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Conducción Del Aprendizaje.

Planificación

¿Qué, Cuándo, Cómo Planificar?

La planificación didáctica es una de las tareas más comprometidas y difícil para las docentes.
Partiremos de la definición del concepto, planificar es prever acciones, someter a un plan cualquier
actividad.

Planificación didáctica será la previsión inteligente de actividades que en menor tiempo permitan
lograr los objetivos de aprendizaje.

Por lo tanto planificar es organizar la tarea para lograr los mejores resultados utilizando los
elementos de que se dispone.

La planificación es una herramienta importantísima para el docente, ya que por medio de ella
organizará su quehacer, él es el responsable de esta labor así como de llevarla a la práctica y
evaluar los resultados.

El objetivo de la planificación es la formulación de un diagnóstico, la elaboración de un proyecto


áulico, la ejecución del proyecto y la evaluación del proceso y de los resultados. Cada cambio
educativo trae consigo un sustento teórico que lo fundamenta, a ello no puede estar ajena la
planificación.

Diremos que la planificación responde generalmente a modelos didácticos, y éstos se basan en


principios pedagógicos y en estrategias didácticas.

"El modelo didáctico es la selección e interrelación del conjunto de elementos básicos que
describen y explican el proceso de enseñanza-aprendizaje"
COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN

La especialista Ruth Harf, en su conferencia «Poniendo la planificación sobre el tapete», sostiene


que es innegable que planificar forma parte de las actividades cotidianas de educadores y de la
institución escolar en su totalidad pero que, frecuentemente, es vivido como algo temido y percibido
como una «carga pública», en lugar de ser algo buscado y necesario.

UNA ACTIVIDAD HUMANA

Planificar es una actividad eminentemente humana. Se planifica, de una manera u otra, toda
actividad voluntaria en la medida en que significa poder anticipar, prever, organizar y decidir
cursos de acción.

En el caso de la escuela,

«La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo


educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda anticipar
sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo
proceso e instrumento» (Pastorino E., Harf R., Sarlé P., Spinelli A., Violante R., Windler R.:
Programación y práctica III. Documento Curricular. PTFD. PEI., Ministerio de Educación, 1995.)

Como señalan los especialistas del equipo técnico de desarrollo curricular del Ministerio de
Educación nacional, en su material Didáctica general. Aportes para el desarrollo curricular, la
planificación «es lo que sucede entre el plan de estudios y la enseñanza. Este es reconocido
normalmente como uno de los terrenos profesionales del profesor».
En este sentido, la planificación es, al mismo tiempo, un proceso mental y el producto de ese
proceso, es decir, la explicitación, mediante una diagramación o diseño. Así la describen Elvira
Pastorino, Ruth Harf y otros:
«La planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un
producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual,
que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que
cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo que se desea
modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea enfocar sus mejores
esfuerzos en el modo en que este proceso mental, organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a
cabo.» (Pastorino E., Harf R., Sarlé P., Spinelli A., Violante R., Windler R.: documento curricular ya
citado.)

Generalmente, bajo la denominación de «planificación» suele considerarse únicamente al producto


concreto, ignorando el proceso mental que subyace. Pero esta distinción permite reconocer que la
dificultad mayor para los educadores en relación con esta cuestión no radica en el proceso de
pensamiento, sino en la modalidad de su explicitación. Incluso los docentes que manifiestan que no
planifican reconocen que, de una u otra manera, tratan de anticipar lo que van a hacer en sus clases.
Piensan, por ejemplo, «¿qué puedo hacer hoy?», «¿cómo puedo aprovechar los materiales que
conseguí?», «¿cómo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?», entre otras
cuestiones.

¿PARA QUÉ PLANIFICAR?

¿Para qué poner por escrito la planificación si, de todos modos, el docente planifica «mentalmente»?
Los especialistas coinciden en que, cualquiera sea el formato que se adopte, la planificación escrita
permite, entre otras ventajas, organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y
respondiendo a una lógica sintáctica y semántica. Al ofrecer una anticipación sistemática, permite
reducir la incertidumbre. Todo lo que se planifica, en definitiva, deja «energía libre» para atender
las contingencias e imprevistos que pueden presentarse en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por otra parte, actúa como memoria del pensamiento y permite una comunicación duradera, facilita la
confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. Y,
también, la reflexión acerca de los procesos de decisión sobre el quehacer docente, además de que
estimula la posibilidad de compartir lo proyectado.

La coherencia entre los diversos componentes didácticos —su selección, gradualidad,


complejización y articulación— se ven favorecidas por el ejercicio escrito de la planificación. Pero,
sobre todo, permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la
planificación institucional, y por lo tanto, apunta a responder a los lineamientos del Diseño curricular
vigente.

