partir de una reflexión
permanente, construir un proyecto común y coherente con sus intereses y las apuestas del país
por la primera infancia.

El objeto del servicio propuesto en este anexo técnico, es que a partir de la propuesta del ICBF
y el MEN a través de la creación del servicio Preescolar Integral, pueda implementarse dicho
servicio en el distrito con el apoyo de las Cajas de Compensación Familiar, dado su interés y
capacidad para apoyar a la SED en la consecución de las metas relativas al cumplimiento de
condiciones de calidad para la educación inicial en el marco de la Atención Integral.

A continuación, se presentan los componentes que organizan dichas condiciones y que por tanto
dan alcance a los requerimientos y actividades a desarrollar. De cada componente se presenta
una conceptualización3, sus objetivos, los procesos estructurales que le otorgan identidad y
contenido a su desarrollo, los productos específicos que del mismo se derivan y los medios de
verificación de las acciones implementadas.

3.2.1 COMPONENTE PROCESO PEDAGÓGICO

La educación inicial es un derecho impostergable de la primera infancia cuyo objetivo es


potenciar el desarrollo integral de las niñas y los niños, desde su nacimiento hasta cumplir los
seis años, partiendo del reconocimiento de sus características, intereses, capacidades y de las
particularidades de los contextos en que viven, y favoreciendo interacciones que se generan en
ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado.

La Educación Inicial es válida en sí misma por cuanto el trabajo pedagógico que allí se planea,
implementa y al que se le hace seguimiento, parte de los intereses, inquietudes, capacidades y
saberes de las niñas y los niños. Esta no busca como fin último su preparación para la escuela
primaria, en su lugar, ofrece experiencias retadoras que impulsan el desarrollo. En este sentido
se asume la educación inicial como un tiempo y espacio vital donde los niños y niñas juegan,
exploran su medio, se expresan a través del arte, disfrutan de la literatura, al tiempo que
aprenden y se desarrollan de la manera más pertinente y acorde a sus necesidades.

Para que las acciones propias de la Educación Inicial aporten al desarrollo integral de la niña y
del niño es preciso que la maestra, el maestro, el agente educativo y otros actores involucrados
en la atención integral organicen y planeen el ambiente, generen condiciones de seguridad y

3
El insumo fundamental para esta descripción fueron la Guía No 50 y 51 de la Serie de orientaciones para favorecer
la calidad de la educación inicial en el marco de la atención integral. MEN, 2014.

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bienestar, seleccionen los materiales, planifiquen las experiencias pedagógicas, identifiquen y
valoren los procesos de desarrollo, reflexionen sobre su quehacer y adelanten acciones
orientadas a garantizar las transiciones efectivas y armónicas. En este marco de comprensión,
el componente pedagógico además de ser el responsable de movilizar prácticas pedagógicas
coherentes y pertinentes con las actuales comprensiones sobre lo que es la educación inicial, es
el llamado a liderar los procesos de articulación al interior de los colegios para avanzar hacia el
cumplimiento de las condiciones de calidad que plantea la atención integral para el ciclo inicial
en los colegios oficiales del Distrito.

3.2.1.1 Objetivos:

Para la implementación del Componente Pedagógico en las I.E.D asociadas al Convenio, se han
planteados los siguientes objetivos, para garantizar una educación inicial de calidad en los
grados de jardín y transición.

• Implementar procesos de asistencia técnica, acompañamiento y cualificación de


maestras, maestros y otros agentes educativos de acuerdo con las orientaciones
establecidas en los referentes técnicos de educación inicial y el Lineamiento
Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito.

• Consolidar los acuerdos pedagógicos de ciclo inicial, posicionar las condiciones de


calidad para la Educación Inicial y garantizar las transiciones efectivas y armónicas
relacionadas con este ciclo educativo.

• Desarrollar experiencias pedagógicas y ambientes enriquecidos que promuevan el


desarrollo integral de los niños y las niñas, que reconozcan sus intereses,
particularidades, sus múltiples lenguajes y fortalezcan sus interacciones consigo mismo,
con los otros y en el entorno.

• Contribuir en la consolidación de las Mesas Pedagógicas locales como escenarios para


el intercambio de experiencias de aula e institucionales y la reflexión permanente sobre
el sentido y el quehacer pedagógico de la educación inicial de calidad y en el marco de
la atención integral, donde diferentes actores armonicen propósitos y acciones dirigidas
a garantizar el desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia.

3.2.1.2 Procesos estructurales

Este componente se organiza alrededor de tres grandes procesos que le otorgan identidad, le
definen un marco de acción coherente con los objetivos trazados y por tanto se convierten en el
insumo principal para establecer las acciones propias del componente pedagógico en el Plan de
Atención Integral, que consolidará cada colegio a partir de su ejercicio de lectura de realidad. Al
interior de cada proceso estructurante se contemplan subprocesos que permiten desglosar los
criterios conceptuales y operativos necesarios para lograr las condiciones de calidad que hacen
parte del componente proceso pedagógico y cuya materialización se proyectan lograr con la
implementación del Plan de Atención Integral:

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i) Fortalecimiento técnico

Como proceso estructurante, el fortalecimiento técnico está centrado en el desarrollo de acciones


de asistencia técnica y acompañamiento a las maestras, maestros y otros agentes educativos
con el fin de posicionar el sentido de la Educación Inicial de calidad y enmarcada en la Atención
Integral a la primera infancia, en la dinámica y organización institucional y entre los diferentes
actores que hacen parte de la comunidad educativa en los colegios oficiales. El fortalecimiento
técnico que se propone adelantar al interior de los colegios deberá ser coherente con los avances
y el proceso que tienen en el componente pedagógico, es por ello que se presentan rutas de
trabajo diferenciadas al interior de cada subproceso.

Como parte de este reconocimiento institucional, se realiza la lectura de realidad, ejercicio que
se propone para todos componentes y en esa medida es un elemento articulador a nivel
institucional para lograr la Atención Integral de manera contextuada y pertinente. De manera
particular en el componente pedagógico, la lectura de realidad posibilita identificar, reconocer y
comprender las realidades, necesidades y capacidades de los niños, niñas, familias y
comunidades que hacen parte del colegio, con miras a construir y dinamizar propuestas
pedagógicas cada vez más pertinentes que movilicen la promoción del desarrollo pleno y
armónico de los niños y niñas, así como acciones para acompañar las transiciones efectivas y
armónicas en el entorno educativo.

De igual forma, la lectura de realidad posibilita conocer y comprender las dinámicas


institucionales propias del ciclo inicial en los colegios, con el fin de orientar las diferentes acciones
que desde el componente pedagógico se derivan de los procesos estructurantes y que se
consolidarán en el Plan de Atención Integral. A continuación, se presentan los subprocesos que
orientan y dan contenido al proceso de acompañamiento y fortalecimiento que se propone:

- Construcción y consolidación del Acuerdo de Ciclo Inicial.

¿Qué se propone? El documento de Acuerdo de Ciclo es aquel donde cada colegio


plantea las experiencias pedagógicas intencionadas, organizadas y formalizadas que
orientan el ciclo de Educación Inicial, en coherencia con la filosofía institucional, la
realidad sociocultural de las niñas, niños y sus familias, el saber y la experiencia de las
docentes de ciclo inicial y las orientaciones pedagógicas nacionales y distritales. En este
sentido, se estructura alrededor de cuatro componentes fundamentales: las
intencionalidades y propósitos de formación; los ejes integradores de desarrollo, donde
se establecen y organizan los aprendizajes y desarrollos esperados; las estrategias
pedagógicas, entendidas como las formas de trabajo para garantizar experiencias
significativas, y finalmente la valoración y seguimiento al desarrollo integral de los niños
y niñas.

¿Quiénes participan y cómo lo hacen? Lograr acuerdos alrededor de estos componentes


al interior de los colegios, implica el trabajo directo y periódico con el equipo de maestras
de ciclo inicial, agentes educativos y auxiliares pedagógicos, a través de talleres,
encuentros y reuniones de trabajo que posibiliten la reflexión conjunta sobre los qué, para

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qué y los cómo se aprende, se enseña y se valora el proceso de desarrollo de los niños
y niñas en el ciclo inicial. Es responsabilidad de los profesionales de acompañamiento
técnico gestionar, movilizar, diseñar, implementar y realizar seguimiento a estos espacios
de trabajo colaborativo con maestras de ciclo inicial, agentes educativos y auxiliares
pedagógicos. Este equipo a su vez es apoyado y acompañado técnicamente por las
profesionales del equipo pedagógico de la SED y las asesoras pedagógicas del convenio,
quienes convocan, planean y desarrollan talleres, grupos de estudio, nodos técnicos
zonales, acompañamiento directo en encuentros de ciclo, entre otras formas de trabajo
que consideren pertinentes para construir estrategias pedagógicas y metodológicas que
permitan lograr la consolidación de los Acuerdos de Ciclo al interior de los colegios
asignados, así como para realizar seguimiento a los compromisos establecidos en estos
espacios.

En coherencia con el estado de avance de cada colegio en su Acuerdo de Ciclo y de la


lectura de realidad, el acompañante técnico pedagógico construirá con el equipo de
docentes la ruta que se ajuste a sus fortalezas y momento particular. En ese sentido, por
ejemplo, podrá iniciarse desde las estrategias pedagógicas como aspecto
desencadenante de la reflexión sobre intencionalidades pedagógicas y valoración y
seguimiento al desarrollo, o viceversa.

¿Qué insumos se tienen? El equipo pedagógico de la SED estructuró un documento


orientador para la construcción del Acuerdo de Ciclo Inicial y se convierte por tanto en un
referente para el trabajo de los acompañantes técnico pedagógicos. Su propósito
es definir con claridad lo que es el Acuerdo de Ciclo y sus elementos constitutivos, así
como brindar orientaciones conceptuales y metodológicas. Las elaboraciones que
presenta el documento están en coherencia con las reflexiones y movilizaciones que la
SED y el proyecto 1050 ha consolidado como apuestas por una educación
inicial de calidad, enmarcada en la atención integral de los niños y niñas y
promotora de las transiciones efectivas y armónicas.

El documento ofrece reflexiones y orientaciones amplias que pueden ser tenidas en


cuenta por la comunidad educativa de cada colegio, por las maestras del ciclo inicial y
por los diferentes profesionales que llegan a las instituciones a fortalecer la atención
integral. Es un documento base para la reflexión y construcción, en ese sentido no se
asume como documento acabado.

¿Cuál es el estado de avance y la proyección? Teniendo en cuenta que la incorporación


de la Atención Integral en los colegios oficiales del Distrito, es un proceso que se ha
venido dando de manera progresiva y en coherencia con la organización y planeación
que la ciudad se ha trazado para avanzar hacia la garantía del pleno desarrollo de los
niños y niñas, se hace necesario identificar el nivel de avance de cada colegio, es decir,
reconocer su experiencia y trayectoria, los procesos que ha incorporado en su dinámica
institucional y los productos logrados. La invitación general es que este reconocimiento
lo haga cada colegio como un momento clave para la formulación del Plan de Atención
Integral, y particularmente desde el componente pedagógico se presentan a continuación
los estados de avance que se podrían identificar para la construcción y/o consolidación

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de los Acuerdos de Ciclo Inicial, que por tanto servirían de referente para la proyección
de acciones a desarrollar en la vigencia 2018 y que entrarían a dialogar con los hallazgos
de la lectura de realidad de cada colegio.

ESTADO PROPÓSITOS ACCIONES A RESPONSABLES


ACUERDO DE CENTRALES PRIORIZAR
CICLO
Acuerdo de ciclo - Articular el Acuerdo de Acompañar Acompañante
consolidado. Se trata Ciclo con la planeación y técnicamente la técnico
de aquellos colegios la práctica pedagógica, implementación y pedagógico.
que, en el proceso de tal manera que lo puesta en marcha de
adelantado en 2017 consignado trascienda al los elementos Equipo docentes
en el marco de las quehacer diario de la señalados en los ciclo inicial de
alianzas para el maestra y los agentes Acuerdos de Ciclo a cada colegio.
fortalecimiento de la educativos. través de acciones
atención integral, como las siguientes:
lograron consolidar - Avanzar en el
el documento de conocimiento, - Talleres y jornadas de
acuerdo de ciclo en comprensión y profundización, donde
sus 4 componentes apropiación del SVDI se aborden temáticas
fundamentales y como proceso y centrales para el
este fue socializado herramienta que permite quehacer pedagógico
ante la comunidad realizar valoración y en Educación Inicial:
educativa en la seguimiento al desarrollo desarrollo infantil,
instancia que para infantil. estrategias
este fin haya definido pedagógicas, diseño de
el colegio. ambientes, arte, juego,
literatura, exploración
del medio, entre otros.

- Planeaciones
conjuntas, donde a
través de tres
momentos
fundamentales: diseño,
implementación y
reflexión se busca la
articulación de prácticas
y experiencias
pedagógicas de los
agentes educativos,
docentes de apoyo,
auxiliares pedagógicas
y docentes titulares en
coherencia con el

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sentido de la educación
inicial y lo definido en el
Acuerdo de Ciclo.

- Ciclo de
sensibilización y
cualificación en SVDI,
donde a través de una
propuesta conceptual y
metodológica se aborde
el sentido, los
instrumentos, los
actores involucrados, el
manejo de la
herramienta y los
informes consolidados
que se derivan. Este
ciclo se adelantará
teniendo en cuenta las
dinámicas y
posibilidades
organizativas del
territorio, es así como
por ejemplo podría
adelantarse con el
equipo de maestras del
colegio o de manera
local, donde se reúnan
docentes y agentes
educativos de
diferentes colegios de la
localidad.

- Participación en la
Mesa Pedagógica Local
como instancia que
promueve y facilita el
intercambio de
experiencias
pedagógicas como
proceso que fortalece la
reflexión docente y la
resignificación y
movilización de
prácticas educativas.
Acuerdo de ciclo en - Consolidar de manera - Talleres y encuentros Acompañante

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construcción. participativa el de ciclo donde se técnico
Colegios que, en el documento de acuerdo reflexione y concreten pedagógico.
marco de las de ciclo a partir de sus compromisos
alianzas para el elementos constitutivos: institucionales Equipo docentes
fortalecimiento de la los objetivos, la alrededor de los 4 ciclo inicial de
atención integral, graduación y componentes cada colegio.
han venido organización de los fundamentales del
avanzando en la aprendizajes y acuerdo de ciclo.
concreción de los desarrollos esperados,
elementos las estrategias - Planeaciones
constitutivos del pedagógicas y la Conjuntas, entendidas
acuerdo de ciclo y en valoración y seguimiento como el desarrollo de
esa medida cuentan al desarrollo integral de jornadas de planeación
con insumos los niños y niñas. y desarrollo de
importantes para dar experiencias
continuidad al - Armonizar los acuerdos compartidas entre los
proceso y poder institucionales en torno al agentes educativos,
materializarlo. proceso de valoración y docentes de apoyo,
seguimiento al desarrollo auxiliares pedagógicas
infantil que se definan y docentes titulares en
para el acuerdo de ciclo, coherencia con el
con lo propuesto en la sentido de la educación
fundamentación y inicial. Este ejercicio de
operacionalización del articulación en la
SVDI. práctica misma,
permitirá a su vez el
fortalecimiento,
retroalimentación y
concreción del
acuerdo de ciclo
desde la construcción
colectiva y el
intercambio de saberes
y experiencias que allí
se proponen.
Acuerdo de ciclo por Construir y consolidar de - Talleres y encuentros Acompañante
construir. Colegios manera participativa el de ciclo donde se técnico
que cuentan con documento de acuerdo reflexione y concreten pedagógico.
insumos propios de ciclo a partir de sus compromisos
para la construcción elementos constitutivos: institucionales Equipo docentes
del Acuerdo de Ciclo, los objetivos, la alrededor de los 4 ciclo inicial de
bien sea por graduación y componentes cada colegio.
procesos de organización de los fundamentales del
acompañamiento o aprendizajes y acuerdo de ciclo.
derivados de la desarrollos esperados,
autogestión las estrategias - Planeaciones

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institucional, los pedagógicas y la Conjuntas, entendidas
cuales requieren ser valoración y seguimiento como el desarrollo de
fortalecidos y al desarrollo integral de jornadas de planeación
enriquecidos desde los niños y niñas. y desarrollo de
lo señalado en los experiencias
referentes técnicos compartidas entre los
nacionales y agentes educativos,
distritales. docentes de apoyo y
docentes titulares en
coherencia con el
sentido de la educación
inicial. Este ejercicio de
articulación en la
práctica misma,
permitirá a su vez el
fortalecimiento,
retroalimentación y
concreción del
acuerdo de ciclo
desde la construcción
colectiva y el
intercambio de saberes
y experiencias que allí
se propone.

- Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil. ¿Qué se propone? Un elemento central del
componente pedagógico es la valoración y seguimiento a los procesos de desarrollo de
los niños y niñas de ciclo inicial, en esa medida para la vigencia 2018 dentro de las
acciones y procesos prioritarios en el marco del fortalecimiento a la Atención Integral en
ciclo inicial, está el conseguir articular y armonizar los avances logrados hasta el momento
con el SVDI con el que cuenta la ciudad actualmente. Esta articulación del proceso
pedagógico con el SVDI se realizará de manera directa en los 110 colegios que durante
el 2017 lograron la consolidación del Acuerdo de Ciclo, en los demás se realizará un
acercamiento al enfoque que propone el SVDI para realizar la valoración y seguimiento
al desarrollo y que quedará recogido en los Acuerdos de Ciclo en el componente que a
este se refiere. Como punto de partida para la articulación mencionada, se presentará
de manera general lo que es el SVDI, para luego evidenciar las acciones puntuales que
en la materia se adelantarán en el componente proceso pedagógico.

El SVDI es una herramienta que ha sido diseñada por la ciudad para permitir que la
valoración del desarrollo infantil sea más coherente con su multidimensionalidad y
complejidad, así como con el reconocimiento de una pluralidad de desarrollos posibles
de acuerdo con los contextos culturales, las interacciones y la perspectiva de derechos.
En este sentido, el SVDI permite contar con información de calidad sobre el desarrollo de

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los niños y las niñas como referente principal para orientar las intervenciones de distintos
actores sociales, así como en la toma de decisiones políticas, es decir, información
pública, periódica y confiable. Para lograr lo anterior, el SVDI además de proponer la
valoración del desarrollo individual de cada niño o niña, plantea la vinculación de
elementos de sus contextos para consolidar un análisis y comprensión amplia de los
procesos del desarrollo infantil, posibilitando así una mirada más integral del mismo. De
esta manera, el SVDI aporta en la construcción de una mirada comprensiva del desarrollo
de los niños y las niñas que pone en relación tanto sus capacidades y potencialidades,
como las condiciones y oportunidades que su contexto y la sociedad en general le brindan
como garantía para su potenciamiento.

En coherencia con estos grandes propósitos y características del SVDI, la


conceptualización del desarrollo infantil que lo soporta es la perspectiva interaccionista y
culturalista, para la cual el desarrollo se entiende como un proceso integral y complejo
producto de las múltiples formas de interacción social que de manera particular se dan
en los diversos escenarios de convivencia en los que participan las personas. En
coherencia con esta comprensión, se considera fundamental reconocer la incidencia de
las condiciones de los contextos y las interacciones que los niños y niñas viven en su
cotidianidad (con sus pares, familias, cuidadores, maestras, entre otros) para poder
acercarse a conocer, caracterizar y comprender los procesos de desarrollo por los que
atraviesan los niños y las niñas.

¿Quiénes participan y cómo lo hacen? Al interior de los colegios es importante que toda
la comunidad educativa conozca el SVDI en sus propósitos y procedimientos; sin
embargo, son las maestras, maestros y agentes educativos de ciclo inicial en
coordinación con el área de orientación, quienes tendrán mayor responsabilidad en el
diligenciamiento de los instrumentos que el sistema propone para valorar el desarrollo de
los niños y las niñas. En este sentido, será responsabilidad del profesional acompañante
técnico pedagógico, con el apoyo del equipo que llega a fortalecer la atención integral,
acompañar a docentes y demás agentes educativos durante el proceso de
implementación a fin de resolver inquietudes que surjan respecto al Sistema, la
herramienta de información que lo soporta, el registro u observación de la información
solicitada y el uso de los resultados para la promoción del desarrollo por medio de
estrategias pedagógicas. Es así como en el marco del equipo dinamizador o la instancia
que haga sus veces, donde se deberán gestionar y movilizar los momentos que se
describen a continuación como los centrales para la implementación del SVDI en los
colegios:

- Sensibilización y cualificación de docentes y agentes educativos frente al Sistema, al


desarrollo infantil, su valoración y al uso de la herramienta de información que soporta el
SVDI.

- Aplicación, por parte de la maestra y agentes educativos, de los distintos instrumentos


que componen el sistema. De manera central, deberán diligenciar el instrumento de
desarrollo individual para cada niño y cada niña del grupo a cargo, desde la experiencia
y el conocimiento que han adquirido sobre ellos y ellas durante la interacción cotidiana.

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¿Qué insumos se tienen? El proceso de construcción del SVDI inició desde el 2009 en el marco
del convenio 3188 “Por la primera infancia y la inclusión social”, donde se dio comienzo a un
amplio camino para definir con participación de diferentes actores: academia, diseñadores y
operadores de políticas públicas, agentes educativos y comunitarios, su horizonte, alcances y
retos, la conceptualización del enfoque de desarrollo infantil, los indicadores e instrumentos de
valoración del desarrollo del niño y de la niña, así como de los entornos donde transcurre su
vida y finalmente el sistema de información que le otorgó al sistema el soporte tecnológico. Dicho
proceso es recogido en el documento “Hacia la implementación del Sistema Distrital de
Valoración del Desarrollo Infantil”, donde se presenta en la primera parte su diseño y en la
segunda los referentes conceptuales. Es así como este documento junto a los instrumentos que
hacen parte de los módulos de información sobre la familia y el de información sobre los niños y
las niñas, hacen parte de los insumos fundamentales para el proceso de implementación y
posicionamiento del SVDI.

¿Cuál es el estado de avance y la proyección? Teniendo en cuenta el camino recorrido hasta el


momento en el proceso de implementación del SVDI y de cara a los retos que se tienen para
lograr su óptimo funcionamiento y posicionamiento en los colegios, se presenta a continuación
la descripción del estado de avance, información que a su vez permite proyectar las acciones
que es preciso priorizar en el marco del proceso de fortalecimiento y acompañamiento técnico:

ESTADO SVDI PROPÓSITOS ACCIONES A RESPONSABLES


PRIORIZAR
Colegios que -Ajustar, consolidar y - Talleres de Acompañante técnico
participaron en la garantizar la profundización donde pedagógico.
primera fase de continuidad del se aborden los
implementación del proceso y los componentes y Equipo docentes y agentes
SVDI en 2017. procedimientos para aspectos del SVDI que educativos ciclo inicial de
la implementación del requieren fortalecerse cada colegio.
SVDI al interior del de acuerdo a la
colegio. experiencia de
implementación 2017.

-Aplicación de
instrumentos de
Desarrollo Individual
del SVDI.

- Acompañamiento
técnico a la
implementación de los
formatos e
instrumentos que
hacen parte del SVDI
con docentes titulares
y agentes educativos

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según los acuerdos
instituciones
establecidos:
responsables,
tiempos, recursos y
espacios.
Colegios que inician - Avanzar en el - Talleres y encuentros Acompañante técnico
el proceso de conocimiento, de ciclo donde se pedagógico.
implementación del comprensión y aborde la
SVDI. apropiación del SVDI conceptualización del Equipo docentes ciclo inicial
como proceso y SVDI y los de cada colegio.
herramienta que instrumentos a través
permite realizar de los cuales se
valoración y implementa, con el
seguimiento al ánimo de establecer
desarrollo infantil. los roles y actividades
requeridas.
- Identificar e - Ciclo de
implementar sensibilización y
estrategias para el cualificación en SVDI,
posicionamiento donde a través de una
institucional del SVDI. propuesta conceptual
y metodológica se
aborde el sentido, los
instrumentos, los
actores involucrados,
el manejo de la
herramienta
informática y los
informes consolidados
que se derivan. Este
ciclo podría
adelantarse con el
equipo de maestras
del colegio o de
manera local, donde
se reúnan docentes y
agentes educativos de
diferentes colegios de
la localidad.

-Aplicación de
instrumentos de
Desarrollo Individual
del SVDI.

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- Acompañamiento
técnico a la
implementación de los
formatos e
instrumentos que
hacen parte del SVDI
con docentes titulares
y agentes educativos
según los acuerdos
institucionales
establecidos:
responsables,
tiempos, recursos y
espacios.

- Mesas Pedagógicas Locales. ¿Qué se propone? A partir de la experiencia acumulada en


procesos de acompañamiento adelantados en el ciclo inicial y en particular desde los
avances logrados en 2017 en el marco de las alianzas para fortalecer la atención integral,
para la vigencia 2018 se espera la consolidación de las Mesas Pedagógicas como
escenario de encuentro basado en el diálogo de saberes y el intercambio de experiencias
significativas que se viven en Educación Inicial y que las maestras, maestros y agentes
educativos de una misma localidad y de diferentes colegios y entidades (ICBF, SDIS,
privado), quieren compartir y conocer de manera bimensual, como una vía potente para
construir saber docente.

Como escenario de intercambio, las mesas pedagógicas dan cabida también a las
experiencias institucionales generadas en los colegios y jardines infantiles para garantizar
las transiciones efectivas y armónicas, la atención integral y el cuidado calificado, lo que
permite identificar los factores que inciden positivamente para avanzar en la
consolidación de una Educación Inicial de calidad y en el marco de la Atención Integral.
En este sentido, las mesas pedagógicas se convierten en una oportunidad para lograr
miradas inclusivas y pertinentes de la Educación Inicial, es decir, coherentes con el
sentido de este ciclo educativo y que está recogido en los referentes nacionales y
distritales, así mismo, reconocedoras de las condiciones territoriales y de las
responsabilidades que tienen los diferentes actores para hacer realidad la Atención
Integral.

¿Quiénes participan y cómo lo hacen? Las mesas pedagógicas convocan principalmente


maestras, maestros y agentes educativos que pertenecen a ciclo inicial y ciclo uno de
colegios oficiales, de jardines infantiles del ICBF, de SDIS y de la oferta privada de la
localidad, así como a los directivos docentes de estas entidades. La gestión y
movilización requerida a nivel local para la programación, convocatoria y definición de
tiempos y espacios para el desarrollo de la mesa pedagógica local, está en cabeza del
equipo pedagógico de la SED, quienes a su vez se deben coordinar con el equipo que
está llegando a los colegios para fortalecer la atención integral en el marco de las

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alianzas, para establecer los apoyos y aportes necesarios.