Planificación didáctica

1. Modelo integrador didáctico existente hoy en día. Escuelas que toma


2. Transposición didáctica
3. Niveles de planificación existentes
4. Tipo de planificaciones se tienen en cuenta para organizar la tarea en el aula y la sala
5. Componentes de una planificación
6. Salida didáctica
7. La evaluación didáctica: características y momentos de la evaluación
8. Diversos diseños de planificación
9. Estructuras didácticas que se utilizan para trabajar por períodos de tiempo
Es la acción que orienta y vertebra la propuesta del docente. Es una acción propia de todos los
docentes, es inherente a su tarea. Es una actividad mental que realizan todos. Puede ser entendida
como un recorrido de enseñanza anticipatorio que abre la posibilidad de una reflexión que
redundará en un enriquecimiento de la práctica en sí, al ir desarrollándola y modificándola en
función de las situaciones concretas de la sala.
Al planificar el docente se plantea qué enseña y para qué, cómo relacionan los nuevos contenidos
con los anteriores, cómo organizarlos, qué actividades son pertinentes, cómo organizar la tarea de la
sala en función del espacio y dinámica de trabajo, etc.
La planificación puede ser un espacio para discutir, pensar y establecer acuerdos desde lo
institucional respetando la diversidad.
La planificación didáctica es la herramienta que permite al docente organizar el pensamiento y la
acción, ordenar la tarea, estimular el compartir, el confrontar, ayudar a establecer prioridades, a
concientizarse sobre eso que va a enseñar, sobre la distribución del tiempo. Es un proceso mental
que implica una selección y una jerarquización. Proceso mental que orienta la acción en una
dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin.
Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante las cuales se
introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones,
articuladas entre sí, que previstas anticipadamente tienen el propósito de alcanzar determinadas
metas y objetivos, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.
Planificar es una anticipación. La planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental
realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable,
modificable. También es organizar a través de métodos y técnicas los conocimientos, habilidades y
hábitos que queremos transmitir de una generación a otra, buscando que sean aprehendidos y
puestos en práctica.
Características de una planificación.
• a. Flexibilidad: La complejidad e imprevisibilidad de las prácticas educativas hace que todo plan
deba ser flexible para adaptarse a las circunstancias y prever alternativas para, en caso necesario,
introducir modificaciones. Es por eso que la planificación nunca es cerrada. La realidad impone
repensar la organización y reorientar la propuesta.
• b. Realismo: Debe adecuarse a las condiciones y posibilidades materiales, temporales, a las
capacidades de los alumnos, y al escenario real y concreto en el que se desarrolla la enseñanza.
Esto se relaciona directamente con la viabilidad en su ejecución.
• c. Precisión: El plan tiene que ser detallado. Las líneas generales de actuación y los objetivos
generales deben ser precisados en una secuencia de acciones concretas. Esta precisión permitirá
que al ser leída por otro pueda ser interpretado coherentemente. Modelo integrador didáctico
existente hoy en día. Escuelas que toma
No hay un único modo de planificar la enseñanza.
El modelo didáctico es una representación de la realidad que explica todo lo vinculado al hecho
educativo. Está en consonancia con una determinada concepción pedagógica y con un marco
teórico. Este modelo cambia y evoluciona a lo largo del tiempo.
Hoy existe un modelo integrador que toma lo que le resulta más pertinente de otras escuelas:
• a. De la escuela tradicional rescata la figura del docente como enseñante, quien enseña contenidos y
comparte información.
• b. De la pedagogía de la escuela activa destaca la importancia de la actividad del alumno.
• c. Del constructivismo toma el pensar en el niño colocándolo en el lugar de un sujeto que aprende.
• d. De la teoría psicogenética aparece el concepto de aprendizaje significativo y la importancia que
cobran los aprendizajes, las representaciones y saberes previos que porta el alumno como marco de
los nuevos conocimientos, estableciendo entre unos y otros puentes cognitivos.
• e. De Bruner toma el concepto de andamiaje como base de la intervención docente. f. De
Vigotsky reconoce la importancia del concepto de ZDP.
Transposición didáctica
Los procesos de enseñanza suponen estrategias del docente para que el alumno aprenda. La
enseñanza es responsabilidad del maestro.
Los procesos de aprendizaje remiten a la construcción que cada alumno hace de lo que se le
enseña. El aprendizaje es responsabilidad del alumno.
Hay una doble dependencia en el proceso, porque para aprender el alumno necesita de alguien que
le enseñe, y para enseñar necesitamos de un alumno capaz de aprender con interés, motivado. El
contenido de aprendizaje difiere del contenido de enseñanza en el sentido de la transposición
didáctica, es decir, la forma de trasponer, de reelaborar el contenido para ser enseñado. Un
contenido tiene 3 lógicas:
• d. La lógica disciplinar: Cada campo científico tiene un método que le es propio, las estrategias
también están en relación con el objeto de estudio y con el contenido que se quiere enseñar.
• e. La lógica en relación con las posibilidades y capacidades del sujeto que aprende: Esto
remite a la necesidad de adecuarnos a la edad y posibilidades de los alumnos para enseñar un
contenido, es la profundización y secuenciación del aprendizaje.
• f. La lógica del aspecto social: Implica saber si un contenido es socialmente válido o significativo
para el grupo de alumnos. Se reelabora un contenido de acuerdo al encuadre y contexto social. La
transposición didáctica es la adecuación o ajustes de contenidos de saberes científicos para ser
entendidos por alumnos. Aquí el docente debe tener en cuenta el grupo, los saberes previos, el
contexto, la edad, los materiales. Niveles de planificación existentes
• a. Nacional: Es el más amplio. Está representado por los CBC como documento. Sólo contempla los
contenidos. En este documento se presenta:
• i. Una propuesta de organización de los contenidos-bloques.
• ii. Una síntesis explicativa de los diferentes bloques que integran los CBC.
• iii. Expectativas de logros de cada bloque.
• iv. Una propuesta de alcance de los contenidos (conceptuales, actitudinales procedimentales).
• b. Jurisdiccional: Está representado por los diseños curriculares y sus anexos, toman como insumo
algunos documentos nacionales. En el diseño curricular de cada jurisdicción figuran una
fundamentación – síntesis explicativa, una propuesta de contenidos, expectativas de logros.
• c. Institucional: esta planificación se ha denominado de distintas maneras en diferentes momentos
PEI, PE.
El proyecto institucional es un marco general que contiene los acuerdos básicos que encuadran la
vida institucional, por eso se convierte en un instrumento que orienta y contiene todas las acciones
educativas.
El proyecto institucional o proyecto escuela incluyen los fundamentos de la tarea de esa institución,
los propósitos y objetivos, los contenidos, las estrategias fundamentales, las dinámicas y formas de
organización institucional, relación con la comunidad, la explicitación de algunas funciones y tareas
de los miembros de la institución, los acuerdos generales, normas de funcionamiento, los
proyectos específicos anuales.
• d. Áulico: Es el nivel más concreto de la planificación educativa, lo diseña el docente a nivel de aula,
comprende la selección y organización previas de las experiencias de aprendizaje. Tipo de
planificaciones se tienen en cuenta para organizar la tarea en el aula y la sala
• e. Planificación anual: Generalmente se elabora al principio del ciclo escolar. Es en este momento
cuando se plantea lo que se desea que aprendan los alumnos y cómo hacer para que el aprendizaje
se facilite. Esta planificación debe tener una secuencia lógica y debe ser oportuno, para esto es
necesario que el docente cuente con información de su grupo de niños para poder realizarla. Tener
una idea central anual sirve como organizador para la tarea periódica posterior. El plan anual puede
contar con objetivos o propósitos, con contenidos amplios previstos para el año, con estrategias
generales, proyectos institucionales para ese grupo de alumnos, proyectos anuales de sala de
manera general. Es importante prever las fechas del calendario escolar que requieren un tratamiento
específico como las efemérides o salidas didácticas.
• f. Planificación periódica: Parten del plan anual y toman un período acotado. Son más específicas
que el plan general. Su duración dependerá de la propuesta y del ritmo de aprendizajes de los
alumnos y alumnas. Pueden tomar forma de unidad didáctica, proyecto o secuencias. Deben
plantearse con claridad los objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos y las formas de
evaluación. Deberá estructurarse de manera sencilla y clara, porque lo que importa es su
funcionalidad y comunicabilidad.
• g. Planificación semanal y planificación diaria: La planificación diaria es la herramienta que
facilitará la organización del día a día. Ambas permite al docente una mejor organización en tanto a
considerar los horarios prefijados en la grilla de la institución, como las horas de música y educación
física. Esto posibilita prever las actividades que se incluirán y evitar que sean demasiadas o
demasiado pocas.
Componentes de una planificación
La planificación es una organización sistemática, un sistema integrado, un todo organizado cuyas
partes o elementos se interrelacionan y guardan coherencia. Cada uno de sus componentes
adquiere sentido por su vinculación y relación con los otros, es decir, que un objetivo prevee un
contenido, una actividad o recurso requiere determinada estrategia del docente y es pertinente para
desarrollar tal contenido, etc.
Componentes:
• a. Nombre o denominación: de unidad, proyecto o secuencia.
• b. El tiempo: (Cuándo). Estipulado para su desarrollo. Se señalarán los aspectos específicos en
torno a la organización del espacio y del tiempo que requiera la propuesta.
• c. La fundamentación: explicita por qué se selecciona ese recorte determinado para ese grupo. Es
una forma de prestarle la mirada al otro, se explicita la significatividad del mismo. Se vincula con un
diagnóstico que implica recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para
tomar decisiones.
• d. Objetivos: (para qué). Son metas finales a las que se trata de llegar al final del nivel. Se plasma el
propósito del docente, el para qué se selecciona un recorte de realidad determinado y otro no. Son
los que dan direccionalidad al proceso de enseñanza y aprendizaje, son los resultados en términos
de competencias o saberes complejos. El objetivo se define como meta a alcanzar que fija dirección
al proceso de enseñanza-aprendizaje y establece los contenidos que posibilitarán su campo de
desarrollo.Cada objetivo didáctico se refiere normalmente a más de un contenido y se desarrolla en
varias actividades.
• e. Contenidos: (qué). Son instrumentos-herramientas para analizar y comprender la realidad. Por
contenido se entiende todo lo que es objeto de aprendizaje. Son extraídos de las distintas disciplinas,
lo que les da legitimidad, pero deben servir al alumno para la comprensión e interpretación de la
realidad en la cual está inserto. Los contenidos designan al conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo
personal y social.
Los contenidos son las herramientas intelectuales que inciden sobre el contexto que se pretende que