El diseño pedagógico y metodológico de las mesas está a cargo del comité organizador,
equipo conformado por maestras líderes de cada localidad que se reúne periódicamente
para definir los qué y los cómo de las mesas en coherencia con las necesidades
identificadas y los propósitos establecidos.

¿Qué insumos se tienen? El equipo pedagógico de la SED estructuró un documento


orientador para la gestión y desarrollo de las Mesas Pedagógicas Locales, el cual
pretende ser el insumo para apoyar el trabajo requerido en las Direcciones Locales de
Educación y en los colegios para lograr la planeación e implementación de
las Mesas como escenarios de reflexión y fortalecimiento pedagógico del Ciclo de
Educación Inicial. El documento presenta el propósito de la mesa, sus antecedentes y
una serie de orientaciones técnicas, operativas y metodológicas para su desarrollo.

¿Cuál es el estado de avance y la proyección? Durante 2017 se dio una movilización


importante para dar apertura en algunas localidades y en otras reapertura a las mesas
pedagógicas locales, esta vez con el gran reto de hacer partícipes a maestras, maestros
y agentes educativos de otros sectores con el fin de compartir y construir saberes frente
a la Educación Inicial en la ciudad. Para 2018 se mantiene este reto, el cual se fortalecerá
con la socialización de experiencias pedagógicas que han sido documentadas y
sistematizadas, por tanto, reflexionadas y organizadas de manera que aporten en la
movilización social requerida para consolidar la educación inicial como un ciclo educativo
con sentido propio y enmarcada en la Atención Integral. Otro gran reto que tienen las
mesas, es aportar en la construcción de estrategias y reflexiones que contribuyan al
conocimiento, comprensión y apropiación del SVDI como un proceso y una herramienta
que aporta información de calidad sobre el desarrollo de los niños y las niñas y que por
tanto, contribuye para que diferentes instancias y actores que tienen incidencia en la
generación e implementación de la política pública de primera infancia, tomen decisiones
pertinentes y oportunas para la promoción y potenciación del desarrollo infantil.

ii) Experiencias pedagógicas

Este proceso estructurante se centra en el diseño de ambientes enriquecidos y en el desarrollo


de experiencias pedagógicas significativas, que invitan a la interacción y el aprendizaje, en las
cuales se reconocen los intereses y particularidades de los niños y las niñas y en esa medida les
plantean retos que impulsan su desarrollo. En este sentido, este proceso estructural es el
responsable de propiciar relaciones que fortalezcan en los niños y niñas procesos comunicativos,
cognitivos, corporales, afectivos, sociales y artísticos, como base fundamental de sus posteriores
construcciones.

Como aspectos centrales para el desarrollo de este proceso estructurante, se encuentra el


reconocimiento de los pilares de la Educación Inicial como actividades y expresiones propias de
la primera infancia; el conocimiento e implementación de estrategias pedagógicas pertinentes
para el ciclo inicial; la participación y aportes al proceso de valoración y seguimiento al desarrollo

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y comprender que los momentos de cuidado, donde se satisfacen condiciones básicas de afecto,
alimentación, protección e higiene, se constituyen en experiencias de intercambio y
comunicación, por tanto requieren asumirse como experiencias pedagógicas que potencian el
desarrollo. De igual forma, las experiencias pedagógicas propuestas deberán contemplar
momentos que permitan reconocer las emociones y comprensiones que tienen las niñas y los
niños sobre las transiciones en su vida, como afrontan el cambio, los nuevos espacios que
habitan y cómo interactúan con los demás niños, niñas y adultos.

A través de este proceso estructural, se apoya la ampliación de la jornada escolar en los colegios
oficiales del Distrito focalizados, entendida como una estrategia que contribuye a la consolidación
de una Educación Inicial de calidad y enmarcada en la Atención Integral, por cuanto los niños y
las niñas de ciclo inicial acceden a experiencias, ambientes e interacciones que fortalecen sus
procesos de desarrollo en tiempos que complementan la jornada regular. A continuación, se
presentan los subprocesos que orientan y dan contenido a las experiencias pedagógicas y que
se proyectan como los aspectos centrales para ser contemplados y desarrollados en el Plan de
Atención Integral, en tanto allí se recogen las actividades que permiten concretar la articulación
de la atención integral con la vida y dinámica institucional:

-Planeación pedagógica. ¿Qué se propone? La planificación docente es un acto


profesionalizante en el cual el maestro reinterpreta el currículo y toma decisiones a la luz
de las posibilidades y limitaciones del contexto, su práctica pedagógica y en el marco de
las orientaciones de la estrategia que ha escogido para trabajar. En este ejercicio
deliberado y autónomo el maestro define tiempos, recursos, actividades que considera
convenientes para su curso de acción con el grupo de niños y niñas que tiene a su cargo.
Como parte del proceso de planificación se asumen también las reflexiones y
pensamientos que ocupan al maestro luego de su intervención e interacción en el aula,
ya que allí se establecen orientaciones y decisiones para la futura interacción. Desde esta
mirada la planeación no se asume como una estructura cerrada sino como un entramado
de elementos articulados en función de las intencionalidades pedagógicas que se tienen
en el ciclo inicial.

En coherencia con esta comprensión amplia de planificación, caracterizada por un


ejercicio cíclico del proceso de enseñanza y aprendizaje en el cual el docente construye
y consolida un saber y un conocimiento de la práctica educativa a partir de ejercicios de
reflexión sobre la propia acción, este proceso estructurante plantea la necesidad de
acompañar y fortalecer el quehacer de los agentes educativos y docentes titulares de
ciclo inicial a través de acompañar y aportar a las planeaciones y diseño de experiencias.

¿Quiénes participan y cómo lo hacen? La planeación pedagógica como ejercicio


organizativo de las prácticas educativas en el ciclo inicial, es una responsabilidad que
convoca principalmente a maestras y agentes educativos, y es responsabilidad de los
acompañantes técnicos pedagógicos proponer espacios de encuentro (talleres,
reuniones, jornadas pedagógicas, planeaciones conjuntas, ejercicios de observación y
retroalimentación de experiencias) para el trabajo colaborativo entre dichos actores,
donde se pueda discutir y pensar conjuntamente y el ciclo de planeación y reflexión se
fortalezca a la luz del intercambio de saberes, de los referentes técnicos nacionales y

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distritales, del PEI, de la lectura de realidad de cada colegio, de las comprensiones sobre
el desarrollo infantil y los procesos para su valoración y seguimiento, entre otros
referentes que se consideren fundamentales.

¿Qué insumos se tienen? El equipo técnico del proyecto 1050 estructuró dos
instrumentos que aportan al proceso de planeación y que contienen unas orientaciones
generales para el diseño de experiencias que requieren realizar los agentes educativos
con los grupos de niños y las niñas con los que trabajan, así como para la planificación
conjunta, ejercicio donde maestras titulares y agentes educativos recrean las propias
ideas en interacción con las de los demás, en tanto estas son reconocidas como
posibilidades válidas y donde el trabajo en equipo es insumo y potenciador de las propias
decisiones y la propia práctica. Los instrumentos desglosan tres momentos esenciales:
Planeación, desarrollo y retroalimentación.

Existen otros 3 insumos que resultan pertinentes para fortalecer la planeación y que se
derivan de la sistematización de experiencias propuesta como producto del componente
proceso pedagógico en el marco de las alianzas para la atención integral durante la
vigencia 2017. A continuación una descripción general de cada uno:

• “Orientaciones para la sistematización de experiencias en el componente pedagógico”.


Documento elaborado por el equipo pedagógico de la SED que presenta el propósito, la
ruta de trabajo propuesta y la delimitación de los productos.

• “Claves para documentar”. Documento elaborado por el equipo pedagógico de la SED


que ofrece la conceptualización y las orientaciones para desarrollar
ejercicios de documentación de la práctica pedagógica, el cual además de aportar a la
cualificación de los equipos de atención integral, se convierte en un insumo fundamental
para lograr el producto referido a sistematización.

• “Informe de sistematización y experiencias documentadas”. Documentos elaborados por


cada caja de compensación para dar cuenta de las intencionalidades, ruta de trabajo y
los principales hallazgos derivados del análisis de las experiencias que los agentes
educativos y docentes proponen a los niños y las niñas de ciclo inicial, para potenciar su
desarrollo y que fueron sistematizadas como un proceso y producto del componente
pedagógico.

¿Cuál es el estado de avance y la proyección? Desde el año 2013 la SED viene


adelantado procesos de acompañamiento a docentes de ciclo inicial con el fin de
visibilizar este ciclo educativo como ciclo con identidad propia. Dentro de este proceso se
han adelantado ejercicios de acompañamiento al aula que han permitido la resignificación
de prácticas y el enriquecimiento pedagógico de los ambientes. Particularmente en el
marco de los convenios implementados en 2017, se adelantó la sistematización y
documentación de experiencias implementadas por docentes y agentes educativos
basadas en los pilares de la Educación Inicial, proceso que permitió recoger la práctica
con el fin de analizarla y potenciarla desde sus elementos constitutivos. Para este año la
propuesta es dar continuidad a este ejercicio, de manera que se enriquezca la cultura

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reflexiva que debe caracterizar el quehacer docente en general y la practica pedagógica
en el ciclo inicial en particular.

- Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil. Teniendo en cuenta el compromiso que


tiene la SED con lo dispuesto en el Acuerdo 471 de 2011 del Consejo de Bogotá donde
se determina la necesidad de crear un sistema de valoración de procesos de aprendizaje
de niños y niñas de educación inicial y primer ciclo en instituciones educativas del Distrito
Capital, así como el actual reto que tiene el SVDI de producir conocimiento actualizado,
confiable y válido que le permita constituirse en el centro de referencia de información
actualizada sobre la situación del desarrollo de los niños y las niñas menores de ocho
años de la ciudad, así como de las metodologías y procedimientos para su valoración, al
interior del componente pedagógico el SVDI cobra relevancia fundamental y en ese
sentido se asume como subproceso de los procesos estructurantes Fortalecimiento
Técnico y Experiencias Pedagógicas.

La orientación para este proceso estructurante es la misma que se señaló anteriormente


en el proceso de fortalecimiento técnico, donde se señalan los propósitos, acciones y
actores involucrados para lograr el posicionamiento y óptimo funcionamiento del SVDI en
los colegios. Es así como desde este subproceso también se contribuirá, particularmente
desde la labor que adelantan los agentes educativos interior de los colegios, en la
divulgación, sensibilización e implementación de los instrumentos del SVDI.

iii) Transiciones efectivas y armónicas

Como proceso estructurante las transiciones efectivas y armónicas proponen realizar un


acompañamiento pertinente que permita a los niños y las niñas, la familia y la comunidad
educativa afrontar las nuevas situaciones que se presentan a propósito del paso del hogar al
jardín infantil, del jardín al colegio y de un grado a otro en la vida escolar, entre ellos: conocer
nuevas personas, entender los cambios que se dan en el espacio, el tiempo, el ambiente,
los adultos o cuidadores, la organización e interacción pedagógica propuesta.

Para lograr lo anterior, se requiere la identificación, comprensión, planeación e implementación


de acciones que reconozcan las condiciones particulares para acompañar a cada niña y cada
niño en las transiciones de manera intencionada, significativa y con calidad, así como generar
articulación entre las modalidades de Atención Integral a la Primera Infancia, las instituciones
educativas, los equipos que acompañan la implementación de la Atención Integral y los actores
de la Secretaría de Educación Distrital, entendiendo que, el transito es efectivo, en tanto se
garantiza el ingreso y permanencia en la Educación Inicial, así como el paso armónico al grado
de transición y el inicio de la educación básica primaria.

Así mismo, en el marco de este proceso estructurante, se requiere adelantar acciones


diferenciadas, conducentes a la implementación del plan de acción propuesto desde el
fundamento político, ético y pedagógico que aporta el enfoque diferencial, al contemplar la
multiculturalidad como uno de sus marcos de acción, desde los acuerdos generados con la Mesa
Autónoma Indígena, y que permiten dar cumplimiento a las acciones Afirmativas con
comunidades Indígenas.

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En coherencia con lo anterior, los siguientes son los objetivos específicos del proceso de
transiciones en el componente pedagógico:

• Generar y articular las acciones que se requieren para contribuir a que todos los niños y
niñas accedan, continúen y permanezcan en el entorno educativo en condiciones de
calidad.

• Enriquecer las experiencias pedagógicas que diseñan y desarrollan las maestras,


maestros y agentes educativos para acompañar las transiciones efectivas y armónicas
en el entorno educativo.

• Promover y acompañar encuentros y/o espacios de trabajo colaborativo donde los


maestros y agentes educativos se articulan y planean conjuntamente experiencias que
posibiliten el conocimiento de la trayectoria de vida, el encuentro y la continuidad
pedagógica de los niños y las niñas cuando se pasa de un nivel a otro.

Para el logro de los anteriores objetivos al interior de cada uno de los colegios, se desarrollarán
acciones de articulación que se definan en el Plan de Atención Integral y que dotarán de sentido
el proceso de Transiciones Efectivas y Armónicas, con el liderazgo y acompañamiento del equipo
de profesionales que fortalecen la atención integral (asesores pedagógicos, asesores de
inclusión, acompañantes técnicos, agentes educativos y auxiliares pedagógicos y/o docentes de
apoyo), quienes de la mano de maestras y maestros de ciclo inicial y de las modalidades que
prestan los servicios de Atención Integral a la Primera Infancia, realizarán planeación y desarrollo
de acciones como las que se mencionan a continuación:

- Intercambios pedagógicos: espacios concertados para invitar a los niños y niñas de SDIS e
ICBF a conocer las Instituciones Educativas a las cuales van a realizar su tránsito, así como las
visitas al interior del colegio, para el tránsito entre grados y niveles; estas pueden ser: Visita de
un día completo viviendo la experiencia del grado/ Visitas programadas por franjas de horario
según tiempos de clase, descanso o alimentación. Esta invitación puede hacerse extensiva a las
familias de los niños y niñas que transitan para que, en su compañía, hagan un acercamiento
inicial y reconocimiento de este nuevo espacio y de la propuesta pedagógica a la cual llegarán.

- Entrega pedagógica: proceso encaminado a propiciar la articulación entre grados, ciclos y


niveles, desde el conocimiento y reconocimiento de las particularidades de las niñas y los niños
y sus familias, para garantizar su continuidad, permanencia y disfrute de la vivencia en el entorno
educativo. En coherencia con esto, se pueden realizar actividades como las siguientes:

✓ Entrega y recibimiento: Actividades de cierre e inicio del año escolar, donde por ejemplo
se realice la entrega simbólica del lugar que dejarán de habitar para entregárselo o
cederlo a los niños o niñas que llegarán a habitar este nuevo espacio; o donde se
construya un elemento simbólico de tránsito (no entendido desde la perspectiva
psicológica de objeto transicional), como elemento de aceptación del cambio y de
entendimiento y reconfiguración de nuevos espacios.

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De igual forma resulta pertinente planear y desarrollar experiencias para hacer de ese
primer encuentro de los niños y las niñas con el nuevo entorno, un momento cálido y
tranquilo, de manera que progresivamente los niños y las niñas se sientan identificados
con los nuevos espacios, las maestras, maestros y/o personas cuidadoras, tiempos y
dinámicas de trabajo pedagógico y sean actores claves de la apropiación de su nuevo
entorno. En esta dinámica podría realizarse por ejemplo un recorrido por la institución
educativa, reconocer lugares, personas; promover la participación de los niños y niñas
en la organización y ambientación de su aula; promover un ejercicio de reconocimiento
del otro, gustos, intereses, expectativas; de igual forma podría establecerse un horario
de llegada gradual (aumento gradual de las horas de permanencia diaria en la institución)
de los niños y las niñas durante la primera semana del año académico.

✓ Semana de la entrega pedagógica: Jornadas definidas por los diferentes sectores (SDIS,
ICBF, DPS, SED) que acompañan a los niños y niñas que transitarán, para que los
maestros, maestras y agentes educativos socialicen y compartan con los responsables
del siguiente nivel, la información correspondiente a las caracterizaciones de los niños y
las niñas, los informes de desarrollo, los diarios y/o cuadernos viajeros, entre otros
instrumentos y herramientas que permitan conocer la experiencia de la cual llegan los
niños y niñas.

- Acompañamiento a las Casas de Pensamiento Intercultural de SDIS: Como parte del


compromiso que tiene la SED para las acciones afirmativas con las comunidades indígenas,
se requiere que el asesor de inclusión lidere, desarrolle y realice seguimiento a la
implementación de estrategias para garantizar el tránsito de los niños y las niñas de las Casas
de Pensamiento Intercultural de la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS)4, al igual
que en los colegios que sean focalizados con niños o niñas indígenas de comunidades
reconocidas en el territorio, acorde a lo propuesto en el documento de orientaciones para las
transiciones efectivas y armónicas y desde los acuerdos establecidos con la Mesa Autónoma
Indígena.

Para el desarrollo de esta acción en particular, el asesor de inclusión tendrá en cuenta los
siguientes aspectos que se consideran estructurales para el tránsito de los niños y las niñas:

• Reconocimiento y promoción de su lengua materna y del español como segunda


lengua: lo cual representa un reto para las maestras y las familias, en tanto implica
realizar procesos de tránsito que no eliminen ninguna de las dos lenguas, sino que las
fortalezcan y apropien como herencia cultural que cada una de ellas trae consigo.
• Transiciones en relación a los entornos: experiencias para las transiciones que
incluyan los espacios, los lugares, juegos, alimentación y descanso que posee la
población indígena, rom o raizal y afro en sus pueblos de origen y que deben ser
considerados en el entorno escolar urbano.
• Transiciones culturales: se refiere al reconocimiento de los usos y costumbres, la
manera de relacionarse con los adultos, la concepción de niño y niña y su participación
en la comunidad.

4
Como anexo al documento de orientaciones para las TEA encontrarán el Plan de Acción para acompañar el tránsito
de los niños y las niñas de las Casas de Pensamiento Intercultural SDIS.

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• Transiciones curriculares: estarán definidas a partir de las necesidades e intereses
relacionados con los aprendizajes y con la manera como se deben permear los procesos
culturales e identitarios de cada pueblo. Las adaptaciones curriculares que se consideren
necesarias deben contemplar:
o Lengua materna.
o Cosmovisión.
o Relatos ancestrales.
o Procesos artísticos.
o Reconocimiento del territorio.

3.2.1.3 Productos específicos del componente

- Estado de avance del Acuerdo de Ciclo en cada colegio y proyección del acompañamiento
pedagógico.
- Documento de Acuerdo de Ciclo de cada colegio según los niveles de avance establecidos
en el subproceso “Construcción y consolidación de los acuerdos de ciclo”.
- Apartado del documento de lectura de realidad elaborado desde el componente, a partir
de la caracterización de los niños y niñas de ciclo inicial.

3.2.1.4 Medios de verificación

- Actas y listas de asistencia de reuniones, jornadas pedagógicas, procesos de cualificación,


talleres, planeaciones conjuntas y encuentros de ciclo en el marco de los procesos
estructurante definidos en el componente proceso pedagógico.
- Acuerdos institucionales consignados en acta para la implementación del SVDI en los
colegios que en 2017 consolidaron el Acuerdo de Ciclo Inicial.
- Planeación y soportes de las estrategias desarrolladas para contribuir a las transiciones
armónicas y efectivas.
- Instrumento de desarrollo individual para cada niño y cada niña del grupo a cargo.

3.2.2 COMPONENTE FAMILIA, COMUNIDAD Y REDES

Desde el Componente Familia, Comunidad y Redes se busca fortalecer y acompañar el rol de


las familias como actores fundamentales en el cuidado y la crianza de los niños y niñas, y
promover su participación en su proceso educativo, así como afianzar los vínculos y mecanismos
mediante los cuales es posible trabajar de forma articulada con los demás actores institucionales
y comunitarios comprometidos con la atención integral que generan condiciones óptimas para
su desarrollo.

En este sentido se requiere promover la participación de las familias a partir de estrategias


convencionales y no convencionales que permitan su vinculación, empoderamiento y fortalezcan
canales de comunicación entre el hogar y el entorno educativo. Bajo la comprensión del rol
fundamental que tienen las familias en el proceso de desarrollo durante la primera infancia, este
componente promueve actividades para articular la atención y educación que sucede en el hogar
y en la escuela de acuerdo con las características, necesidades, demandas y atenciones que
requieren los niños y las niñas de ciclo inicial.

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De igual manera, en este componente se plantea el reto de la articulación y la construcción de
los vínculos con la comunidad y otros actores y entidades locales comprometidas con la
coordinación de la Ruta Integral de Atenciones - RIA, por cuanto son escenarios donde se
desenvuelve la vida de los niños y las niñas y desempeñan un papel importante en la atención
integral. Esta articulación permite complementar los procesos que se desarrollan desde los
establecimientos educativos y avanzar en el cumplimiento de las atenciones previstas en la RIA,
por medio de diversos apoyos, experiencias, interacciones, servicios y actividades que
contribuyen a promover el desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia y a
garantizar sus derechos.

3.2.2.1 Objetivos

• Desarrollar procesos de vinculación, acompañamiento y formación a padres, madres y


cuidadores de los niños y niñas del ciclo inicial, orientados a fortalecer sus capacidades
para participar activamente y en articulación con las instituciones educativas, en los
procesos de desarrollo integral de la primera infancia.

• Gestionar el cumplimiento de las atenciones en el marco de la Ruta Integral de


Atenciones, para garantizar los derechos de los niños y niñas.

3.2.2.2 Procesos estructurales

Se han definido dos procesos estructurales que permiten organizar las acciones requeridas para
el cumplimiento de los objetivos del componente. El primero de ellos se denomina
Fortalecimiento a las capacidades de las familias, el cual comprende la caracterización y lectura
de realidad de las familias, proceso permanente, participativo y reflexivo que permite comprender
la realidad de los niños, niñas, sus familias y el entorno en que se desarrollan y se constituye en
punto de partida para la definición de acciones de acompañamiento y formación pertinentes y
acordes con sus características, potencialidades y recursos, en articulación con las estrategias
que cada colegio ha definido para el trabajo con las familias del ciclo inicial.

El segundo se ha denominado Gestión para contribuir a la atención integral, e incluye las


acciones de articulación que se realizan al interior del colegio y en los territorios, con el fin de
aportar en la garantía de la promoción y potenciación del desarrollo integral de los niños y niñas.

i) Fortalecimiento a las capacidades de las familias

- Caracterización de las familias en el marco de la lectura de realidad

Desde la lectura de realidad se propone la elaboración de una caracterización de las familias del
ciclo inicial pertenecientes a cada uno de los colegios seleccionados y focalizados, en la que se
recoge la relación entre el colegio y las familias como punto de partida, reconociendo la
información y avances previos con que cuenten las instituciones. Específicamente desde el
componente se elabora un documento (que se constituye en un apartado del documento de

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lectura de realidad general del colegio) de acuerdo con lo establecido en el Documento
“Orientaciones para la construcción de la lectura de realidad” (Anexo).

La información que surja de la caracterización en el marco de la lectura de realidad debe aportar


en dos aspectos: primero, para la planeación y gestión de una oferta de actividades y estrategias
de vinculación, acompañamiento, participación y formación para las familias acorde con sus
necesidades, intereses, características y prácticas culturales; y segundo, como insumo para que
el colegio establezca las discusiones y reflexiones para fortalecer los espacios de vinculación y
participación de las mismas, orientadas a fortalecer la capacidad instalada.

Para este ejercicio se cuenta con distintas estrategias que incluyen el diligenciamiento del
Instrumento para familias, el cual pertenece al Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil,
aportando elementos de análisis del contexto familiar, social y comunitario que favorecen la
comprensión amplia de los procesos de desarrollo infantil desde una mirada integral. De igual
forma, estrategias que se definan en coordinación con el colegio, que permitan recoger la
información requerida con participación de las familias y la comunidad. La información recopilada
y analizada con el fin de comprender las dinámicas del contexto social y cultural que caracterizan
la comunidad educativa, se consolida en un documento denominado “Lectura de realidad”, que
para el caso de los colegios que fueron acompañados durante el año 2017 debe reposar en cada
colegio y será base para la revisión y actualización con la información correspondiente a niños,
niñas y familias que llegan en el 2018; y para los colegios que inician la implementación de la
atención integral será un documento que se inicia a partir de las estrategias de recolección de
información que se definan. El documento de lectura de realidad del colegio es punto de partida
para la elaboración del Plan de Atención Integral y se incluye como anexo del mismo.

ESTADO LECTURA DE ACCIONES A RESPONSABLES PLAZO PRODUCTOS


REALIDAD PRIORIZAR
DOCUMENTO LECTURA Revisión y Profesional de apoyo Primeros dos Documento
DE REALIDAD actualización del psicosocial en meses luego actualizado
ELABORADO EN 2017 documento. articulación con del inicio de (insumo para la
Incluir información orientación escolar y actividades definición de
de niños, niñas y los demás en cada acciones de
familias que profesionales que colegio acompañamiento y
ingresan en 2018. acompañan al formación a
colegio desde el familias y para la
convenio. elaboración del
documento
general de lectura
de realidad del
colegio).
COLEGIOS QUE INICIAN Elaboración del Profesional de apoyo Primeros tres Documento que se
ACOMPAÑAMIENTO EN documento de psicosocial en meses luego constituirá en el
2018/ lectura de realidad articulación con del inicio de apartado del
CARACTERIZACIONES desde el orientación escolar. actividades Documento de
PROPIAS DEL COLEGIO Componente en cada lectura de realidad
Familia colegio general del
Comunidad y colegio.
Redes, como
apartado del
documento
general de lectura

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de realidad del
colegio.

- Acompañamiento y formación a familias

Las acciones en esta línea se centran en el potenciamiento y/o construcción conjunta, del colegio
y otros actores en el territorio, de procesos que favorezcan el fortalecimiento de las capacidades
de las familias para el cuidado, la crianza, el potenciamiento del desarrollo infantil y la garantía
de derechos. En esta medida se propone la consolidación de una oferta de actividades y
estrategias de vinculación, acompañamiento, participación y formación para las familias acorde
con sus necesidades, intereses, características y prácticas culturales a partir de la lectura de
realidad que se caractericen por ser flexibles y que a su vez permitan hacer seguimiento a los
procesos individuales y grupales. Es esta oferta la que quedará consolidada en el Plan de
Atención Integral a la Primera Infancia.