los chicos conozcan, sobre una realidad dada, sobre determinado recorte. Deben ser significativos y
pertinentes a esa unidad o proyecto. Desde los CBC se los presenta como:
• i. Contenidos conceptuales (saber): hechos, datos, fenómenos, conceptos.
• ii. Contenidos procedimentales (saber hacer): habilidades, destrezas, estrategias, procedimientos,
reglas, modos de aproximación.
• iii. Contenidos actitudinales (remiten al ser): valores, actitudes, comportamientos.
Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar,
para lo cual es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de
pensamiento además de conocimientos.
El docente debe seleccionar los contenidos que le parezcan más pertinentes, en función del
momento, contexto, de las características del grupo, etc., así como secuenciar y complejizar el
abordaje de los mismo.
• f. Las actividades: (es el cómo del alumno). El aprendizaje no se produce instantáneamente,
requiere de variadas y múltiples situaciones de enseñanza para producirlo. El aprendizaje requiere
de tiempo.
Las actividades son modos de aproximación a los contenidos para profundizar y enriquecer los
conocimientos; no deben presentarse desarticuladas entre sí, deben abordar intereses comunes a la
etapa evolutiva que los chicos atraviesan, para que las situaciones resulten significativas y
cotidianas.
Deben contemplar diferentes modalidades de trabajo: individual, en parejas, en pequeños grupos, y
en grupo total. La actividad social de los alumnos alternando dinámicas favorece el desarrollo
intelectual y el enriquecimiento mutuo.
Las actividades se organizan con el fin de promover la construcción de nuevos conocimientos
teniendo en cuenta para esto sus saberes previos.
Las actividades deben estar interrelacionadas. Al elaborar las actividades conviene considerar que:
• i. Ofrezcan contextos interesantes, con un sentido real, situaciones con una finalidad.
• ii. Promuevan una actividad mental en los niños (reflexionar sobre el hacer).
• iii. Presenten grados de dificultad ajustados y progresivos.
• iv. Integren contenidos de distinto tipo.
• v. Estimulen la participación, la cooperación, la socialización, teniendo en cuenta que la interacción
entre niño es fuente de aprendizaje, no sólo porque los conocimientos se comparten, sino porque se
genera también la posibilidad de explicitar aquello que se sabe.
• vi. Puedan resolverse usando distintos enfoques.
• vii. Admitan niveles de respuesta y tipos de expresión diversos que propicien la participación de
todos.
• viii. Prevean diversas dinámicas de organización de trabajo. En las propuestas grupales se indicará
la técnica de trabajo escolar cooperativo más acorde, alternando dinámicas grupales, etc.
• ix. Admitan niveles diferentes de intervención del maestro y de sus pares.
• x. Posea diferente carácter (estimulante, con desplazamientos y compromiso corporal, en distintos
ámbitos y espacios, de exploración, de observación, lúdicas, de búsqueda de información, etc.)
Podemos encontrar actividades:
• i. Iniciales: Generar curiosidad. Despertar la motivación. Indagar y activar las ideas que tienen sobre
el recorte para cuestionarlas, debatirlas. Ejemplo: encuestas y debates, presentar situaciones
enigmáticas, problemáticas. Visita-itinerario, etc.
• ii. Centrales o de desarrollo: Facilitar la incorporación y reflexión sobre nuevas informaciones.
Permitir construir sobre lo que se sabe. Abordar los asuntos plantados. Ejemplo: acción intencionada
del docente. Analizar documentación y/o diversas fuentes escritas, gráficas, planos, etc. Juego
trabajo, trabajo juego, talleres, etc.
• iii. Finales: elaborar conclusiones. Estructurar aprendizajes. Ayudar a avanzar en la comprensión de
lo planteado. Ejemplo: diversos tipos de juego. Confección de productos (o no). Comunicación de lo
aprendido.
Los saberes previos se indagan constantemente en cada situación que se presenta en las
actividades.
Las actividades de cierre se vinculan a una síntesis de lo trabajado y a una forma de evaluación. Hay
que tener presente la diversidad y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de
los alumnos.
Las actividades deben presentar un problema para que sean significativas.
• g. Estrategias metodológicas: es el cómo del docente, qué acciones realiza, las técnicas que utiliza
y pone en juego para que el alumno aprenda y así alcanzar los objetivos propuestos. La importancia
de la metodología está en ser el vehículo de los contenidos y uno de los instrumentos imprescindibles
para la atención a las necesidades educativas específicas de los alumnos.
Dentro de las estrategias didácticas se encuentras las orientaciones metodológicas, la secuencia de
enseñanza, las actividades de enseñanza y los medios de aprendizaje. Hay ciertos factores que
condicionan la elección de la opción metodológica más adecuada:
• i. Características del alumnado, sus conocimientos previos.
• ii. Naturaleza del contenido a enseñar.
• iii. Habilidad/experiencia del maestro.
• iv. Organización de espacios, tiempos y recursos.
Las intervenciones docentes en forma oportuna y adecuada, con un lenguaje claro y apropiado,
tenderán a formar niños autónomos, investigadores, cooperativos, capaces de respetar las
diferencias, lograr acuerdos, etc.
• h. Recursos: (con qué). Nos podemos encontrar con recursos:
• i. Del entorno que son los naturales, culturales, del patrimonio histórico, etc.
• ii. Del propio centro o de las administraciones, tanto humanos como materiales.
En la planificación didáctica se deben especificar los recursos teniendo en cuenta que su pertinencia
está condicionada por las potencialidades del medio, las estructuras cognitivas del grupo de alumnos
y la coherencia con el resto de la planificación.
Los recursos pueden tomar diversas funciones:
• i. Instructiva: asistiendo en la transmisión y apropiación de contenidos.
• ii. Formativa: posibilitando la formación integral.
• iii. Motivadora: despertando el interés.
• iv. De reflexión e innovación: permitiendo una mayor autonomía del maestro, facilitando
alternativas metodológicas acordes.
• i. Evaluación: es qué se logro, cómo, y por qué. La evaluación didáctica es la que comprende la
tarea de la sala, las características de los alumnos, su proceso de aproximación al conocimiento, las
prácticas docentes, y la relación con la comunidad.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, es imprescindible observar su desarrollo. Los
resultados de evaluación de los aprendizajes le posibilitan al docente confrontar entre lo previsto y lo
logrado, detectar obstáculos de aprendizaje, acreditar saberes de sus alumnos, analizar críticamente
su propuesta didáctica y los vínculos establecidos para poder tomar decisiones pertinentes y
autoevaluarse.
La evaluación procura entender y valorar los procesos y resultados de un programa educativo.
Podemos hablar de evaluación cualitativa y cuantitativa:
• i. Evaluación cualitativa: es la que permite indagar, conocer, comprender en la institución aquellos
aspectos inherentes a la organización y la gestión. En la actualidad tiene preponderancia esta
evaluación ya que cuyo objetivo es comprender los procesos de aprendizaje.
• ii. La evaluación cuantitativa: se basa en la recolección de datos numéricos que permiten analizar
aspectos como la matrícula, la composición familiar y social del alumnado, las instalaciones y el
estado de conservación, el equipamiento y los materiales, los horarios y el calendario de actividades.
Salida didáctica
Cuando hablamos de experiencias directas hacemos referencia a toda experiencia que el niño tiene
que implica un contacto directo con la realidad sin sustitutos. Hay ciertas consideraciones básicas a
tener en cuenta:
• a. Al seleccionar el lugar a visitar, hay que tener en cuenta que éste satisfaga la curiosidad y el deseo
de los alumnos por descubrir aspectos históricos humanos, sociales, naturales, etc.
• b. Propiciar que mediante la salida los alumnos puedan desarrollar su espíritu de observación e
investigación de los elementos y datos que en ella se presenten directamente ante ellos.
• c. Proporcionar a los alumnos la ocasión de enriquecer y ampliar su experiencia y comprensión del
mundo.
Es importante que en la planificación de la misma figure brevemente su fundamento, es decir, qué
relación tiene con la unidad o proyecto que se está desarrollando o se comenzará a desarrollar. El
docente deberá planificar claramente las actividades que realizará previas a la salida, las que
realizará durante la salida y luego de ella.
La evaluación didáctica: características y momentos de la evaluación
La evaluación remite al conjunto de actividades programadas para recoger información sobre la que
el docente y sus alumnos reflexionan y pueden tomar decisiones para mejorar sus estrategias de
enseñanza y aprendizaje.
Características de la evaluación:
• a. Integral.
• b. Continua o procesal.
• c. Reguladora del proceso educativo.
• d. Criterial.
• e. Orientadora.
• f. Compartida o democrática.
La evaluación tiene 3 momentos para que sea continua y reguladora:
• a. Evaluación inicial, predictiva o diagnóstica: sirve de diagnóstico y pronóstico para adecuar la
planificación, para tomar conciencia del punto de partida, conociendo los saberes previos, el nivel de
sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc. Y así evitar recurrencias innecesarias en las
propuestas o desajustes.
• b. Evaluación de proceso o formativa: permite adaptar el proceso a los progresos y logros que van
realizando los alumnos y a las dificultades o conflictos que van encontrando tanto del grupo como de
cada niño en particular; permite además regular la propuesta.
• c. Evaluación de producto o sumativa: posibilita integrar acciones llevadas a cabo; obtener
información relevante y establecer balances confiables de los resultados obtenidos en cuanto al
grado de aprendizaje de los alumnos y su impacto; permite por último comprobar si se han adquirido
las capacidades previstas para plantear aprendizajes posteriores.
Algunos de los instrumentos que el docente puede utilizar con el fin de evaluar y monitorear los
procesos de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos son:
• a. Observación directa del trabajo y juego en la sala.
• b. Trabajos y producciones individuales o grupales.
• c. Reflexión asistida y autoevaluación de la propia producción.
La evaluación debe ser entendida como un proceso constante que se debe aplicar a todos los
elementos que constituyen la situación educativa. Su finalidad apunta a brindar información para las
constantes tomas de decisiones de los diferentes actores de la situación educativa.
La evaluación de la propia tarea permite tomar reflexionar sobre lo realizado para anticipar nuevas
propuestas. Supone considerar los aspectos que resultaron adecuados y los que presentaros
dificultades.
Diversos diseños de planificación
La intención del diseño es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la
situación para anticipar cómo será posible desarrollarlas conservando siempre su carácter de prueba
o intento, ya que puede modificarse sobre la marcha. Hay diversos tipos de diseño de planificación,
estos son:
• a. Parrillas: es una de las más comunes. Es importante no confundir la relación entre los elementos
del sistema de planificación con la disposición gráfica en este diseño.
ESTRATEGIAS
OBJETIVO CONTENIDO ACTIVIDADE RECURSO METODOLÓGICA OBSERVACIONE
S S S S S S
• b. Redes o mapas conceptuales: al utilizar este tipo de herramienta se representan relaciones
significativas entre conceptos como proposiciones, pero no agotan la planificación ya que sólo
abordan los contenidos de enseñanza, dejando afuera otros elementos, entre ellos: las actividades,