En el marco del acompañamiento y formación es fundamental el proceso de vinculación de niños,


niñas y familias que llegan al colegio por primera vez. De esta manera, es necesario definir la
estrategia para acompañar las transiciones, que inicia durante las primeras semanas en cada
colegio y debe extenderse durante todo el año en articulación con el componente pedagógico.
Así mismo, deben definirse estrategias y acciones de acompañamiento y formación a familias,
según lo establecido en el “Documento orientador para la planeación y desarrollo de acciones
de acompañamiento y formación a familias” (Anexo) que se convierten en insumo para la
elaboración del Plan de atención integral del colegio; en los colegios en que ya existe un plan de
acompañamiento a familias desde el año anterior, es necesario realizar su revisión, ajuste e
implementación de acciones para el nuevo año. Estas acciones se planean y concretan bajo el
liderazgo del profesional de apoyo psicosocial, con la participación de familias y maestras y
maestros de ciclo inicial, orientadora u orientador y alguno de los directivos del colegio. Bajo los
principios del diálogo de saberes y del reconocimiento mutuo, se busca que este ejercicio,
considere la lectura de realidad y las expectativas, saberes, dificultades y potencialidades de los
actores convocados en relación con este proceso.

Desde los objetivos definidos en el marco de la atención integral, se proponen como algunas de
las temáticas que pueden ser abordadas en el marco del acompañamiento y formación a las
familias: cuidado y crianza, crecimiento y desarrollo, derechos de los niños y las niñas,
transiciones efectivas y armónicas, fortalecimiento de vínculos afectivos, hábitos y estilos de vida
saludables, participación infantil, participación de las familias en el entorno educativo, sentido de
la educación inicial. Sin embargo, el detalle de las temáticas se define con cada colegio, según
la particularidad de sus dinámicas, la realidad de las familias y la experiencia del colegio en el
trabajo con ellas.

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ii) Gestión para contribuir a la atención integral

Articulación intra institucional

Desde este subproceso, estrechamente vinculado con el componente de ambientes educativos


y protectores, se deben desplegar acciones de manera articulada con orientación escolar
dirigidas a favorecer el ejercicio de los derechos, el buen trato, la convivencia y participación de
los niños y niñas de primera infancia en la institución educativa. Es así como se propone generar
escenarios armónicos y amorosos que faciliten la participación de las familias en la cotidianidad
del colegio; acompañar las transiciones efectivas y armónicas tanto de los niños y niñas nuevos
en el colegio, como al grado primero, a través de la articulación con los actores responsables de
la comunidad educativa (Documento Anexo: Orientaciones para favorecer las transiciones
efectivas y armónicas); apoyar a la orientadora u orientador en el seguimiento a casos de
activación de rutas por amenaza, vulneración o inobservancia de los derechos de las niñas y los
niños; aportar en el fortalecimiento del rol del orientador u orientadora en el marco de la atención
integral; trabajar en articulación con los demás profesionales que apoyan la implementación de
la atención integral y con el colegio, para la definición e implementación de un Plan de Atención
Integral.

Articulación inter institucional

Las acciones definidas para este subproceso deben ser realizadas en articulación con
orientación escolar y teniendo como punto de partida los avances realizados desde el colegio en
escenarios de participación local. Estas acciones incluyen aquellas orientadas a conocer y
coordinar estrategias conjuntas con servicios institucionales para la garantía de los derechos de
los niños y niñas, así como aquellos que deben intervenir ante situaciones de amenaza,
vulneración o inobservancia de los derechos. También se incluye la identificación y movilización
de redes fuera del colegio con el fin de promover en las familias el conocimiento sobre la oferta
pública y privada para la primera infancia, el disfrute del espacio público, el acceso a la cultura,
la recreación y la participación, así como el cumplimiento de las atenciones definidas en el marco
de la RIA. Así mismo, en estrecha coordinación local con ICBF y SDIS, se deben desarrollar
estrategias que favorezcan las transiciones efectivas y armónicas en el marco del trabajo
intersectorial, desde la implementación de acciones con familias que realizarán el tránsito a los
colegios del Distrito.

Ruta Integral de Atenciones – RIA

En el marco de la atención integral, se entiende la RIA como:

“La herramienta que contribuye a ordenar la gestión de la atención integral en el territorio de manera
articulada, consecuente con la situación de derechos de los niños y las niñas, con la oferta de
servicios disponible y con características de las niñas y los niños en sus respectivos contextos. Como
herramienta de gestión intersectorial convoca a todos los actores del Sistema Nacional de Bienestar
Familiar con presencia, competencias y funciones en el territorio” (Ley 1804 de 2016)

Es así como Bogotá ha definido en su RIA, un total de 28 atenciones distribuidas en cinco


momentos vitales: preconcepción, gestación, nacimiento al primer mes, primer mes a los tres

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años y de los tres a los seis años. En esta ruta, todas las entidades son corresponsables de su
cumplimiento y, según el entorno donde interactúen los niños y las niñas, deberá hacerse la
gestión pertinente para favorecer su cumplimiento.

Este subproceso está centrado en la verificación y gestión para la garantía de las atenciones
referidas a los niños y niñas de los tres a los seis años. El cumplimiento de éstas, viene dándose
en el Distrito de manera progresiva, para lo cual en la vigencia de 2017 se avanzó en el
seguimiento y exigibilidad de 10 atenciones. Para el 2018, se cumplirán 20 atenciones en las
que se incluyen las 10 ya conquistadas en el año inmediatamente anterior:

Nº Atención

Mujeres gestantes, niños y niñas cuentan con afiliación al Sistema General de


5
Seguridad Social en Salud (SGSSS).

Familias gestantes participan en procesos de atención y educación


6 alimentaria y nutricional, para incidir positivamente en su condición de salud
y nutrición.

Mujeres gestantes cuentan con controles prenatales para la detección


7
oportuna de alteraciones y activación de rutas especializadas.

Mujeres gestantes y sus familias son atendidas y orientadas para su cuidado


8 y el de su bebé en diálogo, reconocimiento y re-significación desde sus
prácticas culturales.

Mujeres gestantes y sus recién nacidos participan de un nacimiento


9
humanizado.

En el postparto a la mujer, el recién nacido y su familia se les garantiza


10
atención integral.

Mujeres post evento obstétrico tienen acceso a métodos anticonceptivos en


11
el marco de sus derechos sexuales y derechos reproductivos.

Recién nacidos cuentan con tamizajes para la detección oportuna de riesgos


12
de su salud.

13 Niñas y niños cuentan con registro civil de nacimiento.

14 Niñas y niños con esquema de vacunación completo acorde con su edad.

Niñas y niños desde el nacimiento hasta los 6 meses alimentados con leche
15 materna exclusiva, y hasta los 2 años o más con leche materna y una
adecuada alimentación complementaria.

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Niños y niñas cuentan con valoración y seguimiento al crecimiento y al
16
desarrollo integral.

Niños y niñas participan en una modalidad de educación inicial inclusiva y de


17
calidad que potencia su desarrollo integral.

Niños y niñas con suministro alimentario y atención oportuna cuando se


18
identifique situación de riesgo nutricional.

Niños y niñas con atención integral de las enfermedades prevalentes en la


19
primera infancia.

Niños y niñas interactúan con cuidadores que garanticen el cuidado sensible


21
y el buen trato.

Mujeres gestantes, niñas y niños tienen acceso a contenidos y materiales


24
pertinentes y de calidad para el potenciamiento de su desarrollo integral.

Mujeres gestantes, niñas, niños y sus familias participan en experiencias e


25 interacciones de calidad donde disfrutan, aprecian, crean y se apropian de las
artes.

Mujeres gestantes, niñas y niños en primera infancia interactúan en entornos


26
que los protegen integralmente para el ejercicio pleno de sus derechos.
Familias, cuidadores y agentes institucionales, sociales y comunitarios
participan en procesos y/o acciones orientadas a favorecer la crianza, el
28
cuidado y el rol de las familias en el potenciamiento del desarrollo integral de
las niñas y niños.

En los casos identificados, donde no se tengan aseguradas una o varias las atenciones, se
requiere orientar y hacer seguimiento a la familia o cuidadores, e informar a los actores
responsables para que el colegio se movilice y realice las acciones correspondientes ante la
autoridad competente. De igual forma, implica apoyar la gestión con las entidades responsables
de las atenciones para que estas se materialicen en la vida de cada niño y niña.

Atender integralmente a los niños y las niñas en los colegios, supone un trabajo cooperativo,
intencionado, efectivo y persistente tanto del equipo vinculado para el fortalecimiento de la
atención integral como de toda la comunidad educativa. En este marco, es responsabilidad del
equipo dinamizador o instancia que haga sus veces, adelantar acciones que contribuyan al
ejercicio de la verificación, consolidación, análisis y gestión para el cumplimiento de las
atenciones.

3.2.2.3 Productos específicos del componente:

- Apartado del documento de lectura de realidad elaborado desde el componente, que


incluya como uno de los insumos la caracterización de las familias y las dinámicas
sociales, económicas y culturales del territorio en que se encuentra el colegio.

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- Directorio local de entidades y servicios que trabajan por la primera infancia y las familias.

3.2.2.4 Medios de verificación:

- Actas que den cuenta de todas las reuniones que se desarrollen para dar cumplimiento
a las acciones del componente (generación de acuerdos, acciones de gestión para el
cumplimiento de las atenciones, socialización de avances, articulación para el
cumplimiento de acciones de acompañamiento y formación, articulación con orientación
escolar para el desarrollo de acciones, etc.)
- Instrumento de caracterización de familias diligenciado.
- Planeaciones de encuentros con familias y listados de asistencia.

3.2.3 COMPONENTE DE SALUD Y NUTRICION

La Educación Inicial contribuye al desarrollo integral del niño y la niña en el contexto de la acción
conjunta y coordinada de las diferentes redes de atención de la comunidad y la familia. En tal
sentido, es importante considerar que los hábitos de cuidado y autocuidado, la alimentación, la
higiene y la adopción de estilos de vida saludables se asimilan e integran a la personalidad
durante los primeros años, consolidándose hasta perdurar en la edad adulta. De ahí la
importancia de brindar una orientación adecuada y oportuna a los docentes, la familia y otros
adultos significativos responsables de la atención y cuidado de los niños y las niñas, en cuanto
a qué y cómo hacer para promover la adopción de hábitos saludables y valorarlos como
herramientas que ayudan a proteger y cuidar la salud.

En la perspectiva de la atención integral, la Educación Inicial es un escenario propicio para


desarrollar experiencias e interacciones orientadas a la formación de hábitos de vida saludables
y para la implementación de acciones pedagógicas con los niños y niñas y con los demás
miembros de la comunidad educativa que contribuyan a garantizar una buena salud y nutrición.
En este sentido, el componente de salud y nutrición contempla la verificación del acceso de las
niñas y los niños al sistema de seguridad social y a los servicios que este debe ofrecerles; plantea
la inclusión en la propuesta pedagógica de las instituciones, de aspectos relacionados con la
creación de hábitos saludables, la generación de espacios con condiciones adecuadas para la
salud y el suministro de una alimentación balanceada, oportuna, suficiente, variada y acorde con
las características del grupo etario que se atiende y a los tiempos para la comida que se
establezcan.

La promoción, formación y consolidación de estilos de vida saludables y hábitos alimentarios


contribuye a:

- Prevenir desde las primeras etapas de la vida la aparición de trastornos y enfermedades


vinculadas con la alimentación y nutrición, que se pueden manifestar a corto plazo y
posteriormente en la edad escolar, adolescencia y hasta en la edad adulta.
- Lograr que los conocimientos en materia de salud, nutrición y estilos de vida saludables
sean adaptados al nivel de aprendizaje de los niños, las niñas, docentes y adultos
significativos, para su aplicación en la rutina escolar, familiar y en la comunidad.
- Formar rutinas que favorezcan una alimentación sana y estimulen actitudes positivas de

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los niños y las niñas hacia una alimentación saludable.
- Valorar y aprender hábitos y actitudes que contribuyan a estimular la protección y cuidado
responsable de su salud integral.
- Fomentar el bienestar integral y seguridad alimentaria de la familia y de cada uno de sus
integrantes, especialmente de los niños y las niñas.

Como punto de partida para el desarrollo de acciones desde el Componente Salud y Nutrición
se realiza la lectura de realidad, ejercicio articulado con los demás componentes, el cual aporta
en: la identificación del estado nutricional de las niñas y los niños del ciclo inicial, con miras a
movilizar acciones que permitan la garantía de una nutrición adecuada y saludable, a través de
procesos de educación alimentaria y nutricional; conocer y comprender las prácticas que tienen
las familias en torno a la alimentación, reconociendo ésta como acto social, transmisor de
tradiciones, saberes y costumbres, con el fin de ajustar los procesos de acompañamiento y
formación a las familias a estas particularidades; la identificación de las condiciones y
potencialidades de los territorios que habitan los niños y niñas (familia, Barrio, localidad, colegio)
para fomentar y promocionar estilos de vida saludables; movilizar acciones conjuntas con los
demás profesionales y el colegio en perspectiva de promover el desarrollo armónico e integral
de los niños y niñas; Identificar y recolectar la información necesaria para el cumplimiento de la
Ruta Integral de Atenciones para acompañar las Transiciones efectivas y armónicas de los niños
y las niñas en el entorno educativo.

Acciones dirigidas a la formación de hábitos saludables:

Es importante que los niños y las niñas vivencien experiencias que les permitan avanzar en la
consolidación de hábitos saludables. En este sentido se sugiere considerar los siguientes
aspectos:

- Motivarles y explicarles en su lenguaje los pasos a seguir para practicar los hábitos,
haciendo énfasis en los beneficios que éstos brindan a la salud y bienestar integral.
- Sensibilizar a los niños y las niñas en cuanto a la importancia de tomar decisiones
oportunas en relación al cuidado responsable de su salud y los efectos que estas pueden
producir.
- Intercambiar opiniones, escuchar sus preguntas, sugerencias, agrado o aceptación, ya
que los niños y las niñas pueden actuar como comunicadores, proporcionando a los
padres y a la familia nueva información que mejore sus condiciones de vida.
- Mostrar de manera práctica las indicaciones de los pasos a seguir durante la rutina diaria
para formar hábitos saludables y acompañar dichas rutinas.

Rol de los adultos como mediadores y agentes modeladores de los hábitos saludables:

Los adultos representan modelos a seguir por los niños y las niñas mediante sus acciones,
lenguaje y actitud, marcan la pauta de acción en el desarrollo oportuno de las rutinas y
actividades que contribuyen a formar hábitos saludables. Estos tienen en sus manos la
oportunidad de brindar una gran variedad de experiencias para enriquecer el aprendizaje de
hábitos y vigilar que se den las condiciones e interacciones apropiadas, en torno a este proceso.
Es importante que los adultos observen su actitud y la de quienes rodean a los niños y a las

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niñas y verificar qué mensajes les están transmitiendo, mediante los hábitos que practican en su
vida diaria. Por ejemplo, si los padres no consumen o no conocen una variedad de alimentos en
el hogar, probablemente al niño o la niña, no le guste comer algunos alimentos necesarios para
su crecimiento y desarrollo.

El ambiente humano y físico que rodea el momento de las comidas y la práctica de los
hábitos saludables:

Las condiciones y vínculos que se establecen entre los niños, las niñas y su entorno (físico y
socio afectivo) en el momento de las comidas, son fundamentales para lograr una relación de
intercambio positivo que estimule la adopción de hábitos alimentarios y estilos de vida
saludables. Es necesario crear un ambiente humano cálido y positivo durante los tiempos de
alimentación que responda de manera afectuosa y positiva a las necesidades que expresen los
niños y las niñas.

La situación de salud y nutrición de los niños y las niñas:

Es importante obtener información e incluirla en la lectura de realidad, acerca de las costumbres,


conocimientos, expectativas, valores y patrones que adoptan las familias, la comunidad
educativa, los niños y las niñas en relación a los hábitos alimentarios y de higiene, cuáles son
las preferencias, el consumo de alimentos y como es su rutina de vida en cuanto a recreación y
actividad física. Esta información se puede obtener mediante diversas estrategias como la
observación de los niños y las niñas, a la hora de las comidas y meriendas, verificando cómo,
cuándo y dónde comen y qué incluyen en la lonchera. También es importante darse cuenta de
cuáles son los conocimientos, preferencias y experiencias que tienen los niños, las niñas y la
comunidad, con relación a estos temas a fin de planificar las estrategias pedagógicas con base
en situaciones y experiencias reales.

En coherencia con lo anterior, este componente organizará sus acciones a través de dos
procesos estructurales: Promoción de estilos de vida saludable y Medición Nutricional. De una
parte, se pretende organizar las acciones de prevención y promoción de estilos de vida
saludables; y de otra, el registro de la situación nutricional de los niños y las niñas del ciclo inicial
de los colegios Distritales focalizados.

3.2.3.1 Objetivos

• Adelantar acciones para la promoción de estilos de vida saludables y la generación de


espacios con condiciones óptimas que favorezcan la buena salud y nutrición de los
niños y niñas del ciclo inicial.

• Realizar la medición nutricional de las niñas y niños de primera infancia del ciclo inicial
atendidos en los Colegios Distritales focalizados y seleccionados a través del registro y
control de peso y talla, y la activación de la ruta de atención a la desnutrición aguda en
los casos en que sea necesario.

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• Proyectar acciones orientadas a promover la atención de las afectaciones relacionadas
en la salud y nutrición de los niños y las niñas de manera coordinada con las familias,
el colegio y las entidades que en el nivel local e intersectorial tienen responsabilidad al
respecto.

3.2.3.2 Procesos estructurales

Desde el componente de salud y nutrición se han definido dos procesos estructurales: promoción
de estilos de vida saludables y la valoración nutricional. A continuación, se describe cada uno de
ellos.

i) Promoción de estilos de vida saludables

Este proceso se orienta al apoyo en las acciones definidas por los colegios Distritales focalizados
para la promoción de la salud y la nutrición, así como la prevención, detección, y reporte oportuno
de enfermedades en niños y niñas del ciclo inicial en coordinación con la comunidad educativa,
las entidades locales del sector salud y teniendo como referente las orientaciones técnicas que
al respecto el Distrito y la Nación han producido. Se requiere como un aporte al proceso de
lectura de realidad, identificar las condiciones y potencialidades de los territorios que habitan los
niños y niñas (familia, barrio, localidad, colegio) para fomentar y promocionar estilos de vida
saludables, a través de diferentes estrategias como campañas de divulgación, y adicionalmente,
conocer y comprender las prácticas que tienen las familias en torno a la salud y la alimentación,
reconociendo ésta como acto de vinculación afectiva y relacionamiento social, transmisor de
tradiciones, saberes y costumbres, con el fin de aportar a los procesos de acompañamiento y
formación a las familias a estas particularidades.

ii) Medición nutricional

Este proceso se centra en realizar y registrar una medición de peso y talla al semestre, con su
respectivo análisis nutricional, a las niñas y niños del ciclo inicial de los grados de jardín y
transición atendidos en los colegios distritales focalizados y activar la ruta distrital de atención a
la desnutrición aguda en los casos en que sea necesario.

3.2.3.3 Productos específicos del componente

- Registro y análisis semestral de las medidas antropométricas de los niños y niñas de


jardín y transición en los colegios Distritales asignados.
- Registro y análisis de las atenciones de la RIA verificadas pertenecientes al componente
de Salud y Nutrición.

3.2.3.4 Medios de verificación

- Actas de reunión o listas de asistencia de las actividades con las que se ejecuta el
apartado de salud y nutrición del Plan de Atención Integral dirigido a familias, niños y

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niñas, comunidad educativa y equipo interdisciplinario de los colegios Distritales
asignados, referidas a los procesos de promoción de hábitos y estilos de vida saludable,
nutrición, cuidado y autocuidado, prevención de la enfermedad, promoción o restitución
de derechos y seguimiento a los casos.
- Actas de reunión de la articulación interinstitucional con las entidades públicas y privadas
que tengan corresponsabilidad en la atención integral a la primera infancia en el territorio,
en relación con el componente salud y nutrición.
- Actas de reunión o documento que dé cuenta del acompañamiento y asesoría a las
familias en los casos que sean requeridos.

3.2.4 COMPONENTE AMBIENTES EDUCATIVOS Y PROTECTORES

En el marco de una Educación Inicial que se piensa y estructura desde la Atención Integral y sus
implicaciones, resulta fundamental garantizar ambientes que cuenten con condiciones físicas y
relacionales adecuadas, que enmarcados desde intencionalidades pedagógicas, posibiliten
experiencias enriquecedoras para el desarrollo, seguridad y bienestar de los niños y niñas de
primera infancia.

Para promover y fortalecer el desarrollo de niñas y niños, se deben diseñar, construir y adecuar
ambientes que propicien experiencias enriquecedoras e incentiven la exploración del mundo
físico y social, con confianza en sí mismos y en las maestras y agentes educativos que los
rodean. Los espacios y el mobiliario requieren estar adaptados y dispuestos en relación con las
características y condiciones de las niñas y niños de tal manera que estén delimitados para que
les brinden seguridad, pero que a la vez sean lo suficientemente flexibles, que les permitan
desenvolverse autónomamente en ellos.

El desarrollo integral de las niñas y los niños requiere de un entorno seguro y estimulante, en el
cual su curiosidad natural pueda ser promovida por maestras y agentes educativos que
reconozcan la importancia del potenciamiento de sus habilidades y capacidades y se interesen
por identificar y valorar las características particulares de cada uno de ellos y ellas, así como por
brindarles condiciones de seguridad, bienestar y protección.

3.2.4.1 Objetivos

• Realizar acciones de intervención pedagógica de los espacios de cada institución


educativa focalizada con el fin de potenciar el desarrollo infantil.
• Desarrollar acciones orientadas a la promoción de los derechos y prevención de su
vulneración, al buen trato y al apoyo en la activación de la ruta integral de
restablecimiento de los derechos en los casos en los que se evidencie amenaza,
inobservancia o vulneración.

3.2.4.2 Procesos estructurales

Este componente se organiza en dos procesos estructurales que en su interior señalan acciones

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relacionadas con el diseño de ambientes educativos y protectores. Estas acciones deben ser
incluidas en el Plan de Atención Integral y definirse en coherencia con los hallazgos de la lectura
de realidad.

i) Ambientes educativos

El ambiente es uno de los componentes globales en la configuración de las experiencias


pedagógicas. El ambiente es la disposición de diferentes aspectos que constituyen todo un
entramado de relaciones significativas contribuyendo al aprendizaje de los niños y las niñas.

La creación de espacios y ambientes parte de propuestas pedagógicas intencionadas, se


constituyen en una excusa para generar vivencias educativas que buscan intervenir, crear,
construir y modificar el aula o algún lugar específico en el colegio, como medio de exploración
para el aprendizaje del niño y la niña, contribuyendo así al desarrollo cognitivo, artístico,
comunicativo, corporal, y personal social de los niños y las niñas.

Crear y recrear ambientes, consiste en la disposición abierta de elementos que provoquen


acercamientos, exploraciones y creaciones autónomas realizadas conjuntamente entre niños,
niñas, maestras, agentes educativos, familias y la comunidad educativa en general.

El ambiente debe dar cuenta de los procesos vividos, esto significa que debe estar en constante
modificación de acuerdo a lo experimentado en el tiempo, lo que implica una funcionalidad que
trasciende la posibilidad del ambiente como decoración, para imbricarse en un proceso complejo
de curiosidad, hipótesis, exploración, interacción, análisis, reflexiones y aprendizajes.

Para ello, es necesario conocer y diferenciar los espacios físicos con los que cuenta el colegio
como el salón de clase, la biblioteca, los pasillos, los espacios abiertos, los parques, las zonas
verdes, entre otros, que puedan ser usados para construcción, la reconstrucción y
transformación del ambiente para realización de dichas vivencias.

Para lograr ambientes educativos de calidad, se espera que el equipo interdisciplinar promueva
y movilice el diseño de ambientes intencionados que generen experiencias pedagógicas
significativas que fortalezcan el desarrollo integral de los niños y las niñas de primera infancia.
Los ambientes dispuestos y las experiencias que ocurren dentro de los mismos, deben estar
documentadas periódicamente para garantizar la reflexión permanente de los procesos
pedagógicos adelantados y para valorar su aporte al proceso de desarrollo de los niños y las
niñas.

ii) Ambientes protectores

Se espera avanzar en este componente, en la implementación de acciones que posibiliten actuar


de manera adecuada y oportuna en caso de existir riesgos y accidentes que puedan afectar la
vida e integridad de los niños y niñas del ciclo inicial, así como a la actuación oportuna ante
posibles casos de vulneración de derechos. Del mismo modo se requiere generar acciones que
promuevan los derechos de los niños y las niñas, el buen trato y la prevención de la vulneración
de los derechos de los niños y las niñas.

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Este componente, compromete al equipo interdisciplinar que desde las alianzas y el colegio
fortalece la atención integral para avanzar en la garantía de las condiciones de calidad. En ese
sentido, es responsabilidad del talento humano conocer, apropiar y socializar el plan de
emergencias con el mapa de riesgos de acuerdo a las condiciones y características del contexto
en que opera cada colegio, así como los protocolos y rutas a seguir para atender casos en los
que se evidencie amenaza, vulneración o inobservancia frente a los derechos de los niños y
niñas de primera infancia, así como frente a las acciones que previenen su vulneración.

Para garantizar ambientes protectores en cada colegio, los equipos que apoyan la atención
integral también deben apoyar a la SED en el reconocimiento de los espacios e infraestructura
física en general, según las indicaciones dadas por el MEN y la SED, que puedan generar
factores de riesgo y a partir de allí, adelantar acciones de mitigación.

3.2.4.3 Medios de verificación

- Planeación y soportes de las acciones desarrolladas para el diseño de ambientes


educativos.
- Planeación y soportes de las acciones realizadas en relación con los ambientes protectores.
- Protocolos de situaciones críticas firmados por cada profesional asignado a colegios.
- Actas y soportes de las acciones conjuntas para prevención de riesgos y accidentes
identificados dentro de cada institución.