los objetivos, etc. Es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados
conceptuales. Debe ser conciso y mostrar las relaciones entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso.
• c. Listado narrativo: se registran de manera ordenada la fundamentación, los objetivos, los
contenidos, las actividades previstas y los recursos con que se trabajará; así como las estrategias
docentes, los tiempos y las formas de evaluación.
Estructuras didácticas que se utilizan para trabajar por períodos de tiempo
Llamamos estructura didáctica a aquella en la que depositamos los componentes didácticos. Ellas
son:
• a. Unidad Didáctica: toma un recorte de la realidad que se organiza a partir de contextos
significativos para el grupo de alumnos y obedece a determinados logros de aprendizaje que el
maestro desea alcanzar. Los criterios para la selección de los contextos se relacionan con la edad de
los niños, la complejidad del contexto mismo, las características del grupo y de la institución, el
momento del año, entre otros. La UD supone una unidad de trabajo articulado en la que se deben
precisar los objetivos, contenidos, las actividades de enseñanza, aprendizaje y su evaluación, los
recursos materiales y la organización del espacio y el tiempo, así como todas aquellas decisiones
encaminadas a ofrecer una adecuada atención a la diversidad del alumnado. Los elementos que
componen las UD son:
• i. Breve descripción de la UD: eje en torno al cual se va a organizar y justificación o
fundamentación de su elección.
• ii. Objetivos didácticos: establecen qué es lo que se pretende que adquiera el alumnado durante el
desarrollo de la misma.
• iii. Contenidos de aprendizaje: sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad:
deben recogerse tanto los relativos a los conceptos, como a los procedimientos y a las actitudes. Es
necesario que exista un equilibro entre ellos, aunque no es necesario que se escriban especificados
por área o tipo.
La forma de presentar los contenidos puede realizarse mediante preguntas, que deben ser
problematizadoras y arribar alguna respuesta por parte del grupo. Otra manera de presentarlos es
mediante la expresión de conceptos.
En cuanto a la secuencia de actividades el docente deberá diseñar actividades coherentes con los
objetivos y contenidos de la unidad; éstas deberán estar acordes con el proceso. Es importante que
estén organizadas de acuerdo con una secuencia de aprendizaje en la que se den relaciones claras
y pertinentes.
Los recursos a incorporar para la tarea pueden ser bibliográficos, audiovisuales, informáticos,
materiales didácticos de diversos tipos, materiales humanos.
• b. Proyecto: un proyecto es una estructura que se organiza alrededor de una situación problemática,
una necesidad, un interés, una meta, un interrogante a resolver. Planificar por proyectos implica:
• i. Partir de una situación problemática y/o interrogante concreto que vive el alumnado y la comunidad,
acercando la vida cotidiana a la institución escolar, guardando coherencia con el Proyecto Escuela.
• ii. Identificar necesidades y/o intereses del grupo y/o de la institución con claridad, coherencia, y
consenso en el planteamiento del tema a indagar, en el problema a resolver o las preguntas a
responder, junto a la justificación o fundamentación del mismo.
• iii. Definir una meta deseada a partir del planteo de objetivos del proyecto en términos de aprendizaje
y de aplicaciones, no perder de vista la totalidad del proyecto y hacia dónde se apunta.
• iv. Seleccionar contenidos pertinentes en una red articulada, en redes conceptuales.
• v. Revisar permanentemente con el grupo el camino recorrido: lo hecho-logrado y lo que aún falta;
trabajar en la puesta en común de ideas, concepciones y representaciones que los alumnos
sostienen sobre diversos temas, problemas, preguntas planteadas.
• vi. Proponer experiencias y actividades que respeten la libertad y creatividad de cada uno de los
alumnos y un clima institucional democrático.
En cuanto al tiempo o duración de los proyectos, este dependerá del plan de acción elaborado.
Los proyectos en general presentan varios momentos en su desarrollo:
• i. Situación inicial, problemática, disparadora del proyecto en sí.
• ii. Indagación de saberes previos, anticipación de hipótesis, planificación de tareas posibles. iii.
Puesta en marcha, exploración de alternativas, trabajo en diferentes dinámicas.
• iv. Puesta en común.
• v. Evaluación. Ésta ha de considerar tanto el proceso realizado como el producto final.
Un proyecto se puede realizar en simultaneidad con una UD. También es posible que de una UD
surja un proyecto o viceversa. Se puede encadenar varios proyectos consecutivamente. Lo que
importa es no confundirlos con los recortes que hacen a la UD. Se llevan a cabo diferentes
propuestas de actividades, entre ellas: el juego-trabajo, las actividades con consigna, las
experiencias directas, los talleres, etc.
En los proyectos, los productos a realizar son los que guían el trabajo, es decir, que los
requerimientos del hacer son los que obligan a tomar contacto con el ambiente a fin de ir
encontrando las respuestas necesarias.
• c. Secuencia didáctica: las secuencias se desarrollan en momentos articulados entre sí, que
implican el planteo de la situación problemática, la indagación de los saberes de los niños, la
búsqueda de información, su registro y organización y finalmente el cierre de las mismas. Pueden
referirse a un área en particular o abordar áreas articuladas. Facilitan que se aborden los contenidos
previstos profundizando la tarea, volviendo sobre las propuestas con o sin modificaciones cuando el
docente lo considere necesario.
Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia. Es una serie de actividades
que tienen relación entre sí, en la que las anteriores se relacionan con las posteriores