3.2.5 COMPONENTE TALENTO HUMANO

El talento humano sin duda alguna, se constituye en un determinante que posibilita la Educación
Inicial en el marco de la Atención Integral a la primera infancia. Al hablar de talento humano se
está haciendo referencia a la aptitud, experiencia y formación de las personas que intervienen
en los diferentes procesos que agencian la atención integral.

En coherencia con lo planteado en la Guía No 50 de los referentes técnicos de educación inicial,


el componente de talento humano se comprende como el responsable de garantizar que los
servicios de Educación Inicial cuenten con el recurso humano idóneo y suficiente para los
procesos pedagógicos y administrativos. Es así como, la idoneidad del talento humano se
comprende como la aptitud, competencia y capacidad de las personas que intervienen en los
servicios de Educación Inicial, esto es la formación y la experiencia definida para cada rol que
apoya la Atención Integral; del mismo modo, la suficiencia del talento humano señala la
proporción adecuada del personal según número de grupos de Educación Inicial en los colegios
oficiales. Contar con el talento humano requerido para la Atención Integral posibilita entornos
pertinentes y dignos que ofrezcan a los niños y niñas del ciclo inicial interacciones respetuosas
y comprometidas con su desarrollo armónico e integral y el cuidado calificado necesario en el
marco de una Educación Inicial de calidad.

En este sentido, la Atención Integral se hace realidad desde la articulación entre todos los actores
que tienen incidencia en la garantía de la misma para la primera infancia. Desde las acciones de

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los agentes educativos que llegan a los colegios para desarrollar experiencias pedagógicas
significativas con los niños y las niñas; se aterriza a través de las acciones de verificación,
registro y seguimiento a las atenciones básicas que definió la ciudad y que deben garantizarse
a todos los niños y niñas de primera infancia; se avanza cuando los profesionales de apoyo
psicosocial y los orientadores de los colegios acompañan a las familias en el fortalecimiento de
su rol en el potenciamiento del desarrollo infantil; se dan pasos importantes hacia su
consolidación cuando el equipo docente de ciclo inicial reflexiona sobre el sentido de la
Educación Inicial y establece los acuerdos que deben orientar el ciclo; se materializa con las
acciones de valoración y seguimiento nutricional, con la promoción de estilos de vida saludable
y con la adecuación de espacios para lograr ambientes protectores y adecuados y se hace
sostenible cuando los colegios fortalecen su gestión en función de garantizar una Educación
Inicial de calidad enmarcada en la atención integral.

Lograr calidad en la atención, en las interacciones y en las prácticas de cuidado calificado,


implica por tanto adelantar procesos de inducción, cualificación y seguimiento permanente al
talento humano para fortalecer sus capacidades y prácticas relacionadas con la atención integral
a los niños y niñas.

3.2.5.1 Objetivos:

• Garantizar la idoneidad del talento humano que apoya la atención integral, a través de
procesos de selección y contratación pertinentes, de acuerdo a los perfiles, formación y
experiencia definidos para cada rol que intervienen en la atención integral a la primera
infancia en los colegios del distrito.

• Disponer de los profesionales y/o técnicos que apoyan la atención integral de


conformidad con los parámetros y proporción, según número de grupos de educación
inicial en los colegios oficiales.

• Desarrollar un proceso de gestión del talento humano, que incluya una adecuada
selección y contratación; la inducción y cualificación del personal en temas pertinentes
con la atención integral a la primera infancia; el seguimiento, acompañamiento y
evaluación del talento humano; y acciones definidas e intencionadas para el bienestar del
recurso humano contratado.

3.2.5.2 Procesos estructurales

Atendiendo los requerimientos de talento humano para el logro de la atención integral al interior
de los colegios distritales focalizados, se plantean dos procesos estructurales: La vinculación y
organización del talento humano y la gestión del talento humano.

iii) Vinculación y organización del talento humano

Este proceso estructural está centrado en garantizar la selección y vinculación del talento
humano idóneo y suficiente para cada uno de los componentes de la atención integral en lo

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relacionado con los procesos pedagógicos, administrativos y de apoyo a la atención integral,
definidos por la SED. Asimismo, en este proceso se contempla la organización del talento
humano que apoya la atención integral de acuerdo a la proporción definida según número de
grupos de educación inicial en los colegios oficiales del distrito. La organización de los equipos
que apoyan la atención integral en los colegios, deberá llevarse a cabo en coherencia con las
dinámicas de cada colegio (grupos, jornada, sedes), con las condiciones locales, y con los
requerimientos necesarios para garantizar una adecuada y pertinente educación inicial en el
marco de la atención integral a la primera infancia.

La idoneidad del equipo que apoya la atención integral en los colegios, será ejercida y verificada
a través de la formación y la experiencia que ha sido definida en el presente anexo técnico. Es
así, como la selección y la contratación de los diferentes profesionales y técnicos, se hará bajo
las siguientes disposiciones, teniendo en cuenta, perfil, experiencia y funciones propias para
cada rol.

Talento humano para el Componente Pedagógico:

Requerimientos para la operación:

Para la implementación de este componente se requiere la vinculación del talento humano


señalado a continuación:

- Asesores para el acompañamiento pedagógico que orienten y realicen seguimiento, en


articulación con el equipo pedagógico de educación inicial de la SED, el desarrollo de los
procesos estructurales definidos.
- Asesores- Profesionales de inclusión que orienten el desarrollo de acciones pedagógicas
basadas en el reconocimiento de las distintas condiciones y situaciones de los niños y
niñas del ciclo inicial y sus familias, enfocados al desarrollo del proceso estructurante
Transiciones Efectivas y armónicas, el acompañamiento e implementación de la línea
técnica en enfoque diferencial y la participación permanente en espacios de cualificación
de los acompañantes técnicos para avanzar en la garantía del ejercicio y goce de los
derechos de los niños y las niñas.
- Un asesor-profesional de inclusión indígena perteneciente a alguna comunidad indígena
residente en el Distrito Capital, avalado por la Mesa Autónoma Indígena, con
conocimiento en el trabajo con niños y niñas de Educación Inicial y en el trabajo con
familias, desde la perspectiva de etnoeducación y enfoque diferencial e intercultural, que
oriente el desarrollo de acciones pedagógicas basadas en el reconocimiento de las
distintas condiciones y situaciones de los niños, niñas del ciclo inicial y sus familias, para
avanzar en la garantía del ejercicio y goce de sus derechos, promoviendo el tránsito
efectivo y armónico. Será el responsable de orientar el desarrollo de acciones
pedagógicas basadas en el reconocimiento de la diversidad, de las distintas condiciones
y situaciones de los niños y niñas del ciclo inicial y sus familias, particularmente desde el
acompañamiento a las Casas de Pensamiento Intercultural – SDIS y colegios focalizados,
así como el acompañamiento e implementación de la línea técnica en enfoque diferencial
y la participación permanente en espacios de cualificación de los acompañantes técnicos.

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- Un grupo de acompañantes técnicos responsable de articular, de manera
permanentemente, las estrategias y procesos propios de cada componente en los
colegios asignados, para consolidar el Acuerdo de Ciclo desde la perspectiva de atención
integral; acompañar la resignificación de las prácticas pedagógicas en coherencia con el
sentido de la educación inicial, así como de acompañar técnicamente y en articulación
con el equipo de profesionales de apoyo psicosocial, el trabajo de los agentes educativos,
auxiliares pedagógicos y auxiliares en salud con el fin de articular la atención integral al
interior de los colegios asignados.
- Un grupo de agentes educativos, que desarrollen experiencias pedagógicas con los niños
y niñas de los grados de jardín y transición de los colegios oficiales asignados y que
promuevan el diseño de ambientes enriquecidos y propicios para el potenciamiento del
desarrollo infantil.
- Un equipo de auxiliares pedagógicas, responsables de apoyar la garantía de condiciones
de seguridad para las actividades pedagógicas en los colegios Distritales asignados, así
como en los procesos de cuidado calificado para los niños y las niñas: higiene,
alimentación, vida saludable; y en general los procesos que contribuyan al bienestar y
calidad de vida en el ambiente escolar.

Asesor Pedagógico

Perfil

• Profesionales licenciados en pedagogía infantil, en psicología y pedagogía, con maestría


y/o especialización en áreas afines y experiencia en la coordinación y liderazgo de
procesos de acompañamiento pedagógico a maestras y maestros de ciclo inicial e
instituciones educativas orientado al enriquecimiento de la práctica educativa en
educación inicial.
• El título de maestría y/o especialización es homologable a dos años de experiencia
profesional certificada, adicional a la experiencia requerida.
• Tres años de experiencia profesional, de los cuales al menos dos de experiencia
demostrable en el diseño, coordinación y evaluación de proyectos educativos de
investigación, asesoría o acompañamiento a maestras, maestros e instituciones
educativas centrado en educación inicial.
• Conocimiento actualizado sobre atención integral a la primera infancia y educación inicial.
• Demostrar capacidades en sistematización y en comunicación oral y escrita adecuadas
para la elaboración tanto de planes y propuestas escritas como de la documentación de
los procesos a cargo.
• Habilidades para el liderazgo de equipos, comunicación asertiva y resolución de
conflictos.

Parámetro:

- Cuatro (4) asesores pedagógicos por cada grupo de colegios asignado.

Funciones

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• Apoyar la comunicación y articulación permanente entre los colegios, directores locales
y el equipo técnico de la SED.
• Socializar en la o las localidades asignadas, la propuesta de fortalecimiento técnico
definida en el marco de las alianzas para la implementación de la atención integral.
• Acompañar y aportar técnicamente al equipo pedagógico de la SED en el desarrollo de
las mesas pedagógicas locales, apoyando a las maestras y maestros de las localidades
asignadas para movilizar reflexiones que permitan el diálogo de saberes y de
experiencias, el trabajo en red y la construcción de conocimiento local sobre educación
inicial.
• Realizar en articulación con el equipo pedagógico de la SED, reuniones periódicas con
el equipo de profesionales de acompañamiento técnico, que den cuenta de la
socialización de la información y el seguimiento permanente al avance de las tareas
asignadas.
• Realizar en articulación con el equipo pedagógico de la SED, el acompañamiento técnico
a los profesionales asignados a los colegios a cargo, dirigido a la planeación de acciones
y metodologías de trabajo que posibiliten el fortalecimiento de la atención integral.
• Participar en la gestión requerida para los apoyos técnicos y operativos de los colegios
asignados.
• Facilitar y apoyar el desarrollo de las acciones definidas para las transiciones efectivas y
armónicas de los niños y niñas al sistema educativo.
• Acompañar técnicamente el proceso de implementación y análisis de información en el
marco del Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil.
• Participar de las reuniones de seguimiento y construcción técnica a las que sea
convocado por la SED o el ICBF.
• Realizar el registro, consolidación y sistematización de la información correspondiente al
proceso desarrollado desde el componente proceso pedagógico, en cada uno de los
colegios Distritales focalizados, según lo establecido por la SED y el ICBF.
• Presentar informes mensuales de gestión y de los avances en sus funciones atendiendo
a criterios de probidad, puntualidad y calidad.

Asesor / Profesional de Inclusión

Perfil

• Profesionales de las ciencias sociales o de la salud, licenciados en ciencias de la


educación, en pedagogía infantil, en psicología y pedagogía, educación especial, trabajo
social, psicología, con maestría y/o especialización en áreas afines.
• El título de maestría y/o especialización es homologable a dos años de experiencia
profesional certificada, adicionales a la experiencia requerida.
• Tres años de experiencia profesional, dos de ellos de experiencia demostrable en
proyectos educativos y/o sociales centrados en procesos de inclusión educativa enfoque
diferencial y experiencia demostrable en procesos de diálogo intercultural, que contemple
trabajo directo con comunidades indígenas.
• Conocimiento actualizado sobre atención integral a la primera infancia y educación inicial.

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• Demostrar capacidades en sistematización y en comunicación oral y escrita adecuadas
para la elaboración tanto de planes y propuestas escritas como de la documentación de
los procesos a cargo.
• Habilidades para el liderazgo de equipos, comunicación asertiva y resolución de
conflictos.

Parámetro:

Cuatro (4) asesores / profesionales de inclusión por cada grupo de colegios asignado.

Funciones

• Apoyar la comunicación y articulación permanente entre los colegios, jardines, directores


locales, subdirectores de infancia, la Mesa Autónoma Indígena y los equipos técnicos de
la SED, SDIS e ICBF.
• Realizar el acompañamiento y articulación de los servicios de SDIS e ICBF con las IED a
donde realicen el transito los niños y niñas de Educación Inicial.
• Orientar y acompañar técnicamente las acciones a desarrollar por el equipo de
profesionales dispuestos para el fortalecimiento institucional en el marco de la calidad y
la atención integral a primera infancia en los colegios focalizados y en los jardines SDIS
asociados, en los casos en los que se requiera, con especial énfasis en procesos de
inclusión y reconocimiento de la diversidad.
• Liderar y orientar el diseño de estrategias pedagógicas, ajustes y apoyos razonables que
respondan a la diversidad y condiciones particulares de las niñas y niños vinculados a la
Educación inicial.
• Socializar el sentido y componentes de la propuesta para el fortalecimiento institucional
acordada con el equipo de educación inicial de la DEPB en la o las localidades asignadas.
• Acompañar técnicamente el desarrollo de la mesa pedagógica local para movilizar
reflexiones y trabajo en red desde el diálogo de saberes y el intercambio de experiencias
sobre el enfoque diferencial y el reconocimiento de la diversidad en educación inicial.
• Facilitar, apoyar, asesorar y documentar el desarrollo de las acciones definidas en los
planes de atención integral para las transiciones efectivas y armónicas de los niños y
niñas al sistema educativo, en particular aquellas orientadas a garantizar condiciones de
acceso y permanencia para avanzar hacia una educación inicial que reconozca y valore
la diferencia.
• Participar de las reuniones de seguimiento y construcción técnica a las que sea
convocado por la SED y el ICBF.
• Garantizar la calidad y el manejo de la información propia del proceso, elaborando
informes que permitan hacer seguimiento a la calidad e impacto del mismo.
• Sistematizar la información correspondiente al proceso de apoyo y promoción de una
educación inicial diferencial y que celebra la diversidad, bajo las orientaciones del equipo
de educación inicial de la DEPB.
• Presentar informes mensuales de gestión y de los avances en sus funciones atendiendo
a criterios de probidad, puntualidad y calidad.

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Acompañante a procesos de inclusión indígena

Perfil

• Profesionales de las ciencias sociales o de la salud, licenciados en ciencias de la


educación, en pedagogía infantil, en psicología y pedagogía, educación especial, trabajo
social, psicología.
• Integrante de alguna comunidad indígena residente en el Distrito Capital, presentado por
la Mesa Autónoma Indígena, con conocimiento en el trabajo con niños y niñas de
Educación Inicial, en el trabajo con familias desde la perspectiva de etnoeducación y en
la implementación de los Proyectos Educativos Comunitarios PEC.
• Un año de experiencia laboral en proyectos educativos y/o sociales centrados en
procesos de inclusión educativa enfoque diferencial o experiencia demostrable en
procesos de diálogo intercultural, que contemple trabajo directo con comunidades
indígenas.
• Demostrar capacidades en sistematización y en comunicación oral y escrita adecuadas
para la elaboración tanto de planes y propuestas escritas como de la documentación de
los procesos a cargo.
• Habilidades para el liderazgo de equipos, comunicación asertiva y resolución de
conflictos.

Parámetro

Un (1) Acompañante a procesos de inclusión indígena, para todas las localidades en


donde se encuentren ubicadas Casas de Pensamiento Intercultural y jardines de SDIS
focalizados con población Indígena.

Funciones

• Apoyar la comunicación y articulación permanente entre los colegios, jardines, directores


locales, subdirectores de infancia, la Mesa Autónoma Indígena y los equipos técnicos de
la SED y SDIS e ICBF.
• Realizar el acompañamiento y articulación de los servicios de SDIS e ICBF con las IED
a donde realicen el transito los niños y niñas de Educación Inicial.
• Orientar y acompañar técnicamente acciones pedagógicas basadas en el reconocimiento
de la diversidad a desarrollar por el equipo de profesionales dispuestos para el
fortalecimiento institucional en el marco de la calidad y la atención integral a primera
infancia en los colegios, Casas de Pensamiento Intercultural y jardines SDIS focalizados
con población Indígena, con especial énfasis en procesos de inclusión, interculturalidad
y reconocimiento de la diversidad.
• Orientar el desarrollo de las distintas condiciones y situaciones de los niños y niñas del
ciclo inicial y sus familias, desde el acompañamiento a las Casas de Pensamiento
Intercultural-SDIS, jardines SDIS y colegios focalizados, así como el acompañamiento e
implementación de la línea técnica en enfoque diferencial y la participación permanente

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en espacios de cualificación de los acompañamientos técnicos.
• Liderar y orientar el diseño de estrategias pedagógicas, ajustes y apoyos razonables que
respondan a la diversidad y condiciones particulares de las niñas y niños vinculados a la
Educación inicial.
• Socializar el sentido y componentes de la propuesta para el fortalecimiento institucional
acordada con el equipo de educación inicial de la DEPB en la o las localidades asignadas.
• Acompañar técnicamente el desarrollo de la mesa pedagógica local para movilizar
reflexiones y trabajo en red desde el diálogo de saberes y el intercambio de experiencias
sobre el enfoque diferencial y el reconocimiento de la diversidad en educación inicial.
• Facilitar, apoyar, asesorar y documentar el desarrollo de las acciones definidas en los
planes de atención integral para las transiciones efectivas y armónicas de los niños y
niñas al sistema educativo, en particular aquellas orientadas a garantizar condiciones de
acceso y permanencia para avanzar hacia una educación inicial que reconozca y valore
la diferencia.
• Participar de las reuniones de seguimiento y construcción técnica a las que sea
convocado por la SED, SDIS y el ICBF.
• Garantizar la calidad y el manejo de la información propia del proceso, elaborando
informes que permitan hacer seguimiento a la calidad e impacto del mismo.
• Sistematizar la información correspondiente al proceso de apoyo y promoción de una
educación inicial diferencial y que celebra la diversidad, bajo las orientaciones del equipo
de educación inicial de la DEPB.
• Presentar informes mensuales de gestión y de los avances en sus funciones atendiendo
a criterios de probidad, puntualidad y calidad.

Profesional de acompañamiento técnico

Perfil

• Profesionales licenciados en educación Infantil, en pedagogía Infantil, en psicología y


pedagogía, en educación artística o profesionales en artes y en áreas de la Educación.
• Mínimo seis meses de experiencia en el trabajo pedagógico directo con niños y niñas
entre los 0 meses a 5 años de edad en jardines y/o colegios.
• Dieciocho meses de experiencia después del grado, acreditando procesos de
acompañamiento pedagógico a maestras, maestros e instituciones educativas, así como
en la implementación de modelos pedagógicos innovadores o flexibles para el desarrollo
de procesos integrales con la primera infancia.
• Demostrar capacidades en sistematización y en comunicación oral y escrita adecuadas
para la elaboración tanto de planes y propuestas escritas como de la documentación de
los procesos a cargo.
• Habilidades para el trabajo en equipo, la comunicación asertiva y la resolución de
conflictos.

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Parámetro:

Un (1) profesional de acompañamiento técnico por cada 5 colegios asignados.

Funciones

• Hacer seguimiento a la implementación y el cumplimiento del objetivo general y los


objetivos específicos del proceso de fortalecimiento del servicio de educación inicial en
el marco de la atención integral en los Colegios Distritales asignados, de conformidad
con las directrices de la SED y el ICBF.
• Establecer un diálogo permanente con los docentes y directivos docentes de los colegios
asignados, con el fin de entregar información sobre el proceso, movilizar y facilitar las
reflexiones y ajustes institucionales derivados del fortalecimiento del servicio de
educación inicial en el marco de la atención integral.
• Proyectar, acompañar su implementación, asesorar y documentar el plan de atención
integral en articulación con el equipo dinamizador en los colegios asignados.
• Gestionar y liderar los espacios pedagógicos de encuentro entre los maestros y maestras
tanto de ciclo inicial, como de ciclo uno, agentes educativos, profesionales psicosociales
y auxiliares pedagógicas y de salud, con miras a comprender y articular acciones para la
atención integral en el colegio.
• Identificar el estado de avance de los colegios a su cargo en la construcción y
consolidación del Acuerdo de Ciclo y a partir de allí proyectar y adelantar las acciones y
estrategias necesarias.
• Realizar el apoyo y fortalecimiento técnico los agentes educativos, auxiliares
pedagógicos y el auxiliar de enfermería en articulación con el equipo directivo y docente
de los colegios asignados.
• Acompañar y apoyar el desarrollo de las acciones definidas para el proceso de
implementación y análisis de información en el marco del Sistema de Valoración del
Desarrollo Infantil en los colegios asignados.
• Acompañar las acciones requeridas al interior del colegio y en el nivel local para favorecer
las transiciones efectivas y armónicas.
• Apoyar la identificación de experiencias significativas que puedan ser socializadas en las
mesas pedagógicas locales con miras a construir saber pedagógico en educación inicial
y atención integral.
• Participar en la mesa pedagógica local e inter local y apoyar la convocatoria a las
maestras y maestros de las localidades asignadas para movilizar reflexiones y trabajo en
red que permitan el intercambio de experiencias y la construcción de conocimiento local
sobre educación inicial.
• Participar en las reuniones periódicas y espacios de encuentro para el seguimiento y
fortalecimiento técnico a las que se les convoque por parte del equipo pedagógico de la
SED.
• Garantizar la calidad y el manejo de la información propia del proceso, elaborando
informes que permitan hacer seguimiento a la calidad e impacto del mismo en los colegios
y localidades asignadas.
• Presentar informes mensuales de gestión y de los avances en sus funciones atendiendo
a criterios de probidad, puntualidad y calidad.

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Profesional agente educativo

Perfil

• Profesionales licenciados en educación Infantil, licenciados en pedagogía Infantil,


licenciados en psicología y pedagogía, licenciados en educación artística, profesionales
en artes y profesionales en áreas de la Educación.
• Seis (6) meses de experiencia en trabajo directo con niñas y niños de Primera Infancia
después del grado.
• Demostrar experiencia en el manejo e implementación de modelos pedagógicos
innovadores o flexibles para el desarrollo de procesos integrales con la primera infancia.
• Conocimiento actualizado sobre atención integral a la primera infancia y educación inicial.
• Habilidades en la definición de estrategias pedagógicas, ajustes y apoyos que respondan
a la diversidad de las niñas y niños vinculados a la Educación inicial.
• Capacidad de observación, escucha y trabajo en equipo.
• Habilidades para la resolución de conflictos
• Habilidades comunicativas a nivel oral y escrito.
• Disponibilidad para realizar desplazamientos que se requieran a cualquier localidad de la
ciudad para el desarrollo de su trabajo.
• Conocimiento básico en manejo de programas informáticos.

Parámetro:

Un (1) agente educativo que tendrá a cargo entre 2 a 3 grupos de ciclo inicial (según
características particulares de cada colegio). Su tiempo de permanencia en el colegio es
máximo de 8 horas diarias, con una dedicación de 6 horas al trabajo pedagógico con
niños y niñas.

Funciones

• Planear e implementar experiencias pedagógicas para los diferentes grupos a cargo en


articulación con los acuerdos del ciclo inicial y el PEI del colegio.
• Desarrollar experiencias pedagógicas pertinentes para el ciclo inicial vinculando los
cuatro pilares de la educación inicial: juego, arte, literatura y exploración del medio.
• Participar en la construcción de ambientes intencionados para promover el desarrollo
integral de los niños y niñas.
• Acompañar y apoyar el desarrollo de las acciones definidas para el proceso de
implementación y análisis de información en el marco del Sistema de Valoración al
Desarrollo Infantil en los colegios asignados.
• Evaluar las experiencias pedagógicas adelantadas y realizar ajustes a la planeación.
• Apoyar los momentos de cuidado cualificado y las rutinas del colegio asignado.
• Verificar la asistencia al colegio de los niños y niñas con el fin identificar novedades en el
SIMAT.

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• Participar en los espacios pedagógicos, institucionales y de integración convocados por
el colegio y por la SED.
• Construir e implementar estrategias favorables para la resolución de conflictos entre los
niños y niñas, teniendo como referente el manual de convivencia de la institución.
• Participar en el desarrollo de experiencias pedagógicas con las familias.
• Cuando sea necesario, activar las rutas de atención, promoción y prevención dispuestas
por el colegio.
• Velar por el cuidado, la prevención y seguridad de los niños y niñas bajo su
responsabilidad teniendo en cuenta la ley 1098 del 2006 - Código de infancia y
adolescencia y la Ley 1804 de 2016.
• Apoyar las acciones necesarias en el marco de la Ruta Integral de Atenciones y de las
transiciones efectivas.

Profesional agente educativo intercultural (según particularidades de los colegios)

Perfil

• Integrante de alguna comunidad indígena residente en el Distrito Capital, avalado por el


cabildo de la comunidad a la que pertenece, con conocimiento en el trabajo con niños y
niñas de Educación Inicial, desde la perspectiva de etnoeducación y en la implementación
de los Proyectos Educativos Comunitarios PEC; o Profesional indígena licenciado en
educación Infantil, licenciado en pedagogía Infantil, licenciado en psicología y pedagogía,
licenciado en educación artística, profesionales en artes y profesionales en áreas de la
Educación y/o que se encuentren cursando la carrera profesional.
• Seis (6) meses de experiencia en trabajo directo con niñas y niños de Primera Infancia
después del grado.
• Demostrar experiencia en el manejo e implementación de modelos pedagógicos
innovadores o flexibles para el desarrollo de procesos integrales con la primera infancia,
así como manejo y conocimiento de los Proyectos educativos comunitarios PEC.
• Conocimiento actualizado sobre atención integral a la primera infancia y educación inicial.
• Habilidades en la definición de estrategias pedagógicas, ajustes y apoyos que respondan
a la diversidad de las niñas y niños vinculados a la Educación inicial.
• Capacidad de observación, escucha y trabajo en equipo.
• Habilidades para la resolución de conflictos
• Habilidades comunicativas a nivel oral y escrito.
• Disponibilidad para realizar desplazamientos que se requieran a cualquier localidad de la
ciudad para el desarrollo de su trabajo.
• Conocimiento básico en manejo de programas informáticos.

Parámetro:

Un (1) agente educativo que participará máximo en una jornada y tendrá a cargo entre 2
a 3 grupos de ciclo inicial (según características particulares de cada colegio) y que será
asignado a la Institución Educativa, en caso de ser requerido por la Institución Educativa,
la comunidad educativa, especialmente la población indígena, y con el respectivo

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seguimiento y solicitud realizada por la Secretaría de Educación a la caja de
compensación.

Funciones

• Planear e implementar experiencias pedagógicas para los diferentes grupos a cargo en


articulación con los acuerdos del ciclo inicial y el PEI del colegio, acorde con la propuesta
de planeación pedagógica intercultural propuesta para tal fin.
• Desarrollar experiencias pedagógicas pertinentes para el ciclo inicial vinculando los
cuatro pilares de la educación inicial: juego, arte, literatura y exploración del medio.
• Desarrollar experiencias pedagógicas pertinentes para el ciclo inicial vinculando los
cuatro aspectos a destacar en las Transiciones curriculares: lengua materna,
cosmovisión, relatos ancestrales, procesos artísticos y reconocimiento del territorio.
• Participar en la construcción de ambientes intencionados para promover el desarrollo
integral de los niños y niñas.
• Acompañar y apoyar el desarrollo de las acciones definidas para el proceso de
implementación y análisis de información en el marco del Sistema de Valoración al
Desarrollo Infantil en los colegios asignados.
• Evaluar las experiencias pedagógicas adelantadas y realizar ajustes a la planeación.
• Apoyar los momentos de cuidado cualificado y las rutinas del colegio asignado.
• Verificar la asistencia al colegio de los niños y niñas con el fin identificar novedades en el
SIMAT.
• Participar en los espacios pedagógicos, institucionales y de integración convocados por
el colegio y por la SED.
• Construir e implementar estrategias favorables para la resolución de conflictos entre los
niños y niñas, teniendo como referente el manual de convivencia de la institución.
• Participar en el desarrollo de experiencias pedagógicas con las familias.
• Cuando sea necesario, activar las rutas de atención, promoción y prevención dispuestas
por el colegio.
• Velar por el cuidado, la prevención y seguridad de los niños y niñas bajo su
responsabilidad teniendo en cuenta la ley 1098 del 2006 - Código de infancia y
adolescencia y la Ley 1804 de 2016.
• Apoyar las acciones necesarias en el marco de la Ruta Integral de Atenciones y de las
transiciones efectivas y armónicas.

Auxiliares pedagógicos

Perfil

• Formación Técnico laboral, normalista o estudiante de ciencias de la educación


relacionadas con la primera infancia con cinco semestres cursados y aprobados, con un
(1) año de experiencia en trabajo directo con niñas y niños de Primera Infancia.
• Habilidades de trabajo en equipo, comunicación asertiva y resolución de conflictos.
• Creatividad y recursividad.
• Capacidad de organización del tiempo y del trabajo.

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• Disponibilidad para realizar desplazamientos que se requieran para el desarrollo de su
trabajo.

Parámetro:

Un (1) auxiliar pedagógico por cada 6 grupos del ciclo de educación inicial

Funciones:

• Mantener la disposición de materiales y condiciones de seguridad de las actividades


pedagógicas planeadas por el equipo docente en los ambientes escolares.
• Asistir a los docentes en el aula en los procesos de cuidado calificado de los niños y las
niñas en cuanto a seguridad, higiene, alimentación, vida saludable; y en general a los
procesos que contribuyan al bienestar y calidad de vida en los niños y niñas en el
ambiente escolar.
• Apoyar el proceso de comunicación entre la familia, la comunidad y la institución
educativa en perspectiva de contribuir a la atención integral de calidad en la educación
inicial.
• Apoyar al equipo docente en el proceso de activación de rutas de restablecimiento de
derechos de los niños y niñas del ciclo de educación inicial, en casos de amenaza,
inobservancia o vulneración de derechos.
• Apoyar el desarrollo del proceso de recolección, registro y verificación de información que
da cuenta de la atención integral a la primera infancia en el marco de la educación inicial
de calidad.
• Velar por el cuidado, la prevención y seguridad de los niños y niñas bajo su
responsabilidad teniendo en cuenta la ley 1098 del 2006 - Código de infancia y
adolescencia y la Ley 1804 de 2016.

Talento humano para el Componente Familia, Comunidad y Redes:

Requerimientos para la operación:

Se requiere un equipo de apoyo psicosocial para desarrollar las líneas definidas en este
componente, conformado por Asesores psicosociales y Profesionales de apoyo psicosocial. Los
perfiles y funciones esperadas son las siguientes:

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Asesor psicosocial

Perfil

• Profesionales en psicología o trabajo social, psicopedagogía o licenciados en psicología


y pedagogía con postgrado en áreas afines, con experiencia en primera infancia,
orientación educativa y/o trabajo con familias.
El título de postgrado es homologable a dos años de experiencia profesional certificada,
adicionales a la experiencia requerida.
• Tres años de experiencia profesional, de los cuales al menos uno se acreditará en la
coordinación y/o evaluación de proyectos educativos, de investigación educativa,
proyectos de asesoría o acompañamiento a maestras, maestros, familias e instituciones
educativas.
• Demostrar capacidades en sistematización de experiencias y en comunicación oral y
escrita adecuadas para la elaboración tanto de planes y propuestas escritas como de la
documentación de los procesos a cargo.
• Habilidades para el liderazgo de equipos, comunicación asertiva y resolución de
conflictos.

Parámetro:

- Cuatro (4) asesores psicosociales por cada grupo de colegios asignado.

Funciones

• Liderar la comunicación permanente entre los colegios, directores locales y el nivel central
de la SED, en lo relacionado con el componente familias, comunidad y redes.
• Socializar el sentido de la propuesta del componente en articulación con el equipo de
educación inicial de la SED, en las localidades asignadas.
• Coordinar el trabajo del equipo de profesionales de apoyo psicosocial, para orientar
técnicamente el proceso y hacer seguimiento sistemático al mismo.
• Realizar reuniones periódicas con el equipo de profesionales psicosociales, que den
cuenta de la socialización de la información y el avance permanente de las tareas
asignadas.
• Orientar al equipo a su cargo en la planeación de acciones y metodologías de trabajo
para los colegios que tiene a su cargo.
• Gestionar los apoyos técnicos y operativos requeridos para el buen desarrollo de las
estrategias y escenarios que conforman el componente.
• Garantizar calidad y pertinencia en el manejo de la información propia del proceso,
elaborando informes que permitan hacer seguimiento y valorar el impacto del mismo.
• Participar en espacios de articulación con los demás componentes de la atención integral
según se requiera.
• Participar en la mesa local de la RIA, orientada a promover la garantía de los derechos
de niños y niñas, así como su desarrollo integral.

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• Apoyar la planeación, realización y sistematización de eventos locales y distritales a los
que haya lugar para el fortalecimiento de la atención integral en los colegios oficiales del
Distrito.
• Participar en las reuniones convocadas por la SED y el ICBF.
• Coordinar el ejercicio de análisis de los resultados de verificación de la RIA en
colaboración con el equipo de apoyo psicosocial.
• Acompañar técnicamente el proceso de implementación y análisis de información en el
marco del Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil.
• Presentar informes mensuales de gestión y de los avances en sus funciones atendiendo
a criterios de probidad, puntualidad y calidad.
• Apoyar el registro y consolidación de la información correspondiente al proceso
desarrollado desde el componente de familia, comunidad y redes, en cada uno de los
colegios Distritales focalizados, según lo establecido por la SED y el ICBF.
• Poner en conocimiento de la autoridad competente, todas aquellas situaciones que
puedan amenazar o vulnerar los derechos de los niños y niñas, de acuerdo a lo
establecido en la Ley 1098 del 2006 - Código de Infancia y Adolescencia.

Profesional de apoyo psicosocial

Perfil

• Profesionales en psicología o trabajo social, psicopedagogía, licenciados en psicología y


pedagogía, pedagogía infantil o inicial, con experiencia en primera infancia y trabajo con
familias.
• Dos años de experiencia profesional acreditada como docente o profesional psicosocial,
en programas de atención integral a la primera infancia y trabajo con familias.
• Habilidades de trabajo en equipo, liderazgo, comunicación asertiva y resolución de
conflictos.
• Capacidades en comunicación oral y escrita adecuadas para la documentación y
elaboración de planes y propuestas escritas.

Parámetro:

- Un (1) profesional de apoyo psicosocial por cada 14 grupos

Funciones

En la o las instituciones educativas asignadas:

• Liderar la caracterización de las familias en el marco del proceso de lectura de realidad


para cada institución educativa.
• Socializar los resultados de la lectura de realidad con la institución educativa.
• Desarrollar procesos de acompañamiento y formación a familias a partir de la lectura
de realidad y el Plan de Atención Integral definido para cada colegio.
• Liderar y apoyar acciones y/o estrategias que faciliten la vinculación y la participación
de las familias en el proceso educativo de niñas y niños de Educación Inicial.

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• Desarrollar las acciones definidas para el proceso de implementación y análisis de
información en el marco del SVDI en los colegios, específicamente en relación con el
instrumento de familias.
• Socializar la Ruta Integral de Atenciones a la comunidad educativa.
• Realizar la verificación y el registro, y/o la gestión para su cumplimiento, de las atenciones
de la Ruta Integral de Atenciones para Bogotá en el momento vital desde los tres a los
cinco años, en los formatos y medios requeridos y definidos por la SED.
• Promover y participar en espacios de revisión, ajuste e implementación de acciones en
el marco del Manual de Convivencia en relación con el ciclo inicial.
• Realizar gestión y articulación interinstitucional con las entidades públicas y privadas
que tengan corresponsabilidad en la atención integral a la primera infancia en el
territorio.
• Realizar articulación intrainstitucional con orientadores u orientadoras del colegio y otros
actores de la comunidad educativa para desarrollar y apoyar procesos y acciones que
contribuyan a la calidad de la atención integral.
• Apoyar acciones para la divulgación y activación de rutas de atención en casos de
vulneración, amenaza o inobservancia de los derechos de las niñas y niños de
Educación Inicial.
• Elaborar y/o actualizar el directorio local que contenga los datos de contacto y servicios
de entidades públicas y privadas que tengan corresponsabilidad en la atención integral
a la primera infancia en el territorio y divulgar esta información con las familias y otros
actores de la comunidad educativa.
• Aportar en la construcción del Plan de Atención Integral en lo relacionado con el
acompañamiento y formación a familias.
• Acompañar las acciones requeridas al interior del colegio y en el nivel local para
favorecer las transiciones efectivas y armónicas, desde el trabajo con las familias.

Talento humano para el Componente de Salud y Nutrición:

Requerimientos para la operación:

Se requieren asesores en nutrición que lideren y acompañen técnicamente a un equipo de


técnicos auxiliares para avanzar en el cumplimiento de las condiciones de calidad propuestos
para el componente de salud y nutrición en los colegios Distritales focalizados y lograr con ello
la implementación de la atención integral en el ciclo de educación inicial.

Asesor(a) en nutrición

Perfil

• Profesional Nutricionista Dietista con experiencia de al menos dos años en programas de


atención integral a la primera infancia
• Habilidades para la orientación y asesoría a familias y grupos.
• Capacidad de liderazgo.

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• Capacidad de trabajo en equipo.
• Habilidades comunicativas orales y escritas.
• Dominio conceptual y práctico en salud y nutrición

Parámetro:

- Cuatro (4) asesores de nutrición por cada grupo de colegios asignado.

Funciones

• Liderar la comunicación permanente entre los colegios, direcciones locales y el nivel


central de la SED, en lo relacionado con el componente de salud y nutrición.
• Socializar el sentido de la propuesta del componente en articulación con el equipo de
educación inicial de la SED, en la o las localidades asignadas.
• Coordinar el trabajo del equipo de técnicos auxiliares asignados, realizando reuniones
periódicas para orientar técnicamente el proceso y hacer seguimiento sistemático al
mismo.
• Orientar y cualificar al equipo a su cargo en la planeación de acciones y metodologías de
trabajo en lo concerniente a promoción de hábitos y estilos de vida saludable, nutrición,
autocuidado, prevención y atención inicial de la enfermedad, promoción o restitución de
derechos para los colegios que tiene a su cargo.
• Diseñar y ejecutar el plan de educación en salud y nutrición dirigido a familias, niños y
niñas, comunidad educativa y equipo interdisciplinario de los colegios Distritales
asignados.
• Apoyar el registro y monitorear la confiabilidad de los datos antropométricos en los
formatos definidos para registro de las atenciones de la RIA.
• Efectuar el análisis de los datos antropométricos para generar las acciones de
coordinación con el sector salud que sean necesarias.
• Realizar articulación interinstitucional de sus acciones con las entidades públicas y
privadas que tengan corresponsabilidad en la atención integral a la primera infancia en el
territorio.
• Realizar acompañamiento y asesoría a las familias en los casos que sean requeridos.

Técnicos – auxiliares en salud

Perfil

Técnico - Auxiliar de Enfermería o técnico auxiliar en salud o técnico en promoción de la


salud, con un año de experiencia en trabajo con temas relacionados con salud y nutrición
en programas de atención a la primera infancia y trabajo comunitario.

Parámetro:

- Un técnico auxiliar por cada 18 grupos

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Funciones

• Apoyar los procesos de caracterización de las niñas, niños y familias del ciclo inicial según
se requiera por los colegios Distritales asignados.
• Apoyar el registro de datos en los formatos asignados para la verificación de la RIA.
• Aportar la articulación interinstitucional con las entidades públicas y privadas que tengan
corresponsabilidad en la atención integral a la primera infancia en las localidades
asignadas.
• Realizar toma de talla y peso de niñas y niños de jardín y transición en los colegios
asignados, de acuerdo a la periodicidad establecida.
• Participar con el equipo interdisciplinario asignado a los colegios Distritales, de los
procesos de promoción de hábitos y estilos de vida saludable, nutrición, autocuidado,
prevención de la enfermedad, promoción o restitución de derechos y hacer seguimiento
a los casos.
• Apoyar el desarrollo del componente de salud y nutrición en los colegios Distritales
asignados, teniendo en cuenta las orientaciones de los Referentes Técnicos de
Educación Inicial en el marco de la Atención Integral.
• Participar en planeaciones conjuntas para el trabajo con familias en los casos en que se
requiera.
• Actuar de acuerdo a los protocolos estandarizados por las Secretarías de Salud y
Educación para la identificación y el manejo oportuno y adecuado de los casos
relacionados con aparición de brotes y enfermedades inmunoprevenibles con el fin de
disminuir el riesgo.
• Actuar de acuerdo a los protocolos establecidos por la SED para el manejo y suministro
de medicamentos, en los casos que se requiera.
• Asistir y apoyar las actividades que se programen para la promoción de derechos de
infancia con la comunidad educativa, en el marco de la Ruta Integral de Atenciones (RIA).

Talento humano para apoyar la implementación y seguimiento a la operación:

Requerimientos para la operación:

Con el fin de garantizar el apoyo y seguimiento operativo para la implementación de la AIPI, cada
Caja de Compensación define una propuesta de organización de equipo técnico-operativo en
territorio bajo condiciones de pertinencia y suficiencia. Las siguientes son las condiciones
básicas que se deben tener en cuenta para la conformación del equipo:

- Garantizar la comunicación permanente con los colegios, Direcciones Locales y nivel


central de la SED, así como la organización operativa en territorio.
- Hacer seguimiento a la implementación de la AIPI en cada colegio de las localidades
asignadas a cada caja.

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- Garantizar la recolección oportuna, el análisis, consolidación, sistematización y archivo
de la información propia de la implementación de la AIPI.
- Garantizar el apoyo a la planeación, realización y sistematización de eventos locales y
distritales a los que haya lugar para el fortalecimiento de la atención integral en los
colegios oficiales del Distrito.
- Garantizar el uso de los instrumentos y herramientas necesarias para la verificación,
registro, consolidación, análisis y archivo de información relacionada con la atención
integral y las condiciones de calidad de los componentes.

La organización del talento humano que apoya la atención integral debe seguir la siguiente
proporción:

Descripción Proporción SED*

Profesional de apoyo psicosocial 1 x 14 grupos

Auxiliar de Salud y Nutrición 1 x 18 grupos

Auxiliar Pedagógico/ Técnico Operativo 1 x 6 grupos

Profesional de acompañamiento técnico 1 x 5 colegios

1x3 grupos o 1x2 grupos de acuerdo


Agente Educativo / Docente de Apoyo
con la duración de la jornada.

Asesor Psicosocial 4

Asesor Salud y Nutrición 4

Asesor Pedagógico 4

Asesores- profesionales de Inclusión 4

Acompañante a procesos de Inclusión


1
indígena

*Esta proporción puede variar según circunstancias propias de cada institución educativa, tales como la distancia
entre sedes, la duración de la jornada escolar, la disponibilidad de docentes de apoyo o técnicos operativos de la
planta de personal de la SED, u otras.

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iv) Gestión del talento humano. En el marco de este proceso estructural se espera la
definición e implementación de un proceso de gestión del talento humano que
garantice la prestación de un servicio enmarcado en criterios de calidad y en
perspectiva de garantía de los derechos de los niños y las niñas. Este proceso de
gestión debe incluir todos los aspectos necesarios que garanticen:

a. La selección y contratación del talento humano de acuerdo a las orientaciones


definidas por la SED y las cajas de compensación en el marco de las alianzas para la
atención integral a la primera infancia, y de acuerdo a los perfiles definidos para cada
rol en el presente anexo técnico.

b. La inducción y cualificación de los equipos que apoyan la atención integral, en


coherencia con la línea técnica de la SED, los referentes técnicos nacionales y las
apuestas distritales para garantizar una educación inicial de calidad en el marco de la
atención integral. Se entiende como inducción ese proceso inicial que recibe todo el
talento humano en donde se le indican las características generales y particulares del
contexto en donde laborará, sus funciones, responsabilidades y se comparten
intencionalidades técnicas y formas posibles para planear y ejecutar su trabajo.
Asimismo, la cualificación, es un proceso de fortalecimiento técnico que debe
asegurarse durante todo el transcurrir de la implementación de la atención integral;
en este sentido, es necesario el desarrollo de un acompañamiento permanente al
talento humano para identificar las necesidades de formación en perspectiva de
cualificar las prácticas de los equipos que apoyan la atención integral a la primera
infancia en los colegios.

En este sentido, la inducción y la cualificación deben asegurar el fortalecimiento de


las capacidades intrapersonales, interpersonales y técnicas de cada persona
vinculada. La identificación de necesidades de cualificación se hará en articulación
con las disposiciones de la SED y en coherencia con las dinámicas de los territorios
en donde se implementa la atención integral.

Lo anterior ocurre a nivel organizativo de todo el talento humano vinculado para el


fortalecimiento de la AIPI en los colegios focalizados. Adicional a ello, se espera que
al interior de cada institución educativa el equipo dispuesto para la atención integral
contemple en el marco del Plan de Atención Integral unas acciones orientadas a la
cualificación y la construcción colectiva para el logro de los propósitos señalados en
dicho plan, en coherencia con los hallazgos de la lectura de realidad.

c. El seguimiento, acompañamiento y evaluación del talento humano que apoya la


atención integral en los colegios y en lo local, de modo tal que se asegure una
adecuada prestación del servicio enmarcada en criterios de calidad. La prestación
adecuada del servicio, solo se logrará asegurando el acompañamiento y seguimiento
a los equipos que apoyan la atención integral, con el fin de identificar experiencias
exitosas en la operación y/u oportunidades de mejoramiento que garanticen la
implementación adecuada de la atención integral.

d. El bienestar del talento humano, de modo tal que las iniciativas definidas para tal fin,
propendan por desarrollo del talento humano, el equilibrio y la satisfacción laboral;

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redundando en compromiso, responsabilidad, transparencia y respeto en el marco de
las funciones que desarrollan.

3.2.5.3 Productos específicos del componente

- Carta de presentación por colegio, del equipo que apoya la atención integral. La carta
debe evidenciar la idoneidad y suficiencia del talento humano en cada colegio. La carta
debe estar acompañada de un CD por colegio, que contiene las hojas de vida con
soportes de formación y experiencia del talento humano que apoya la atención integral
en cada colegio.

- Plan de gestión del talento humano, el cual estará implementado y documentado; su


definición se hará de acuerdo al documento de orientaciones para el diseño e
implementación del Plan de Gestión del Talento Humano definido por la SED. La
documentación de este plan se hará a través de planeaciones, actas, listas de asistencia,
fotografías, videos, etc. Este plan debe incluir:
a. Selección y contratación (cómo se hará estos procesos)
b. Inducción y cualificación del talento humano (aspectos definidos para los dos ítems)
c. Acompañamiento, seguimiento y evaluación del talento humano (cómo se harán
estos procesos)
d. Bienestar del talento humano (acciones definidas para tal fin)

3.2.5.4 Medios de verificación

• Actas de reunión y listados de asistencia que den cuenta de toda la implementación del
“Plan de Gestión del Talento Humano”.
• Fotografías, videos y otros medios de documentación que soporten la implementación
del “Plan de Gestión del Talento Humano”.

Nota: Para la prestación del servicio de educación inicial en el marco de la atención integral a la
primera infancia en colegios del distrito, la SED tiene ya dispuestos a través de la planta temporal,
docentes de apoyo y técnicos operativos, que cumplen respectivamente las funciones de
agentes educativos y auxiliares pedagógicos. Ellos se encuentran en la misma proporción del
talento humano del presente anexo técnico; por tanto, el equipo a contratar con los recursos del
convenio corresponde a los cargos faltantes por cubrir para completar los requeridos para la
totalidad de colegios incluidos. En el marco de las acciones definidas para garantizar la atención
integral en el ciclo de educación inicial, los equipos dinamizadores de cada colegio propenderán
por la articulación de los docentes de apoyo y los técnicos operativos en el marco de las líneas
de acción del presente Anexo Técnico.

3.2.6 COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTIÓN

La educación inicial en el marco de la atención integral implica el desarrollo de acciones


sistemáticas y organizadas que permiten garantizar las atenciones que reciben niños y niñas
desde una planeación pertinente, la mejora continua y el seguimiento oportuno y permanente.
En este sentido, el componente administrativo posibilita el desarrollo de un trabajo pertinente,
con acciones intencionadas y debidamente planeadas que garanticen el desarrollo óptimo de los

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niños y las niñas, así como el ejercicio de verificación y seguimiento de las atenciones señaladas
en la ruta Distrital.

Para este fin es necesario un trabajo articulado que sea liderado por los colegios y que involucre
a todos los actores que acompañan a los niños y niñas de primera infancia, y de esta manera
generar acciones estratégicas que garanticen una educación inicial de calidad y en marcada en
la atención integral. Es así como este componente en cabeza del equipo dinamizador o la
instancia que haga sus veces, es el llamado a liderar la construcción y consolidación del Plan de
Atención Integral, para lo cual deberá tener en cuenta los hallazgos de la lectura de realidad y
establecer la priorización de acciones, responsables y cronograma.

Adicional a ello, como insumo para las acciones de planeación y gestión adelantadas en el marco
de este componente se deben tener como referencia los resultados del
Sistema de Monitoreo a las Condiciones de Calidad desarrollado durante el año 2017,- para los
colegios en que aplique-, en tanto allí se presenta un panorama del estado de avance en materia
de actividades, productos y procesos relacionados con la atención integral y la calidad de la
educación inicial.

3.2.6.1 Objetivos

• Generar un plan de acción que posibilite la organización, ejecución y seguimiento en cada


uno de los colegios focalizados, al cumplimiento de las condiciones de calidad para ciclo
inicial desde la perspectiva de atención integral.

• Contar con un esquema de gestión documental acorde a los colegios, la Secretaría de


Educación y las Cajas de Compensación familiar; que dé cuenta de las acciones y permita
hacer seguimiento del trabajo que se realiza con los niños y niñas, familias y comunidad
educativa desde el sentido de la educación inicial en el marco de la atención integral.

• Cumplir con un registro con calidad del 100% de la información de niños y niñas
atendidos, del talento humano y las atenciones, así como el registro de novedades en el
sistema de información SIMAT y el sistema CUENTAME, los cuales garantizan el
cumplimiento de las atenciones.

3.2.6.2 Procesos Estructurales

i) Organización y Planeación

Este proceso tiene como fin generar una planeación estratégica que detalle acciones concretas
por cada uno de los componentes de manera articulada de acuerdo a la organización y dinámica
de cada uno de los colegios. Las acciones que se programan deben tener en cuenta los procesos
y subprocesos estructurales de los componentes para una educación inicial pensada desde la
atención integral, las atenciones en el marco de la Ruta Integral, el cumplimiento de las

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condiciones de calidad, el reconocimiento de los niños y las niñas y los entornos que habitan;
así como todos los actores que propenden acciones para la primera infancia en los colegios y
los hallazgos recogidos en la lectura de realidad.

ii) Seguimiento a la atención integral

Este proceso hace alusión al seguimiento para el cumplimiento de las atenciones y de las
condiciones de calidad en los diferentes componentes que definen la educación inicial en el
marco de la atención integral. Para este seguimiento es importante definir los criterios e
instrumentos, definir la periodicidad, responsables y análisis de información derivada, de manera
que se aporte a la toma de decisiones y la mejora continua.

iii) Gestión documental

Bajo este proceso se concentran las acciones de apoyo al adecuado manejo de la información
sobre las niñas, niños, familias y el talento humano responsable de la atención integral en el ciclo
inicial en los colegios Distritales. Implica entonces definir e implementar criterios y
procedimientos pertinentes para organizar y archivar la información derivada de las acciones
desarrolladas desde los componentes y el Plan de Atención Integral.

3.2.6.3 Medios de verificación

- Archivo organizado y categorizado, donde se visibilice por medio de actas y documentos,


las acciones desarrolladas en el marco del Plan de Atención Integral en cada uno de los
colegios focalizados.

- Bases de datos consolidadas según parámetros de la SED (SIMAT) y el ICBF


(CUENTAME), con la información de las atenciones de la RIA y las condiciones de calidad
de los componentes de atención integral de los colegios asignados.

4. APROPIACIÓN Y SOSTENIBILIDAD DE LA ATENCIÓN INTEGRAL EN LOS COLEGIOS

La responsabilidad de la implementación de la Atención Integral a la Primera Infancia, de acuerdo


con la ley 1804 de 2016 corresponde a todos los actores involucrados de las entidades
nacionales, distritales, locales, comunitarias y quienes hacen parte de manera directa e indirecta
en la vida de los niños y las niñas. Esto incluye todo el talento humano que trabaja en los colegios,
las familias del ciclo inicial, la comunidad y las redes locales que establezcan.