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planificaciondidactica.shtml#ixzz4JEmZXULX

Componentes del acto didáctico


El acto didáctico es el proceso de comunicación entre el educador y los educandos. Reafirma la
comunicación didáctica como pilar fundamental para desarrollar un proceso de aprendizaje eficaz
que determina las maneras como el individuo se adapta a la cultura en la cual se encuentra
inmerso, valora las competencias comunicativas entre profesor-alumno.

La transposición didáctica es un proceso mediante el cual el docente adopta ese conocimiento


para que pueda ser accesible al alumno. Puede graduar esos saberes pero no puede cambiarlo por
otros, que atente sobre ese conocimiento científico.

Hay cinco componentes importantes que conforman el Acto Didáctico y cada uno de ellos es
necesario para lograr el mismo. Ellos son: 1) Docente (Siempre hay alguien que enseña)
El trabajo del docente es la transposición didáctica: es el proceso mediante el cual el conocimiento
erudito stransforma en conocimiento u objeto de enseñanza o conocimiento enseñado.
El docente debe programar, ejecutar, evaluar, actualizarse permanentemente, respetar las normas
del colegio y evaluar con frecuencia su práctica.
El maestro tiene Derechos y Obligaciones:
Derechos del Docente:
• Seguir formándose.
• Derecho a enseñar.
• Acceso a un servicio de salud.
• Obtener un salario justo.
• Ser respetado por la sociedad.
Obligaciones:
• Planificar o programar.
• Ejecutar.
• Saber aquello que enseña.
• Respetar las reglas de la institución. Presentación adecuada.
2) Alumno (Siempre hay alguien que aprende)
El docente tiene que buscar que el alumno sea activo, es decir, que se haga dueño del contenido.
Los conocimientos de los que se apropian, los relacionan con los que ya tienen; es por ello que cada
niño tiene una necesidad educativa diferente.
Ellos son quienes se apropian de los saberes, lo aprenden. Deben lograr incorporarlos en su vida
propia.
Tienen determinadas características por apropiación y conforman un grupo particular. Son
personas distintas, con características personales distintas.