En este marco, la manera como los actores responsables en el sector educativo garantizan la
atención integral parte de las comprensiones y el trabajo articulado para poner en el centro del
quehacer pedagógico, administrativo y organizativo a los niños y las niñas y definir las acciones,
las instancias y los actores que garantizan en el corto, mediano y largo plazo la apropiación y
sostenibilidad de la atención integral. De esta manera se propone el establecimiento de alianzas,

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articulaciones y procesos en cada colegio y a nivel local como procedimientos fundamentales
que permitan dejar capacidad instalada.

4.1 ACTIVIDADES FUNDAMENTALES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ATENCIÓN


INTEGRAL

4.1.1 Actividades con las Direcciones Locales de Educación

Desde el nivel local, en las Direcciones locales DE Educación, es necesario que las alianzas
para la atención integral trabajen articuladamente con las instancias garantes de los derechos,
de manera que se cuente con el respaldo y la viabilidad para la óptima implementación de la
AIPI.

A continuación, se señalan algunas acciones consideradas importantes a desarrollar en el nivel


local y que estarán bajo el liderazgo del equipo que fortalece la AIPI en los colegios focalizados
en coordinación con los equipos territoriales de la SED:

- Socialización del proyecto de implementación de la atención integral en la Dirección


Local.
- Solicitud de apertura en la agenda trimestral con rectores para presentación de avances
en los colegios y socialización de experiencias y balance del proceso de implementación.
- Participación en la Direcciones locales para conocer otros proyectos que llegan a las
instituciones educativas distritales que permitan la articulación y desarrollo de acciones
en el marco de la atención integral a la primera infancia.
- Participación y apoyo en la planeación y desarrollo de las mesas pedagógicas locales de
educación inicial.
- Participación en las mesas locales de la RIAPI.

4.1.2 Actividades con las IED

4.1.2.1 Encuentros de socialización, generación y seguimiento de acuerdos con la IED

Los objetivos de los encuentros iniciales en las IED son: socializar los roles y funciones del
equipo de fortalecimiento a la AIPI, definir las funciones de los actores implicados en la
implementación de la AIPI al interior de los colegios y establecer los acuerdos necesarios para
adelantar un trabajo articulado y colaborativo.

Las siguientes son las responsabilidades y compromisos que se esperan por parte de la IED
para la adecuada implementación de la atención integral:

- Compartir la propuesta educativa del colegio a los equipos que llegan a apoyar la
implementación de la atención integral.
- Participar en la promoción de acciones de verificación y gestión para el cumplimiento
de las atenciones en el marco de la RIA.

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- Abrir o facilitar espacios para la conformación, funcionamiento y consolidación del
equipo dinamizador o la instancia que al interior del colegio pueda hacer sus veces.
- Disponer espacios y tiempos para la socialización de los avances de la atención integral
y evaluación conjunta de su implementación.
- Disponer de un espacio mensual para hacer seguimiento a la permanencia de los niños
y niñas atendidos en el periodo relacionado y registrar las novedades presentadas en
la matricula.
- Hacer seguimiento a los procesos y avances de la implementación.
- Promover acciones de mejora continua para una educación inicial de calidad.
- Participar en la promoción de acciones para la implementación y seguimiento al
cumplimiento de condiciones de calidad para la educación inicial.
- Disponer de tiempos y espacios para las diferentes reuniones, encuentros, talleres que
se requieran desde los diferentes componentes.
- Generar un cronograma para el desarrollo de las acciones en el marco de la
implementación de la atención integral.
- Brindar condiciones adecuadas para el desarrollo de acciones por parte del equipo de
fortalecimiento de la AIPI.

Las siguientes son las responsabilidades generales del equipo de fortalecimiento a la AIPI:

- Conocer la propuesta pedagógica de la IED.


- Presentar los integrantes del equipo, los roles y alcances de cada uno.
- Apropiar y articularse con la dinámica institucional.
- Establecer mecanismos efectivos de comunicación con el colegio, que faciliten el
intercambio de información sobre novedades, requerimientos, entre otros.
- Entregar oportunamente informes de avance y productos derivados de la
implementación del Plan de Atención Integral.
- Brindar fortalecimiento técnico para la atención integral a los actores del colegio.
- Informar novedades en caso de incapacidades o inasistencia de parte de alguno de los
integrantes del equipo asignado a la IED.

Las siguientes son las responsabilidades generales de la SED en el marco del proceso:

- Orientar técnicamente la planeación y desarrollo de acciones desde los componentes de


calidad de la educación inicial
- Liderar el fortalecimiento técnico de los equipos que fortalecen la atención integral.
- Realizar seguimiento al cumplimiento de acciones definidas en los planes de atención
integral de cada colegio.
- Apoyar la gestión requerida a nivel local e institucional para la implementación de
acciones en el marco de la atención integral.

4.1.2.2 Socialización con familias y comunidad educativa

Es importante vincular las familias desde el inicio de la implementación. Para esto se requiere
establecer acciones conjuntas y articuladas con los actores de la IED en la socialización del
sentido y las acciones a realizar con los niños y las niñas y el rol corresponsable de los familiares

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en la atención integral. Los espacios de socialización también se comprenden como escenarios
de intercambio, de escucha de las expectativas de parte de las familias y el colegio. Este ejercicio
debe ser realizado por el colegio y el equipo de fortalecimiento a la AIPI.

4.1.2.3 Conformación del equipo dinamizador

Se debe garantizar la conformación de un equipo dinamizador al interior del colegio con el fin de
avanzar en los retos que atañen al ciclo inicial en la IED en materia de atención integral y de
condiciones de calidad. De igual manera, este equipo tiene la misión de lograr que los
aprendizajes generados en el proceso se incorporen en las interacciones, dinámicas y prácticas
cotidianas de las instituciones educativas. El papel de este equipo dinamizador implica una serie
de acciones de comunicación, de trabajo en equipo, de organización de información relevante y
de liderazgo, de tal manera que el desarrollo de las diferentes líneas de acción de los
componentes para la atención integral, dependen en gran medida del compromiso, de la
participación, de la promoción y generación de espacios de discusión con la comunidad
educativa que el equipo dinamizador propicie.

Se recomienda que el equipo dinamizador esté conformado por maestras representantes del
ciclo inicial, representantes de los agentes educativos y/o de los docentes de apoyo; que participe
una maestra representante de ciclo uno, un profesional de apoyo psicosocial, un auxiliar de salud
y nutrición, una auxiliar pedagógica, un representante de las familias y como mínimo un
representante del equipo directivo del colegio (Rector(a), coordinador(a), orientador(a)). A su vez
donde aplique, se espera la participación de una representante de las maestras provisionales
del convenio entre la SED y la SDIS. Teniendo en cuenta las dinámicas particulares de los
colegios, es necesario identificar en cada caso si ya se cuenta con un equipo que movilice
acciones de gestión y articulación y que pueda asumir los derroteros y acciones del ciclo inicial.
En este caso, dicho equipo será acompañado con el fin de fortalecer las acciones que viene
desarrollando y avanzar en la elaboración e implementación del Plan de Atención Integral en
coherencia con los hallazgos de la lectura de realidad.

Las siguientes son algunas de las funciones del equipo dinamizador:

- Elaborar el Plan de Atención Integral del colegio y definir el alcance y los mecanismos
de seguimiento a los procesos y su ejecución.
- Coordinar los procesos de divulgación y socialización permanente del fortalecimiento a
la atención integral y sus avances con toda la comunidad educativa.
- Elaborar los informes y productos requeridos en el marco del proceso.
- Promover la participación de toda la institución educativa y la comunidad en el proceso.
- Facilitar el acceso a la información sobre los avances del proceso a toda la comunidad
educativa.
- Hacer seguimiento a la verificación y avances en la gestión de la Ruta Integral de
Atenciones y promover acciones para el cumplimiento de las atenciones, ya sea a través
de la articulación intra institucional o por medio de acciones que impliquen articulación
intersectorial.
- Apoyar la planeación, implementación y seguimiento a las acciones definidas para las
Transiciones Efectivas y Armónicas.

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- Apoyar la planeación, implementación y seguimiento a las acciones definidas para la
implementación del Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil.
- Participar ante el consejo académico, comité de convivencia o instancia definida por el
colegio con el fin de presentar propuestas que favorezcan la atención integral y el
fortalecimiento del ciclo inicial a mediano y largo plazo.

El profesional de acompañamiento técnico tiene la responsabilidad de apoyar activamente la


conformación del equipo dinamizador, gestionar las acciones necesarias para el funcionamiento
y consolidación del mismo, acompañar técnicamente y hacer seguimiento de los avances y
acciones que se acuerden para fortalecer la atención integral en la IED. Este trabajo lo adelantará
con el apoyo y articulación del equipo interdisciplinar que fortalece la atención integral en el
marco de las alianzas.

4.1.2.4 Construcción del Plan de Atención Integral

El equipo dinamizador dará lugar a la construcción del plan de atención integral, en función de
la garantía de derechos y del desarrollo integral, así como de la implementación efectiva de los
estándares de calidad para el fortalecimiento del ciclo inicial a corto, mediano y largo plazo.

Este plan tiene como propósito analizar, organizar y articular las acciones que se deben
desarrollar por cada uno de los componentes de la atención integral, por parte de los actores
involucrados y de los responsables de la atención de los niños y niñas en la institución educativa.
El plan funciona como el eje de la planeación de los procesos que se dan al interior de los
componentes y facilita la organización de la gestión, los actores involucrados y las prioridades.
(Anexo: Documento de Orientaciones para la elaboración del Plan de Atención Integral)

Los siguientes son los requisitos fundamentales para la construcción del Plan de atención
integral:

- Lectura de la realidad: se comprende como un proceso participativo que permite a la


comunidad educativa de los colegios visibilizar el ciclo inicial y ver a los actores que lo
integran como garantes de los derechos de los niños y las niñas. Esta lectura se concreta
en un documento que contiene el reconocimiento que se hace de los niños, las niñas, las
familias, las maestras, el colegio y el territorio como punto de partida para identificar
potencialidades y necesidades y trabajar de manera conjunta por el fortalecimiento de los
procesos que subyacen de la educación inicial y la atención integral.

Para la elaboración de la lectura de la realidad es necesaria la articulación entre los


componentes de calidad, así como la definición de las metodologías, roles y participación
de cada actor en este ejercicio, de tal manera que permita recoger efectivamente las
voces de los niños, niñas, familias, maestras y demás actores de la comunidad educativa.

La lectura de la realidad brinda los insumos para el análisis de la situación de los


componentes de la atención integral en las instituciones, concretándose en hallazgos. De

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esta manera, se constituye como el contexto y punto de partida de autoevaluación que
hacen los actores de la institución para definir las acciones a seguir en cada componente,
las cuales se materializan en el Plan de Atención Integral. (Anexo: Documento de
Orientaciones para la elaboración del documento de lectura de la realidad).

- Elaboración del Plan de Atención Integral: corresponde al proceso de definición de los


contenidos, cronogramas, responsables y mecanismos de seguimiento, así como de las
acciones que se deben desarrollar para cada uno de los componentes y las que se
requieran para movilizar procesos transversales.

- Aporte de los componentes de calidad al Plan de Atención Integral: Los acuerdos


de ciclo, la vinculación, acompañamiento y formación a familias, los criterios para
fomentar la educación nutricional y estilos de vida saludables, los aportes al plan de
mejoramiento institucional del colegio, los aportes al plan de gestión del riesgo del
colegio, los aportes para visibilizar el ciclo inicial en el manual y planes para la convivencia
del colegio, aportes para la gestión documental, entre otros.

- Conceptos articuladores del Plan de Atención Integral: se relacionan con los


aspectos que orientan las acciones desde todos los componentes y se constituyen como
puntos de partida del Plan: Atención Integral a la Primera Infancia, Ruta Integral de
Atenciones, estándares o condiciones de calidad, transiciones efectivas y armónicas,
Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil.

- Principios del Plan de Atención Integral: se asumen como aspectos no negociables:


Enfoque de derechos, enfoque diferencial, construcción participativa, lectura de la
realidad, desarrollo integral, mejoramiento continuo.

4.1.2.5 Implementación y seguimiento del Plan de Atención Integral

El plan de atención integral de la IED obedece a un trabajo construido de manera colectiva y


articulada, por lo tanto, las estrategias, acciones, tiempos y responsables para hacerlo realidad
dan respuesta a la organización y comunicación efectiva del equipo dinamizador, que a través
de los representantes que lo integran se lideran las tareas e involucran otros actores.

El equipo dinamizador, también establece dentro del Plan la definición de mecanismos que
garanticen el seguimiento de las acciones acordadas y de los logros que genere el colegio en
relación con la educación inicial de calidad y la atención integral, para ello se recomienda definir
instrumentos y procedimientos que posibiliten la mejora continua.

4.1.2.6 Movilización social de la comunidad educativa para la atención integral a la primera


infancia

La movilización social tiene dos tipos de escenarios:

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- Escenarios locales de participación: permiten promover y visibilizar acciones
intersectoriales para la garantía de la atención integral; algunos de estos escenarios son
las mesas locales de la RIAPI, las mesas pedagógicas locales de educación inicial, los
nodos zonales o locales, la articulación del colegio con los sectores salud, cultura,
integración social, entre otros.

- Escenarios comunitarios: favorecen la organización y participación comunitaria, con el


fin de movilizar la comunidad cercana al colegio en favor del goce de los derechos de los
niños y las niñas y sus familias, la corresponsabilidad, las buenas prácticas de crianza,
el buen trato, entre otros. Estas acciones son movilizadas por el equipo que fortalece la
atención integral al interior de los colegios de acuerdo a la organización de trabajo que
definan y en articulación con orientación escolar.

4.2 SEGUIMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO TÉCNICO A LA IMPLEMENTACIÓN DE LA


ATENCIÓN INTEGRAL POR PARTE DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

El equipo del proyecto 1050 de la SED busca acompañar la adecuada implementación de la


atención integral y liderar un proceso constructivo en el que se aprende y se resignifica el sentido
de la educación inicial en el marco de la atención integral a partir de las realidades de las
instituciones educativas y de la experiencia misma de la implementación. En este sentido, el
principal interés del seguimiento y acompañamiento de la SED es garantizar que los procesos
que implica la implementación beneficien efectivamente a los niños, niñas y sus familias con la
calidad requerida.

De igual manera, la Alianza SED-Cajas de Compensación-ICBF, parte del reconocimiento de la


experiencia y la trayectoria de los asociados en la implementación de propuestas para la atención
integral a la primera infancia, por lo cual se requiere de un trabajo mancomunado y coordinado
entre pares que dan sentido a las intencionalidades de la Ley de Primera Infancia, del Plan de
Desarrollo del Distrito, y que además construyen y aprenden de manera conjunta en aras del
mejoramiento de los procesos. Así, el seguimiento y acompañamiento de la SED en la
implementación de la atención integral contiene los siguientes aspectos:

4.2.1 Trabajo coordinado entre los equipos de las Cajas de Compensación Familiar y la
SED

Se refiere a la articulación de los equipos en los niveles administrativos, técnicos y territoriales,


para que la operación en la implementación y las orientaciones de línea técnica se desarrollen
acorde con las intencionalidades del proyecto 1050. Esto implica establecer mecanismos de
comunicación, criterios comunes para la llegada a las instituciones educativas y para la
actualización de los sistemas de información acerca de avances cuantitativos y cualitativos. De
esta manera se busca facilitar el desarrollo de acciones en los colegios y establecer acuerdos
entre la SED y las Cajas para la cualificación y fortalecimiento de los equipos.

4.2.2 Apoyo a la supervisión

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Implica el desarrollo de acciones sistemáticas definidas por la SED para el seguimiento de la
implementación de la atención integral. Estas comprenden visitas de apoyo a la supervisión por
parte del equipo profesional de la Dirección de Preescolar y Básica a los colegios con el ánimo
de conocer de la mano de los rectores, directivos, maestras y otros actores de la comunidad
educativa los avances dificultades, inquietudes y empoderamiento de las instituciones en la
implementación, para retroalimentar el proceso, fortalecer los aciertos y adoptar acciones de
mejoramiento en los casos que se requiera.

4.2.3 Fortalecimiento de la línea técnica

Corresponde a un proceso continuo de reflexión en la implementación, a partir de la experiencia


y de las discusiones al interior de los equipos de la SED y de las Cajas, así como del sentido del
trabajo de los equipos en las instituciones educativas. De esta manera, es fundamental que los
equipos del proyecto 1050 de la SED y las Cajas, como aliados, mantengan escenarios de
diálogo colectivo, de valoración y seguimiento permanente y conjunto para que las acciones de
la implementación sean coherentes con las intencionalidades del proyecto.

4.3 ORGANIZACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN

Equipo de apoyo y seguimiento a la implementación

Cada Caja de Compensación realizará la propuesta de organización del equipo técnico y


administrativo que considere necesaria para la implementación de las acciones definidas en el
presente Anexo Técnico teniendo en cuenta los criterios que ya fueron señalados en el
componente talento humano.

4.4 PRODUCTOS

A continuación, se definen los productos generales que deben ser movilizados y consolidados
de manera articulada por el equipo de fortalecimiento a la atención integral y los actores de los
colegios.

COLEGIO:

- Plan de Atención Integral por colegio, que incluye la lectura de realidad.


- Línea de base de verificación de las atenciones que será consolidada y entregada durante
los tres primeros meses de inicio de actividades en los colegios.
- Base de datos con el estado del cumplimiento de las atenciones consolidada y entregada
al finalizar las acciones del convenio y el análisis derivado de la gestión para el
cumplimiento de las atenciones.
- Informe final por colegio.

NIVEL DISTRITAL:

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- Documento de sistematización de experiencias exitosas de acuerdo a las orientaciones
para la documentación y sistematización de experiencias dadas por la SED (Documento
Anexo)
- Informes semestrales del avance en la implementación de la atención integral a la primera
infancia a las Direcciones Locales de Educación: junio y noviembre.

4.5 INDICADORES QUE SEÑALAN QUE UN COLEGIO AVANZA HACIA LA ATENCIÓN


INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS:

- El colegio reconoce a las familias como actores fundamentales en el desarrollo de los


niños y las niñas y promueve espacios para su vinculación, participación y el
fortalecimiento de sus capacidades.
- El colegio establece alianzas intersectoriales para la garantía de derechos y la promoción
del desarrollo infantil.
- Las maestras de ciclo inicial se reúnen para establecer acuerdos, fortalecer
conjuntamente sus prácticas pedagógicas desde el sentido de la educación inicial y
adelantar acciones para la visibilización del ciclo inicial en los colegios.
- El colegio se compromete con la verificación y gestión para el cumplimiento de las
atenciones de la RIA en cada niño y niña de ciclo inicial.
- El colegio asume el desarrollo de procesos y acciones para consolidar una cultura de
mejoramiento continuo para garantizar las condiciones de calidad en el ciclo inicial.
- El colegio garantiza acciones orientadas a la cultura del bienestar y el cuidado.
- Se reconoce el ciclo inicial como un ciclo con características propias y se adoptan el
Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial y los Referentes Técnicos
para la Educación Inicial en el Marco de la Atención Integral.

5. ACCIONES PARA EL FORTALECIMIENTO Y APOYO DE LA ATENCIÓN INTEGRAL

5.1 ACCIONES DE FORTALECIMIENTO TÉCNICO Y CUALIFICACIÓN

La implementación de procesos de atención integral implica el cambio de paradigmas y la


estructuración de nuevas comprensiones en los sujetos y en los contextos sociales y educativos.
En este sentido, se hace necesario desarrollar acciones que propendan por el fortalecimiento de
la línea técnica de Educación Inicial en el marco de la Atención Integral a la Primera Infancia y
la cualificación de los diferentes actores que hacen posible que cada una de las atenciones se
realicen en los colegios oficiales del Distrito.

5.1.1 Objetivo

Desarrollar procesos relacionados con la asistencia técnica en Educación Inicial en el marco de


la Atención Integral a la Primera infancia, a través de asesorías, jornadas de fortalecimiento y/o
cualificación técnica, sistematización de experiencias, dirigida a los actores educativos que
posibilitan la Atención Integral y la Educación Inicial de calidad en el Distrito.

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5.1.2 Alcance

• Posibilitar a la SED los medios necesarios para el desarrollo de acciones que


contribuyan al proceso de fortalecimiento, cualificación y asistencia técnica desde los
componentes de la Atención Integral y el fortalecimiento de la Educación Inicial en el
Distrito, orientados a los aliados estratégicos para la implementación de la AIPI.

5.1.3 Escenarios y medios necesarios

- Contratación de consultorías, conferencistas o talleristas.


- Piezas comunicativas: pendones, folletos, plegables, material POP, videos, entre otros.
- Espacios con ayudas audiovisuales
- Refrigerios, desayunos, almuerzos y estaciones de café
- Transporte

5.2 ACCIONES DE COMUNICACIÓN Y MOVILIZACIÓN SOCIAL

Las acciones de comunicación y movilización social, buscan generar reflexiones en la comunidad


educativa acerca de la importancia de movilizar significados e imaginarios culturales y sociales
con respecto a la Educación Inicial, desde una perspectiva de potenciamiento al desarrollo,
atención integral de calidad y garantía de derechos.

Además de gestionar y divulgar conocimiento, se busca avanzar en el desarrollo de línea técnica


a partir de los procesos en los cuales se soporta la atención integral y se realiza la gestión de
calidad en los territorios, a favor del desarrollo armónico e integral de los niños y las niñas.

La SED en el marco de esta línea, busca promover escenarios de intercambio de saberes y


experiencias, e impulsar la movilización de actores de los contextos institucionales y
comunitarios alrededor de la Educación Inicial de calidad y la atención integral.

5.2.1 Objetivo

Desarrollar acciones de comunicación y movilización social que posibiliten la articulación de los


diferentes sectores y actores encargados de promover e implementar la política pública de
primera infancia en el Distrito, con el fin de visibilizar las acciones propias de la Educación Inicial
en el marco de la Atención Integral a la Primera Infancia.

5.2.2 Alcance

• Posicionar la importancia del ciclo inicial en el proceso educativo de los niños y las niñas
por medio de diferentes estrategias y piezas comunicativas.

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• Movilizar y sensibilizar a la comunidad en general en torno a las acciones lideradas por
la Secretaría de Educación para garantizar la Atención Integral a los niños y niñas de
primera infancia atendidos en los colegios Oficiales.

• Fortalecer las prácticas pedagógicas de los colegios, a través del desarrollo de jornadas
de cualificación, actualización y ampliación de conocimientos, que permiten la reflexión,
la re-significación y la movilización de creencias, imaginarios, saberes y concepciones
sobre la Educación Inicial y la Atención Integral.

• Propiciar encuentros de intercambio de experiencias pedagógicas destacadas en la


Educación Inicial entre maestros, maestras y otros agentes educativos del distrito.

5.2.3 Escenarios y medios necesarios

Para dar cumplimiento a las acciones contempladas en la línea de comunicación y movilización


social se requiere destinar recursos para contar con:

- Contratación de consultorías, conferencistas o talleristas


- Producción y adquisición de literatura y de material pedagógico y didáctico
- Piezas comunicativas: pendones, folletos, plegables, material POP, videos, entre otros.
- Espacios con ayudas audiovisuales
- Refrigerios, desayunos, almuerzos y estaciones de café
- Adquisición de muebles de biblioteca para aula.
- Compra, bodegaje y distribución de materiales.
- Transporte

5.3 APOYO A LA GESTIÓN DE LA RUTA INTEGRAL DE ATENCIONES, RIA.

La Ruta Integral de Atenciones busca orientar y materializar la gestión institucional e


intersectorial de manera articulada e intencionada para la garantía y goce efectivo de los
derechos de las niñas y los niños desde la gestación a los cinco años.

Esta línea de acción transversaliza todos los procesos liderados desde la SED para la garantía
y el disfrute de la Educación Inicial y evidencia la gestión integral desde la intersectorialidad.

5.3.1 Objetivo

Desarrollar acciones que contribuyan a la garantía y gestión de las atenciones para los niños y
las niñas de ciclo de educación inicial y al fortalecimiento técnico que se requiera en el marco de
las acciones intersectoriales y locales para tal fin.

5.3.2 Alcance

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• Socialización en la comunidad educativa de la Ruta Integral de Atenciones en el marco
de la atención integral a la primera infancia.

• Acompañamiento a la implementación de la RIA en lo local, mediante distintas estrategias


para el cumplimiento de las atenciones en los colegios focalizados.

• Diseño y producción de piezas comunicativas propias de la RIA con el fin de facilitar su


divulgación y reconocimiento en escenarios locales.

• Desarrollo de acciones intersectoriales que favorezcan la comprensión y cumplimiento


de la RIA en la ciudad.

6. CONDICIONES DE CALIDAD PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL

6.1 Homologación de estándares Preescolar Integral ICBF– Estándares SED:

ESTANDARES ANEXO TÉCNICO PREESCOLAR


COMPONENTE ESTÁNDARES IED 2018
INTEGRAL ICBF

Estándar 1: Realiza una caracterización del grupo de Estándar 1: La IED cuenta con una caracterización del
familias o cuidadores, y de los niños y las niñas, en la grupo de familias o cuidadores, de los niños y las niñas,
que se tienen en cuenta las redes familiares y sociales, en la que se tienen en cuenta las redes familiares y
aspectos culturales, del contexto y étnicos. sociales, aspectos culturales, de contexto y étnicos.

Estándar 2: Verifica la existencia del registro civil de Estándar 2: La IED verifica la existencia del registro civil
los niños y niñas. En los casos de no contar con este, de los niños y niñas. En los casos de no contar con este,
orienta y hace seguimiento a la familia y/o cuidadores, orienta y hace seguimiento a la familia y/o cuidadores,
para que se adelanten las acciones ante la autoridad para que se adelanten las acciones ante la autoridad
competente, según corresponda. competente, según corresponda.

FAMILIA,
Estándar 3: Conoce e informa a las familias o Estándar 3: La IED conoce e informa a las familias o
COMUNIDAD Y
cuidadores sobre los servicios institucionales a los cuidadores sobre los servicios institucionales a los cuales
REDES
cuales pueden acceder ante situaciones de amenaza pueden acceder ante situaciones de presunta
y/o vulneración de los derechos de los niños y las inobservancia, amenaza y/o vulneración de los derechos
niñas. de los niños y las niñas.

Estándar 4: Adelanta acciones y/o participa en las Estándar 4: La IED adelanta acciones y/o participa en
instancias de articulación interinstitucional del SNBF, las instancias de articulación interinstitucional que
que promueven desarrollo integral de los niños y las promueven el desarrollo integral de los niños y las niñas
niñas de primera infancia. del ciclo inicial.

Estándar 5: La IED cuenta con un Manual de


Estándar 5: Documenta e implementa un pacto de
convivencia que ha sido construido bajo principios de
convivencia bajo principios de inclusión, equidad y
participación, teniendo en cuenta a los niños y niñas de
respeto, con la participación de los niños y niñas, sus
ciclo inicial, sus familias o cuidadores y el equipo
familias o cuidadores y el equipo institucional.
institucional.

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Estándar 6: Planea e implementa procesos formativos
Estándar 6: La IED implementa procesos y experiencias
para las familias y/o cuidadores, que respondan a sus
para el fortalecimiento de las capacidades de las familias,
necesidades, intereses, características y prácticas
que respondan a sus singularidades y al contexto y le
culturales, y le apunten a la promoción del desarrollo
apunten a la promoción del desarrollo infantil y la garantía
infantil y la garantía de derechos de los niños y niñas
de derechos de los niños y las niñas del ciclo inicial.
en primera infancia.

Estándar 7: Planea, desarrolla y hace seguimiento a


los encuentros en el hogar con las familias y de
NA
acuerdo con la caracterización realizada en el
estándar 1.

Estándar 8: Verifica la existencia del soporte de


afiliación de los niños y niñas al Sistema general de Estándar 8: La IED verifica la existencia del soporte de
seguridad social en salud – SGSSS. En los casos de afiliación de los niños y niñas al Sistema General de
no contar con ella, se orienta y hace seguimiento a la Seguridad Social en Salud – SGSSS. En los casos de no
familia y/o cuidadores, y adelanta acciones ante la contar con ella, se orienta a la familia y/o cuidadores.
autoridad competente, según corresponda.

Estándar 9: No aplica.

Estándar 10: Promueve y verifica periódicamente la


asistencia de los niños y las niñas a la consulta de
crecimiento y desarrollo (valoración nutricional, física y Estándar 10: La IED promueve y verifica la asistencia
del desarrollo). En los casos en los que no hay de los niños y las niñas a la consulta de crecimiento y
inscripción o asistencia, orienta y hace seguimiento a desarrollo (valoración nutricional, física y del desarrollo.
la familia o cuidadores, y adelanta acciones ante la
autoridad competente, según corresponda.
SALUD Y
NUTRICIÓN
Estándar 11: No aplica.

Estándar 12: Implementa acciones para la promoción


de la vacunación de los niños y las niñas y verifica Estándar 12: La IED implementa acciones para la
periódicamente el soporte de vacunación de acuerdo promoción de la vacunación de los niños y las niñas y
con la edad. En los casos en los que el esquema se verifica el soporte de vacunación de acuerdo con la edad.
encuentre incompleto, orienta y hace seguimiento a la En los casos en los que el esquema se encuentre
familia o cuidadores, y adelanta acciones ante la incompleto, orienta a la familia o cuidadores.
autoridad competente, según corresponda.

Estándar 13: Implementa acciones encaminadas a la Estándar 13: La IED y el nivel central de la SED
prevención, detección oportuna de la presencia de las implementan acciones educativas encaminadas a la
enfermedades prevalentes en la infancia y el manejo prevención de las enfermedades prevalentes en la
adecuado de las mismas, con el talento humano de la infancia con el talento humano del establecimiento
modalidad, la familia o cuidadores. educativo, las familias o cuidadores.

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Estándar 14: La IED cuenta con el protocolo
Estándar 14: Cuenta con un protocolo estandarizado
estandarizado para la identificación, y el manejo oportuno
para la identificación, manejo oportuno y adecuado de
y adecuado de los casos que se presenten en relación
los casos que se presenten en relación con la
con la aparición de brotes y enfermedades
aparición de brotes y enfermedades
inmunoprevenibles de la infancia, definido por la
inmunoprevenibles, con el propósito de disminuir o
autoridad competente, con el propósito de disminuir o
evitar el riesgo.
evitar el riesgo.

Estándar 15: Cuenta con un protocolo estandarizado


Estándar 15: La IED y el nivel central de la SED cuentan
para los casos en que se requiera realizar la
con un protocolo estandarizado para la administración de
administración de medicamentos dentro de las
medicamentos a un niño o niña del ciclo inicial cuando
instalaciones del Establecimiento Educativo. Este
este lo requiera dentro del colegio, que sean de manejo
protocolo sólo aplicará para medicamentos que
domiciliario y cuya primera dosis haya sido suministrada
pueden ser de manejo domiciliario y cuya primera
en el hogar. En ningún caso, se administrarán
dosis haya sido suministrada en el hogar del niño o la
medicamentos de uso institucional o de administración
niña. En ningún caso, se administrarán medicamentos
parenteral.
de uso institucional o de administración parenteral.

Estándar 16: Elabora y aplica una minuta patrón,


donde se defina el valor calórico total por grupo edad,
Estándar 16: En las IED que reciben comida caliente se
de acuerdo con el horario de atención y los tiempos de
aplica una minuta patrón, donde se define los tiempos de
comida a ofrecer, grupo de alimentos, peso neto,
servicio, componentes, alimentos, peso neto y listado de
porción casera o servida, aporte en calorías y
intercambio, por grupo de edad.
nutrientes, e identificación del profesional en nutrición
y dietética responsable del análisis.

Estándar 17: Elabora y cumple con una derivación y


ciclo de menús, según las recomendaciones de
consumo diario de calorías y nutrientes para la
Estándar 17: Para la entrega de la alimentación escolar
población colombiana dadas por el ICBF; de acuerdo
(comida caliente o refrigerio) se elabora y se cumple con
con la minuta patrón establecida por grupo de edad,
un ciclo de menús, de acuerdo con la minuta patrón
los tiempos de comida y calidad organoléptica de los
establecida por el nivel central de la SED, por grupo de
alimentos servidos (temperatura, presentación, color,
edad y tiempos de alimentación.
sabor, textura, etc.), e identificación del profesional en
nutrición y dietética responsable del análisis. (Ver
tablas del estándar 16)

Estándar 18: Realiza la valoración nutricional cada


tres meses para los niños y niñas atendidos en el
Estándar 18: La IED realiza la valoración nutricional
preescolar integral. En los casos en los que se
semestral para los niños y niñas atendidos integralmente.
detecten signos de malnutrición, activa la ruta de
En los casos en los que se detecten signos de
remisión, cumple con las recomendaciones necesarias
malnutrición orienta a las familias o cuidadores.
para tratar casos o dietas especiales, y orienta y hace
seguimiento a las familias o cuidadores.

Estándar 19: Da a conocer con las familias y/o Estándar 19: La IED da a conocer a las familias y/o
cuidadores, los programas de suplementación con cuidadores, los programas de suplementación con
micronutrientes desarrollados por el sector salud. micronutrientes realizados por el sector salud

Estándar 20: Cuenta con acta de visita y/o con Estándar 20: La IED cuenta con acta de visita y/o
concepto higiénico-sanitario favorable, vigente, según concepto higiénico - sanitario favorable, o favorable con
corresponda, emitido por la autoridad sanitaria observaciones según corresponda, vigente, emitido por
competente. la autoridad sanitaria competente.

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Estándar 21: Para el establecimiento educativo que
cuenta con comedor escolar y prepara alimentos en el
Estándar 21: Documenta y aplica las prácticas de
sitio, el nivel central de la SED o su operador documenta
manufactura – BPM, de acuerdo con la normatividad
e implementa Buenas Prácticas de Manufactura en las
vigente respecto a los siguientes procesos que les
etapas de recepción, almacenamiento, preparación,
aplique: compra, transporte, recibo, almacenamiento,
distribución y transporte de los alimentos; así mismo el
preparación, servido o distribución de alimentos; esto
personal manipulador de alimentos cumple los requisitos
para los casos en que se suministra de forma directa
establecidos en la normatividad sanitaria vigente
la alimentación o para cuando se suministra a través
(Resolución 2674 de 2013 y las demás normas que la
de terceros.
modifiquen, adicionen o sustituyan y el anexo técnico del
contrato suscrito con un tercero).

Estándar 22: El nivel central de la SED o su operador


Estándar 22: Elabora, implementa y actualiza de
elabora e implementa el plan de saneamiento básico con
acuerdo con la norma que lo regula, el plan de
los programas de limpieza y desinfección, manejo de
saneamiento básico con sus componentes: Limpieza y
residuos sólidos y líquidos, abastecimiento de agua
desinfección, manejo de residuos sólidos y líquidos,
potable y control de plagas y vectores, de acuerdo con la
abastecimiento de agua potable y Control de plagas y
Resolución 2674 de 2013, Decreto 3075 de 1997 y
vectores.
demás normatividad sanitaria vigente.

Estándar 23: Para el caso en el cual el servicio de


alimentos se preste a través de un tercero, verificar
que la entidad que suministra los alimentos, cuente
con acta de visita y/o concepto higiénico -sanitario NA. Es requisito para la contratación del tercero
favorable y vigente, emitido por la autoridad
competente y cumpla con la minuta patrón y ciclo de
menús.

Estándar 24: Cuenta con planeación por ciclo o nivel Estándar 24: La IED cuenta con un Acuerdo de Ciclo
elaborado por cada maestra de acuerdo con la coherente con las disposiciones legales vigentes, los
propuesta del Proyecto Educativo Institucional (PEI), fundamentos técnicos, políticos y de gestión de la
coherente con las disposiciones legales vigentes, los atención integral, las orientaciones pedagógicas
lineamientos y orientaciones pedagógicas nacionales nacionales y territoriales de educación inicial, que
y territoriales de educación inicial, que responda a la responda a la realidad sociocultural y a las
realidad sociocultural y a las particularidades de los particularidades de los niños y las niñas y sus familias o
niños, niñas, sus familias y/o cuidadores. cuidadores.

Estándar 25: Planea, implementa y hace seguimiento Estándar 25: La IED planea, implementa y hace
a las acciones pedagógicas y de cuidado llevadas a seguimiento a las acciones pedagógicas y de cuidado
cabo con los niños y las niñas, orientadas a la llevadas a cabo con los niños y las niñas, orientadas a la
promoción del desarrollo infantil, en coherencia con su promoción del desarrollo infantil, en coherencia con su
PROCESO propuesta pedagógica y los lineamientos y propuesta pedagógica y los lineamientos y orientaciones
PEDAGÓGICO orientaciones pedagógicas nacionales y territoriales pedagógicas nacionales y territoriales de educación
de educación inicial. inicial.

Estándar 26: Implementa acciones de cuidado con los Estándar 26: La IED implementa acciones de cuidado
niños y las niñas, que promueven el bienestar, la con los niños y las niñas, que promueven el bienestar, la
seguridad y el buen trato. seguridad y el buen trato.

Estándar 27: Dispone de ambientes pedagógicos Estándar 27: La IED dispone de ambientes pedagógicos
para el desarrollo de actividades intencionadas que para el desarrollo de actividades intencionadas que
promuevan el desarrollo integral de los niños y niñas, promuevan el desarrollo integral de los niños y niñas, en
en coherencia con los lineamientos y orientaciones coherencia con los lineamientos y orientaciones
pedagógicas nacionales y territoriales de educación pedagógicas nacionales y territoriales de educación
inicial. inicial.

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Estándar 28: Realiza seguimiento al desarrollo Estándar 28: La IED realiza seguimiento al desarrollo
integral de cada niño y niña, a partir del cual reconoce integral de cada niño y niña, a partir del cual reconoce las
las particularidades del proceso de desarrollo de los particularidades del proceso de desarrollo de los mismos,
mismos, para retroalimentar las acciones pedagógicas para retroalimentar las acciones pedagógicas y
y socializarlo periódicamente con las familias y/o socializarlo periódicamente con las familias y/o
cuidadores. cuidadores.

Estándar 29: Desarrolla encuentros periódicos para la


Estándar 29: La IED desarrolla encuentros periódicos
reflexión sobre el quehacer pedagógico, donde
para la reflexión sobre el quehacer pedagógico, donde
maestras y maestros, auxiliares pedagógicos y demás
maestras y maestros, auxiliares pedagógicos y demás
equipo interdisciplinario, retroalimentan y fortalecen el
equipo interdisciplinario, retroalimentan y fortalecen el
trabajo con los niños, niñas y sus familias y/o
trabajo con los niños, niñas y sus familias y/o cuidadores.
cuidadores.

Estándar 30a: El establecimiento educativo cuenta con


talento humano que cumple con la experiencia de los
perfiles definidos en la Tabla Nº 1, para el desarrollo de
Estándar 30: Cumple con los perfiles del talento
los procesos relacionados con la educación inicial en el
humano que se requieren para la atención de los
marco de la atención integral.
niños, niñas y las familias y/o cuidadores, con un
Estándar 30 b: El establecimiento educativo cuenta con
enfoque diferencial, de acuerdo con la siguiente Tabla.
talento humano de planta designado por el nivel central
de la SED de acuerdo con los lineamientos del Ministerio
de Educación Nacional (MEN) para el ciclo inicial.

Estándar 31: El establecimiento educativo cuenta con el


Estándar 31: Cumple con el número de personas talento humano requerido para el desarrollo de los
requeridas para asegurar el preescolar integral según procesos relacionados con la educación inicial en el
el número total de niños y niñas, de acuerdo con lo marco de la atención integral de acuerdo con los cargos
establecido. y el número de grupos de niñas y niños atendidos en el
ciclo, especificados en la Tabla Nº 2

Estándar 32: La IED cuenta con un talento humano


Estándar 32: Implementa y/o gestiona y hace
encargado de desarrollar los procesos de educación
TALENTO seguimiento al plan de cualificación del talento
inicial en el marco de la atención integral, que se cualifica
HUMANO humano, de acuerdo con la oferta territorial - sectorial
de manera permanente en temas relacionados con el
y lo establecido en la Tabla 6. Cualificación del talento
mejoramiento de la calidad de la atención, de acuerdo
humano. (Ver tabla y nota del estándar).
con la oferta territorial - sectorial.

Estándar 33A: La IED cuenta con un talento humano


encargado de desarrollar los procesos de educación
inicial en el marco de la atención integral, que se cualifica
en los temas definidos en la Tabla Nº 3.
Estándar 33B: La IED y la Caja de Compensación
documentan, implementan y hacen seguimiento al
proceso de inducción del talento humano encargado de
Estándar 33: Implementa y documenta un proceso de
desarrollar los procesos del ciclo, en lo relacionado con
selección, inducción, bienestar y evaluación del
la educación inicial en el marco de la atención integral,
desempeño del talento humano, de acuerdo con el
de acuerdo con los cargos definidos y las características
perfil, cargo a desempeñar y las particularidades
de las niñas, los niños y sus familias
culturales y étnicas de la población.
Estándar 33C: La IED y el nivel central de la SED
documentan, implementan y hacen seguimiento al
proceso de bienestar de acuerdo con la identidad
organizacional que incluye al talento humano que
desarrolla procesos de educación inicial en el marco de
la atención integral, de acuerdo con la identidad
organizacional de la misma

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Estándar 34: Cuenta con una infraestructura física Estándar 34: La IED cuenta con una infraestructura
ubicada fuera de zonas de riesgo por inundación o física ubicada fuera de zonas de riesgo por inundación o
remoción en masa no mitigable, fuera de entornos remoción en masa no mitigable, fuera de entornos
contaminantes, redes de alta tensión, vías de alto contaminantes, redes de alta tensión, vías de alto tráfico,
tráfico, rondas hídricas, rellenos sanitarios o rondas hídricas, rellenos sanitarios o botaderos,
botaderos, cercanías de batallones. cercanías de batallones.

Estándar 35: Cuenta con concepto de uso del suelo Estándar 35: La IED cuenta con concepto de uso del
permitido para la Institución educativa. suelo permitido para la Institución Educativa.

Estándar 36: Cuenta con licencia de construcción


Estándar 36: La IED cuenta con licencia de construcción
expedida para su funcionamiento si se encuentra en
expedida para su funcionamiento si se encuentra en un
un inmueble construido a partir del año 2011. Para
inmueble construido a partir del año 2011. Para
inmuebles construidos antes del 2011, cuenta con un
inmuebles construidos antes del 2011, cuenta con un
certificado expedido por la secretaria de planeación de
certificado expedido por la secretaria de planeación de la
la entidad territorial o quien haga sus veces, que
entidad territorial o quien haga sus veces, que evidencie
evidencie que la infraestructura es apta para su
que la infraestructura es apta para su funcionamiento.
funcionamiento.

AMBIENTES Estándar 37: Realiza la adecuación de espacios que Estándar 37: El nivel central de la SED realiza la
EDUCATIVOS Y posibiliten la accesibilidad y movilidad de los niños y adecuación de espacios que posibiliten la accesibilidad y
PROTECTORES niñas con discapacidad de acuerdo con la movilidad de los niños y niñas con discapacidad de
normatividad vigente. acuerdo con la normatividad vigente.

Estándar 38: Cumple con las condiciones de Estándar 38: la IED cumple con las condiciones de
seguridad señaladas en la tabla: Condiciones de seguridad señaladas en la tabla: Condiciones de
seguridad del inmueble. (Ver tabla del estándar) seguridad del inmueble.

Estándar 39: Dispone de agua potable, energía


eléctrica, manejo de aguas residuales, sistema de Estándar 39: La IED cuenta con servicio de acueducto o
recolección de residuos sólidos y algún medio de agua potable, alcantarillado o aguas residuales, energía
comunicación de acuerdo con la oferta de servicios eléctrica, sistema de recolección de basuras, teléfono y
públicos, sistemas o dispositivos existentes en la red de internet
entidad territorial.

Estándar 40: Cuenta con un inmueble que cumple con


las condiciones de la planta física establecidas en la Estándar 40: La IED cuenta con un inmueble que cumple
Tabla: Especificaciones para las áreas educativa, con las condiciones de la planta física establecidas en la
recreativa, administrativa y de servicios. Dichas Tabla 3 anexa, de acuerdo con tiempo de construcción,
especificaciones tendrán en cuenta los espacios para las áreas educativa, recreativa, administrativa y de
diferentes y particulares según las características servicios. Dichas especificaciones tienen en cuenta las
étnicas y culturales de la población atendida. (Ver condiciones de establecimientos urbanos y rurales
tabla).

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Estándar 41: Documenta e implementa un protocolo
para el control de riesgos y el manejo de accidentes o
situaciones que afecten la vida o integridad de los
niños y las niñas durante las diferentes actividades de Incluido en el estándar 45
ingreso, salida y durante la permanencia al interior de
la institución y en aquellas que impliquen
desplazamientos fuera de la misma.

Estándar 42: La IED documenta e implementa un


Estándar 42: Documenta e implementa un protocolo protocolo para la identificación de los casos en donde se
para la identificación de los casos en donde se presentan posibles señales de vulneración de derechos,
presentan posibles señales de vulneración de activa la ruta de articulación interinstitucional con las
derechos y activa la ruta de articulación autoridades competentes y realiza el registro de
interinstitucional con las autoridades competentes. novedades de los niños y las niñas, así como de las
acciones emprendidas y el seguimiento a las mismas

Estándar 43: Realiza el registro de novedades de los


niños y las niñas, así como de las acciones Se fusionó en el estándar 42
emprendidas y el seguimiento a las mismas.

Estándar 44: Adelanta las gestiones necesarias para Estándar 44: La IED cuenta con atención prioritaria para
que los niños y niñas cuenten con una póliza de seguro los niños y las niñas en caso de accidentes en las
contra accidentes. entidades de salud del Distrito (Hospitales, CAMI, etc.)

Estándar 45: Documenta e implementa su Plan de


Emergencia de acuerdo con la normatividad vigente, Estándar 45: La IED documenta e implementa el Plan
donde se contemplan aspectos como: plano de Escolar de Gestión de Riesgos y Cambio Climático de
evacuación, sistema de alarmas, señalización acuerdo con la normatividad vigente, y cuenta con los
informativa y de emergencia, directorio de correspondientes protocolos del control de riesgos y el
emergencias, brigada de emergencia, realización de manejo de accidentes para las diferentes actividades
simulacros y sistemas de apoyo para la población con dentro y fuera del establecimiento educativo.
discapacidad.

Estándar 46: Dispone de muebles, enseres y material Estándar 46: La IED dispone de muebles, enseres y
didáctico acorde con las necesidades de desarrollo material didáctico acorde con las necesidades de
integral, las características de los niños y niñas, con el desarrollo integral, las características de los niños y
contexto sociocultural y la propuesta pedagógica; que niñas, con el contexto sociocultural y la propuesta
cumplan con condiciones de seguridad y salubridad, y pedagógica; que cumplan con condiciones de seguridad
que sean suficientes de acuerdo con el grupo de y salubridad, y que sean suficientes de acuerdo con el
atención. grupo de atención.

Estándar 47: Cuenta con los muebles, enseres,


Estándar 47: La IED cuenta con los muebles, enseres,
materiales y menaje necesarios para realizar las
materiales y menaje necesarios para realizar las labores
siguientes labores: administrativas, del servicio de
del servicio de alimentación y servicios generales.
alimentación y servicios generales.

Estándar 48: Cuenta con botiquines que cumplen con


los criterios de proporción de niños y niñas y la Incluido en el estándar 45
dotación requerida:

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Estándar 49: En caso de contar con piscina acuática
o hacer uso de ella a través de un tercero, cuenta con
certificado de cumplimiento de las normas de NA
seguridad reglamentarias para su uso, establecidos en
la Ley 1209 de 2008

Estándar 50: En caso de contar con servicio de Estándar 50: En caso de contar con servicio de
transporte o hacer uso de este a través de un tercero, transporte o hacer uso de este a través de un tercero,
cumple con la normatividad que lo regula, Decreto cumple con la normatividad que lo regula, Decreto 0048
0048 de 2013 e implementa protocolos de seguridad e de 2013 e implementa protocolos de seguridad e higiene
higiene para dicho servicio. para dicho servicio.

Estándar 51: La IED reconoce al ciclo inicial en el marco


Estándar 51: Documenta las estrategias
de la atención integral en las estrategias
organizacionales que le dan identidad.
organizacionales que le dan identidad

Estándar 52: Vincula al talento humano bajo una


Estándar 52: La IED cuenta con documentación del
modalidad de contratación legal vigente, que cumpla
Talento Humano de planta expedida por el nivel central
con las formalidades plenas según lo estipulado por la
de la SED
ley laboral y civil.

Estándar 53: Documenta e implementa, de acuerdo Estándar 53: La IED realiza la gestión documental de la
con las orientaciones vigentes, la gestión documental información de las niñas y los niños del ciclo inicial y de
de la información sobre los niños, niñas, familias y/o sus familias y del talento humano, de acuerdo con la Ley
cuidadores, talento humano y su gestión administrativa General de Archivo vigente y las orientaciones de la
y financiera. entidad competente.

Estándar 54: La IED cuenta con la información completa


Estándar 54: Registra y actualiza la información de los y actualizada de los grupos de las niñas y los niños del
ADMINISTRACIÓN niños, niñas, familias y/o cuidadores, y del talento ciclo de educación inicial y de las familias, y la registra a
Y GESTIÓN humano, a través del SIMAT y del CUÉNTAME. través del SIMAT. En caso de no poder realizar el
registro, notifica a la entidad competente.

Estándar 55: La IED cuenta con un directorio completo,


actualizado y accesible, con la información de los padres,
madres o adultos responsables de las niñas y los niños
Estándar 55: Cuenta con la información de los padres,
de ciclo inicial.
madres o adultos responsables de los niños y niñas,
Estándar 55A: La IED realiza la gestión documental de
en un directorio completo y actualizado.
la información de la gestión administrativa y financiera,
de acuerdo con la Ley General de Archivo vigente y las
orientaciones de la entidad competente.

Estándar 56: La IED cuenta con un mecanismo que


Estándar 56: Cuenta con un mecanismo que permita
permita registrar y/o tramitar las sugerencias, quejas y
registrar, analizar y tramitar las sugerencias, quejas y
reclamos, y generar las acciones y/o gestiones
reclamos, y generar las acciones pertinentes
pertinentes para darles respuesta.

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Estándar 57: El colegio elabora y hace seguimiento a un
Estándar 57: Elabora un presupuesto de ingresos y presupuesto de ingresos y gastos que incluye el ciclo de
gastos que le permita mantener el equilibrio financiero educación inicial en el marco de la atención integral y
para la prestación del servicio. cumple con las condiciones definidas en la normatividad
fiscal vigente.

Estándar 58: Cumple con los requisitos de ley Estándar 58: El colegio cumple con los requisitos de ley
establecidos para la contabilidad, según el tipo de vigentes para los procesos contables de acuerdo con lo
sociedad o empresa. definido para los recursos públicos.

Estándar 59: Define, documenta e implementa


procesos de evaluación de gestión y resultados y de
satisfacción del servicio en cada uno de los
NA
componentes de calidad de la modalidad, y a partir de
ello, implementa las acciones de mejora
correspondientes.

7. COLEGIOS ASIGNADOS A CADA CAJA PARA LA IMPLEMENTACION DE LA ATENCION


INTEGRAL

En perspectiva de lograr la gestión e implementación de una educación inicial de calidad en el


marco de la atención integral a la primera infancia en los colegios del distrito, y para efectos de
este Anexo Técnico, se relacionan a continuación las localidades, colegios y número de grupos
que se asignan a las Cajas de Compensación que apoyarán el servicio de educación inicial en
el marco de la atención integral. Se aclara que el dato del número de grupos que se relaciona
puede variar durante el calendario escolar, según demanda.

7.1 Colegios Distritales asignados a Colsubsidio:

GRUPOS GRUPOS TOTAL


NUMERO LOCALIDAD COLEGIO
JARDIN TRANSICIÓN GRUPOS

1 USAQUEN COLEGIO FRIEDRICH NAUMANN (IED) 5 5 10


2 USAQUEN COLEGIO GENERAL SANTANDER (IED) 3 3 6
3 USAQUEN COLEGIO AGUSTIN FERNANDEZ (IED) 0 8 8
4 USAQUEN COLEGIO TOBERIN (IED) 7 8 15
5 USAQUEN COLEGIO USAQUEN (IED) 2 7 9
6 USAQUEN COLEGIO CRISTOBAL COLON (IED) 1 2 3
7 CHAPINERO COLEGIO SIMON RODRIGUEZ (IED) 1 2 3
8 CHAPINERO COLEGIO SAN MARTIN DE PORRES (IED) 1 1 2
COLEGIO CAMPESTRE MONTE VERDE
9 CHAPINERO 3 4 7
(IED)
10 SANTAFE COLEGIO EL VERJON (IED) 1 1 2
COLEGIO POLICARPA SALAVARRIETA
11 SANTAFE 1 3 4
(IED)
COLEGIO EXTERNADO NACIONAL
12 SANTAFE 2 2 4
CAMILO TORRES (IED)

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COLEGIO JORGE SOTO DEL CORRAL
13 SANTAFE 3 5 8
(IED)
14 SANTAFE COLEGIO ANTONIO JOSE URIBE (IED) 3 3 6
15 SANTAFE COLEGIO LOS PINOS (IED) 1 3 4
COLEGIO MANUEL ELKIN PATARROYO
16 SANTAFE 1 2 3
(IED)
SAN
17 COLEGIO GRAN COLOMBIA (IED) 1 1 2
CRISTOBAL
SAN
18 COLEGIO AGUAS CLARAS (IED) 1 1 2
CRISTOBAL
SAN
19 COLEGIO ALTAMIRA SURORIENTAL (IED) 4 5 9
CRISTOBAL
SAN
20 COLEGIO LA VICTORIA (IED) 3 4 7
CRISTOBAL
SAN COLEGIO MORALBA SUR ORIENTAL
21 4 7 11
CRISTOBAL (IED)
SAN
22 COLEGIO EL MANANTIAL (CED) 1 1 2
CRISTOBAL
SAN COLEGIO ENTRE NUBES SUR ORIENTAL
23 5 6 11
CRISTOBAL (IED)
SAN
24 COLEGIO VEINTE DE JULIO (IED) 5 4 9
CRISTOBAL
SAN COLEGIO PANTALEON GAITAN PEREZ
25 1 2 3
CRISTOBAL (CED)
SAN
26 COLEGIO JUANA ESCOBAR (IED) 3 7 10
CRISTOBAL
SAN
27 COLEGIO MONTEBELLO (IED) 6 6 12
CRISTOBAL
SAN
28 COLEGIO LOS ALPES (IED) 4 11 15
CRISTOBAL
SAN
29 COLEGIO JOSE MARIA CARBONELL (IED) 3 2 5
CRISTOBAL
SAN
30 COLEGIO ATENAS (IED) 3 3 6
CRISTOBAL
SAN COLEGIO FRANCISCO JAVIER MATIZ
31 4 4 8
CRISTOBAL (IED)
SAN
32 COLEGIO MANUELITA SAENZ (IED) 10 10 20
CRISTOBAL
SAN COLEGIO TECNICO TOMAS RUEDA
33 1 3 4
CRISTOBAL VARGAS (IED)
SAN
34 COLEGIO JUAN REY (IED) 2 3 5
CRISTOBAL
SAN
35 COLEGIO JOSE FELIX RESTREPO (IED) 4 7 11
CRISTOBAL
SAN COLEGIO SAN JOSE SUR ORIENTAL
36 1 4 5
CRISTOBAL (IED)
SAN COLEGIO JOSE ACEVEDO Y GOMEZ
37 1 2 3
CRISTOBAL (IED)
SAN COLEGIO JUAN EVANGELISTA GOMEZ
38 3 5 8
CRISTOBAL (IED)
SAN
39 COLEGIO RAFAEL NUÑEZ (IED) 2 2 4
CRISTOBAL
40 BOSA COLEGIO LA CONCEPCION (CED) 0 4 4
COLEGIO JOSÉ FRANCISCO SOCARRÁS
41 BOSA 2 8 10
(IED)
42 BOSA COLEGIO KIMI PERNIA DOMICO 2 8 10
43 BOSA COLEGIO SAN BERNARDINO (IED) 0 4 4
COLEGIO CARLOS ALBAN HOLGUIN
44 BOSA 2 14 16
(IED)

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45 BOSA COLEGIO CEDID SAN PABLO (IED) 0 12 12
46 BOSA COLEGIO NUEVO CHILE (IED) 10 11 21
47 BOSA COLEGIO BRASILIA - BOSA (IED) 10 8 18
48 BOSA COLEGIO GRAN COLOMBIANO (IED) 8 8 16
49 BOSA COLEGIO LLANO ORIENTAL (IED) 0 3 3
COLEGIO LEONARDO POSADA PEDRAZA
50 BOSA 6 8 14
(IED)
COLEGIO ALFONSO REYES ECHANDIA
51 BOSA 0 10 10
(IED)
COLEGIO ORLANDO HIGUITA ROJAS
52 BOSA 4 8 12
(IED)
COLEGIO CARLOS PIZARRO LEON
53 BOSA 8 10 18
GOMEZ (IED)
54 BOSA COLEGIO DEBORA ARANGO PEREZ (IED) 8 8 16
55 BOSA COLEGIO LUIS LOPEZ DE MESA (IED) 2 8 10
56 BOSA COLEGIO PABLO DE TARSO (IED) 2 8 10
COLEGIO FRANCISCO DE PAULA
57 BOSA 0 4 4
SANTANDER (IED)
COLEGIO FERNANDO MAZUERA
58 BOSA 12 12 24
VILLEGAS (IED)
59 BOSA COLEGIO PORFIRIO BARBA JACOB (IED) 5 11 16
60 BOSA COLEGIO VILLAS DEL PROGRESO (IED) 12 12 24
61 BOSA COLEGIO EL PORVENIR (IED) 0 14 14
62 BOSA COLEGIO BOSANOVA (IED) 4 7 11
COLEGIO CARLOS ARTURO TORRES
63 KENNEDY 4 4 8
(IED)
64 KENNEDY COLEGIO EL JAPON (IED) 2 4 6
65 KENNEDY COLEGIO CLASS (IED) 4 9 13
66 KENNEDY COLEGIO FRANCISCO DE MIRANDA (IED) 0 4 4
67 KENNEDY COLEGIO ISABEL II (IED) 2 8 10
68 KENNEDY COLEGIO LA FLORESTA SUR (IED) 3 4 7
COLEGIO ALFONSO LOPEZ PUMAREJO
69 KENNEDY 4 6 10
(IED)
70 KENNEDY COLEGIO SAN JOSE DE CASTILLA (IED) 0 8 8
COLEGIO GENERAL GUSTAVO ROJAS
71 KENNEDY 3 8 11
PINILLA (IED)
72 KENNEDY COLEGIO CARLOS ARANGO VELEZ (IED) 0 5 5
73 KENNEDY COLEGIO LA AMISTAD (IED) 1 7 8
74 KENNEDY COLEGIO TOM ADAMS (IED) 6 7 13
75 KENNEDY COLEGIO SAN PEDRO CLAVER (IED) 2 6 8
76 KENNEDY COLEGIO PAULO VI (IED) 4 6 10
77 KENNEDY COLEGIO SAN JOSE (IED) 4 0 4
78 KENNEDY COLEGIO SAN RAFAEL (IED) 6 9 15
79 KENNEDY COLEGIO MARSELLA (IED) 2 6 8
80 KENNEDY COLEGIO O.E.A (IED) 6 8 14
81 KENNEDY COLEGIO LA CHUCUA (IED) 2 4 6

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COLEGIO FERNANDO SOTO APARICIO
82 KENNEDY 5 10 15
IED
COLEGIO INEM FRANCISCO DE PAULA
83 KENNEDY 14 18 32
SANTANDER (IED)
84 KENNEDY COLEGIO JOHN F. KENNEDY (IED) 6 6 12
COLEGIO MANUEL CEPEDA VARGAS
85 KENNEDY 12 14 26
(IED)
COLEGIO MANUEL ZAPATA OLIVELLA
86 KENNEDY 0 6 6
(IED)
87 KENNEDY COLEGIO CASTILLA (IED) 2 6 8

COLEGIO EDUARDO UMAÑA LUNA


88 KENNEDY 4 4 8
INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL
CENT EDUC DIST HERNANDO DURAN
89 KENNEDY 1 6 7
DUSAN
COLEGIO GABRIEL BETANCOURT MEJIA
90 KENNEDY 4 8 12
(IED)
91 KENNEDY COLEGIO SALUDCOOP SUR (IED) 8 4 12
92 KENNEDY COLEGIO NELSON MANDELA (IED) 4 4 8
COLEGIO ALBERTO LLERAS CAMARGO
93 SUBA 6 6 12
(IED)
94 SUBA COLEGIO TIBABUYES UNIVERSAL (IED) 10 13 23
95 SUBA COLEGIO RAMON DE ZUBIRIA (IED) 8 8 16
COLEGIO ALVARO GOMEZ HURTADO
96 SUBA 6 12 18
(IED)
COLEGIO GERARDO MOLINA RAMIREZ
97 SUBA 4 8 12
(IED)
98 SUBA COLEGIO GONZALO ARANGO (IED) 14 8 22
COLEGIO VIRGINIA GUTIERREZ DE
99 SUBA 2 2 4
PINEDA (IED)
100 SUBA COLEGIO EL SALITRE - SUBA (IED) 4 10 14
101 SUBA COLEGIO PRADO VERANIEGO (IED) 2 4 6
102 SUBA COLEGIO NUEVA ZELANDIA (IED) 5 4 9

COLEGIO NICOLAS BUENAVENTURA


103 SUBA 4 6 10
(ANTES CHORRILLOS) (IED)

104 SUBA COLEGIO LA GAITANA (IED) 2 3 5

COLEGIO INSTITUTO TECNICO


105 SUBA 1 2 3
DISTRITAL JULIO FLOREZ (IED)

106 SUBA COLEGIO LA TOSCANA - LISBOA (IED) 2 6 8


107 SUBA COLEGIO DELIA ZAPATA OLIVELLA (IED) 2 4 6
108 SUBA COLEGIO VENTIUN ANGELES (IED) 5 11 16
COLEGIO FILARMONICO SIMON
109 SUBA 0 4 4
BOLIVAR (IED)
110 SUBA COLEGIO REPUBLICA DOMINICANA (IED) 6 14 20
COLEGIO JORGE MARIO BERGOGLIO
111 SUBA 2 2 4
(IED)
112 SUBA COLEGIO JUAN LOZANO Y LOZANO (IED) 4 8 12
113 SUBA COLEGIO GERARDO PAREDES (IED) 7 15 22

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LOS COLEGIO LICEO NACIONAL AGUSTIN
114 2 2 4
MARTIRES NIETO CABALLERO (IED)
LOS
115 COLEGIO PANAMERICANO (IED) 1 1 2
MARTIRES
LOS
116 COLEGIO EDUARDO SANTOS (IED) 3 3 6
MARTIRES
LOS COLEGIO REPUBLICA BOLIVARIANA DE
117 0 6 6
MARTIRES VENEZUELA (IED)
LOS
118 COLEGIO TECNICO MENORAH (IED) 4 6 10
MARTIRES
LOS
119 COLEGIO RICAURTE (CONCEJO) (IED) 1 3 4
MARTIRES
ANTONIO ESC. NORMAL SUPERIOR DISTRITAL
120 10 8 18
NARIÑO MARIA MONTESSORI (IED)
ANTONIO COLEGIO TÉCNICO JAIME PARDO LEAL
121 2 4 6
NARIÑO (IED)
ANTONIO
122 COLEGIO ATANASIO GIRARDOT (IED) 8 7 15
NARIÑO
PUENTE COLEGIO MARCO ANTONIO CARREÑO
123 6 4 10
ARANDA SILVA (IED)
PUENTE
124 COLEGIO DE CULTURA POPULAR (IED) 4 5 9
ARANDA
PUENTE
125 COLEGIO LA MERCED (IED) 2 8 10
ARANDA
PUENTE
126 COLEGIO ESPAÑA (IED) 2 2 4
ARANDA
PUENTE
127 COLEGIO BENJAMIN HERRERA (IED) 0 6 6
ARANDA
PUENTE
128 COLEGIO JOSE JOAQUIN CASAS (IED) 1 2 3
ARANDA
PUENTE COLEGIO ANTONIO JOSE DE
129 1 2 3
ARANDA SUCRE(IED)
PUENTE
130 COLEGIO LUIS VARGAS TEJADA (IED) 2 3 5
ARANDA
PUENTE
131 COLEGIO ANDRES BELLO (IED) 4 4 8
ARANDA
PUENTE
132 COLEGIO SORRENTO (IED) 0 6 6
ARANDA
LA COLEGIO INTEGRADA LA CANDELARIA
133 3 3 6
CANDELARIA (IED)
471 793 1264

7.2 Colegios Distritales asignados a Compensar:

GRUPOS GRUPOS TOTAL


NUMERO LOCALIDAD COLEGIO
JARDIN TRANSICIÓN GRUPOS

1 USME COLEGIO SANTA LIBRADA (IED) 3 4 7


2 USME COLEGIO SANTA MARTHA (IED) 0 4 4
3 USME COLEGIO ESTANISLAO ZULETA (IED) 3 6 9
4 USME COLEGIO PROVINCIA DE QUEBEC (IED) 2 3 5
COLEGIO LOS COMUNEROS - OSWALDO
5 USME 2 5 7
GUAYAZAMIN (IED)

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6 USME COLEGIO ATABANZHA (IED) 2 5 7
COLEGIO DIEGO MONTAÑA CUÉLLAR
7 USME 4 8 12
(IED)
8 USME COLEGIO EL VIRREY JOSE SOLIS (IED) 1 3 4
COLEGIO MIGUEL DE CERVANTES
9 USME 9 6 15
SAAVEDRA (IED)
COLEGIO LUIS EDUARDO MORA OSEJO
10 USME 2 2 4
(IED) (ANTIGUO N. MONTEBLANCO)

11 USME COLEGIO EL CORTIJO - VIANEY (IED) 2 2 4


12 USME COLEGIO LOS TEJARES (IED) 1 4 5
COLEGIO TENERIFE - GRANADA SUR
13 USME 4 5 9
(IED)
14 USME COLEGIO BRAZUELOS (IED) 2 2 4

COLEGO ORLANDO FALS BORDA


15 USME 3 4 7
(ANTES BARRANQUILLITA) (IED)

16 USME COLEGIO NUEVA ESPERANZA (IED) 3 6 9


17 USME COLEGIO LA AURORA (IED) 2 4 6
COLEGIO NUEVO SAN ANDRES DE LOS
18 USME 2 3 5
ALTOS (IED)
19 USME COLEGIO USMINIA (IED) 4 4 8
COLEGIO OFELIA URIBE DE ACOSTA
20 USME 4 6 10
(IED)
21 USME COLEGIO BRASILIA - USME (IED) 2 3 5
COLEGIO FERNANDO GONZALEZ
22 USME 6 7 13
OCHOA (IED)
23 USME COLEGIO SAN CAYETANO (IED) 2 4 6
INST EDUC DIST EDUARDO UMAÑA
24 USME 6 6 12
MENDOZA
COLEGIO PAULO FREIRE (IED) (LOTE
25 USME 6 6 12
CIUDADELA NUEVO MILENIO)
COLEGIO FRANCISCO ANTONIO ZEA DE
26 USME 9 7 16
USME (IED)
27 USME COLEGIO ALMIRANTE PADILLA (IED) 1 5 6
COLEGIO FEDERICO GARCIA LORCA
28 USME 2 6 8
(IED)
COLEGIO GABRIEL GARCIA MARQUEZ
29 USME 2 5 7
(IED)
COLEGIO CIUDAD DE VILLAVICENCIO
30 USME (ANTES INTEGD PUERTA AL LLANO) 1 8 9
(IED)
31 USME COLEGIO GRAN YOMASA (IED) 2 4 6
32 TUNJUELITO COLEGIO MARCO FIDEL SUAREZ (IED) 2 6 8
33 TUNJUELITO COLEGIO VENECIA (IED) 9 15 24
COLEGIO INSTITUTO TECNICO
34 TUNJUELITO 7 7 14
INDUSTRIAL PILOTO (IED)
35 TUNJUELITO COLEGIO RAFAEL URIBE URIBE (IED) 8 8 16

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36 TUNJUELITO COLEGIO BERNARDO JARAMILLO (IED) 4 5 9
37 TUNJUELITO COLEGIO SAN CARLOS (IED) 3 4 7
38 FONTIBON COLEGIO LA FELICIDAD (IED) 3 3 6
39 FONTIBON COLEGIO ANTONIO VAN UDEN (IED) 3 6 9
40 FONTIBON COLEGIO ATAHUALPA (IED) 2 4 6
COLEGIO RODRIGO ARENAS
41 FONTIBON 8 6 14
BETANCOURT (IED)
COLEGIO INSTITUTO TECNICO
42 FONTIBON 3 8 11
INTERNACIONAL (IED)
43 FONTIBON COLEGIO LUIS ANGEL ARANGO (IED) 0 2 2
44 FONTIBON COLEGIO COSTA RICA (IED) 8 8 16
COLEGIO INTEGRADO DE FONTIBON
45 FONTIBON 4 9 13
IBEP (IED)
46 ENGATIVA COLEGIO NUEVA CONSTITUCION (IED) 3 5 8
COLEGIO INSTITUTO TECNICO
47 ENGATIVA INDUSTRIAL FRANCISCO JOSE DE 2 10 12
CALDAS (IED)
48 ENGATIVA COLEGIO RODOLFO LLINAS (IED) 0 5 5
COLEGIO MAGDALENA ORTEGA DE
49 ENGATIVA 2 4 6
NARIÑO (IED)
50 ENGATIVA COLEGIO VILLA AMALIA (IED) 1 1 2
COLEGIO MANUELA AYALA DE GAITAN
51 ENGATIVA 0 5 5
(IED)
COLEGIO TOMAS CIPRIANO DE
52 ENGATIVA 6 6 12
MOSQUERA (IED)
53 ENGATIVA COLEGIO DISTRITAL CHARRY (IED) 0 6 6
54 ENGATIVA COLEGIO SIMON BOLIVAR (IED) 2 4 6
COLEGIO NIDIA QUINTERO DE TURBAY
55 ENGATIVA 1 3 4
(IED)
COLEGIO INSTITUTO TECNICO
56 ENGATIVA 3 6 9
LAUREANO GOMEZ (IED)
COLEGIO MARCO TULIO FERNANDEZ
57 ENGATIVA 2 3 5
(IED)
58 ENGATIVA COLEGIO ANTONIO NARIÑO (IED) 8 7 15
59 ENGATIVA COLEGIO ROBERT F. KENNEDY (IED) 3 5 8
COLEGIO INSTITUTO TECNICO JUAN
60 ENGATIVA 0 4 4
DEL CORRAL (IED)
COLEGIO REPUBLICA DE COLOMBIA
61 ENGATIVA 5 5 10
(IED)
62 ENGATIVA COLEGIO JOSE ASUNCION SILVA (IED) 3 3 6
63 ENGATIVA COLEGIO MORISCO (IED) 1 3 4
64 ENGATIVA COLEGIO TABORA (IED) 4 5 9
65 ENGATIVA COLEGIO NACIONES UNIDAS (IED) 4 5 9
66 ENGATIVA COLEGIO REPUBLICA DE CHINA (IED) 4 4 8
67 ENGATIVA COLEGIO GARCES NAVAS (IED) 3 6 9
COLEGIO NESTOR FORERO ALCALA
68 ENGATIVA 0 2 2
(IED)

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COLEGIO INSTITUTO TECNICO
69 ENGATIVA DISTRITAL REPUBLICA DE GUATEMALA 4 4 8
(IED)
70 ENGATIVA COLEGIO LA PALESTINA (IED) 5 4 9
71 ENGATIVA COLEGIO GENERAL SANTANDER (IED) 7 10 17
72 ENGATIVA COLEGIO ANTONIO VILLAVICENCIO (IED) 2 4 6
BARRIOS COLEGIO FEMENINO LORENCITA
73 1 3 4
UNIDOS VILLEGAS DE SANTOS (IED)
BARRIOS COLEGIO HELADIA MEJIA (IED)
74 0 4 4
UNIDOS
BARRIOS COLEGIO TECNICO DOMINGO FAUSTINO
75 3 3 6
UNIDOS SARMIENTO (IED)
BARRIOS COLEGIO JORGE ELIECER GAITAN (IED)
76 3 3 6
UNIDOS
BARRIOS COLEGIO REPUBLICA DE PANAMA (IED)
77 3 3 6
UNIDOS
BARRIOS COLEGIO FRANCISCO PRIMERO S.S.
78 2 3 5
UNIDOS (IED)
BARRIOS COLEGIO RAFAEL BERNAL JIMENEZ
79 2 3 5
UNIDOS (IED)
BARRIOS COLEGIO JUAN FRANCISCO BERBEO
80 1 3 4
UNIDOS (IED)
BARRIOS COLEGIO TOMAS CARRASQUILLA (IED)
81 2 4 6
UNIDOS
82 TEUSAQUILLO COLEGIO MANUELA BELTRAN (IED) 2 5 7
83 TEUSAQUILLO COLEGIO PALERMO IEDIP (IED) 1 4 5
RAFAEL COLEGIO EL LIBERTADOR (IED)
84 8 6 14
URIBE
RAFAEL COLEGIO ALEJANDRO OBREGON (IED)
85 4 5 9
URIBE
RAFAEL COLEGIO MARRUECOS Y MOLINOS (IED)
86 0 8 8
URIBE
RAFAEL COLEGIO MARIA CANO (IED)
87 3 3 6
URIBE
RAFAEL COLEGIO REINO DE HOLANDA (IED)
88 7 8 15
URIBE
RAFAEL COLEGIO LICEO FEMENINO MERCEDES
89 6 12 18
URIBE NARIÑO (IED)
RAFAEL COLEGIO QUIROGA ALIANZA (IED)
90 2 3 5
URIBE
RAFAEL COLEGIO RAFAEL DELGADO SALGUERO
91 2 3 5
URIBE (IED)
RAFAEL COLEGIO REPUBLICA FEDERAL DE
92 2 2 4
URIBE ALEMANIA (IED)
RAFAEL COLEGIO MANUEL DEL SOCORRO
93 7 8 15
URIBE RODRIGUEZ (IED)
RAFAEL COLEGIO CLEMENCIA HOLGUIN DE
94 3 4 7
URIBE URDANETA (IED)
RAFAEL COLEGIO ANTONIO BARAYA (IED)
95 2 3 5
URIBE
RAFAEL COLEGIO ALEXANDER FLEMING (IED)
96 3 7 10
URIBE
RAFAEL COLEGIO MISAEL PASTRANA BORRERO
97 2 4 6
URIBE (IED)
RAFAEL COLEGIO GUSTAVO RESTREPO (IED)
98 4 5 9
URIBE

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RAFAEL COLEGIO ALFREDO IRIARTE (IED)
99 2 3 5
URIBE
RAFAEL COLEGIO PALERMO SUR (CED)
100 0 8 8
URIBE
RAFAEL COLEGIO ENRIQUE OLAYA HERRERA
101 4 10 14
URIBE (IED)
RAFAEL COLEGIO CLEMENCIA DE CAYCEDO
102 2 4 6
URIBE (IED)
RAFAEL COLEGIO JOSE MARTI (IED)
103 9 9 18
URIBE
RAFAEL COLEGIO DIANA TURBAY (IED)
104 3 7 10
URIBE
RAFAEL COLEGIO LA PAZ (CED)
105 2 2 4
URIBE
RAFAEL INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL
106 4 4 8
URIBE COLOMBIA VIVA
CIUDAD COLEGIO CIUDAD DE MONTREAL (IED)
107 2 4 6
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO SANTA BARBARA (IED)
108 3 5 8
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO NICOLÁS GÓMEZ DÁVILA (IED)
109 2 8 10
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO ESTRELLA DEL SUR (IED)
110 5 5 10
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO SAN FRANCISCO (IED)
111 0 9 9
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO CEDID CIUDAD BOLIVAR (IED)
112 6 14 20
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO JOSE MARIA VARGAS VILA
113 4 8 12
BOLIVAR (IED)
CIUDAD COLEGIO MOCHUELO ALTO (CED)
114 0 1 1
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO RAFAEL URIBE URIBE (IED)
115 0 4 4
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO ISMAEL PERDOMO (IED)
116 2 4 6
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO LEON DE GREIFF (IED)
117 10 8 18
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO ARBORIZADORA BAJA (IED)
118 2 3 5
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO ACACIA II (IED)
119 6 6 12
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO JOSE JAIME ROJAS (IED)
120 2 3 5
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO RODRIGO LARA BONILLA (IED)
121 4 11 15
BOLIVAR
CIUDAD COLEGIO EL PARAISO DE MANUELA 11 13 24
122 BELTRAN (IED)
BOLIVAR
123 CIUDAD COLEGIO LA ARABIA (IED) 3 3 6
BOLIVAR
124 CIUDAD COLEGIO MARIA MERCEDES CARRANZA 2 6 8
BOLIVAR (IED)
125 CIUDAD COLEGIO SOTAVENTO (IED) 0 2 2
BOLIVAR
126 CIUDAD COLEGIO CIUDAD BOLIVAR - 0 8 8
BOLIVAR ARGENTINA (IED)
127 CIUDAD COLEGIO LA JOYA (IED) 1 2 3
BOLIVAR

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128 CIUDAD INST EDUC DIST CONFEDERACION 4 6 10
BOLIVAR BRISAS DEL DIAMANTE
129 CIUDAD COLEGIO EL TESORO DE LA CUMBRE 4 6 10
BOLIVAR (IED)
130 CIUDAD COLEGIO VILLAMAR (IED) 1 3 4
BOLIVAR
131 CIUDAD COLEGIO COMPARTIR RECUERDO (IED) 4 8 12
BOLIVAR
132 CIUDAD COLEGIO CUNDINAMARCA (IED) 4 8 12
BOLIVAR
133 CIUDAD COL ANTONIO GARCIA (IED) 8 6 14
BOLIVAR
134 CIUDAD COLEGIO FANNY MIKEY (IED) 2 6 8
BOLIVAR
135 CIUDAD COLEGIO RUR PASQUILLA (IED) 0 4 4
BOLIVAR
136 CIUDAD COLEGIO RUR QUIBA ALTA (IED) 4 4 8
BOLIVAR
137 CIUDAD COLEGIO RURAL JOSÉ CELESTINO 5 6 11
BOLIVAR MUTIS (IED)
435 717 1152

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