Derechos del Alumno:


• Aprender.
• Ser respetado.
• Ser evaluado y conocer esos resultados.
• Hacer propios los conocimientos.

3) Contenido (Algo que enseñar, algo que aprender)


Los contenidos son saberes significativos para la cultura, son elegidos para ser enseñados en la
escuela. Hay otros que no se aprenden en la escuela. Cuando el saber se traspasa didácticamente se
convierte en un contenido.

Tipos de contenidos:
a) Saber = Contenido conceptual: Las cosas que el alumno tiene que saber, relacionado a las
definiciones. Ejemplo: días de la semana, figuras geométricas.
b) Saber hacer = Contenido procedimental: Lo que debe saber hacer, aquello procedimientos.
Ejemplo: sumar, restar, la expresión oral.
Un procedimiento es seguir una serie de pasos o acciones ordenadas para llegar a un fin, un
resultado.
Grados del procedimiento:
• Efectuar un procedimiento.
• Puedo saber un procedimiento, pero no explicarlo.
• Puedo explicar un procedimiento, pero no realizarlo.
• Puedo saber un procedimiento, pero no se aplicarlo a cosas diferentes.
El docente tiene que saber el nivel de complejidad del procedimiento para poder trabajarlo.
c) Saber ser/ obrar = contenido actitudinal: Una actitud es una predisposición medianamente estable
de la conducta frente a la realidad. Ejemplo: compartir.
Tiene 3 componentes:
• Cognitivo: toda actitud implica un conocimiento o creencia sobre aquello frente a lo cual tengo una
actitud.
• Afectivo: para que haya una actitud tengo que sentir algo sobre ese conocimiento o creencia.
• Conductual: es cuando lo que yo creo más lo que yo siento lo manifiesto de alguna manera.

Presenta 3 problemas el contenido:

a) Selección: Es un problema porque cuando se elige un contenido se deja de lado otros. A la hora
de seleccionar debe existir un criterio una base desde y por qué se elige determinadas cosas ya sea
un criterio cultural, pedagógico, político, económico o sociocultural. Es por esto que ninguna selección
es neutra.
b) Secuenciación: Es la continuidad y el orden en que se dan los contenidos. Hay 2 criterios
fundamentales: los criterios lógicos y los criterios pedagógicos. Ambos siempre tienen que ser
tomados en cuenta.
c) Organización: En nuestro sistema educativo están organizados en ciclos. Los docentes a veces
están agrupados por áreas, por materias. Se pueden organizar por ejemplo, en unidades.

4) Contexto (Hay un espacio- entorno)


Es la situación en la que está inmerso el acto didáctico. El contexto es una parte del acto didáctico.
Se refiere a la hora, al momento, al tiempo, al espacio social y a la realidad.

Existen 3 tipos de contextos:

a) Contexto Formal: Esta educación se produce en la escuela. Se requieren docentes con título, ya
que son los únicos que pueden enseñar, posee programas y planes de estudio y controles del
estado. Posee ciertas reglas, las cuales son dadas por el estado y quienes las cumple recibe un título
y también posee condiciones muy pautadas en cuanto al ingreso y a la evaluación.
b) Contexto No Formal: Esta educación no posee reconocimiento oficial, tiene reglas y condiciones
de ingreso pautadas por la institución y sus programas no están sujetos a ninguna normativa. Los
docentes pueden o no tener título, sólo deben acreditar los conocimientos. El estado controla las
instituciones en donde se brinda esta institución como comercio.
c) Contexto Informal: Se brinda en el contacto cotidiano. Se da sin un programa, no está sujeto a
ninguna regla, no recibe controles de ningún tipo.
5) Estrategia (Hay una forma de enseñar)
Todas aquellas decisiones que toma el docente para dar el acto didáctico se denominan estrategias.
La estrategia está al servicio del contenido, porque depende de éste para enseñar. También depende
del costo económico, del tiempo y de la complicación que tenga dicho contenido. Puede haber
muchos contenidos para una sola estrategia, una sola estrategia para muchos contenidos o una
estrategia para un solo conteni

Para que podamos entender mejor y profundizar sobre el tema, te recomiendo que visites
el siguiente sitio:
http://www.slideshare.net/pablogabri/componentes-del-acto-didctico

Te propongo que completes la siguiente actividad:


-¿Qué función tiene el docente?
-¿Cuántas clases de contenidos hay?, Explique uno.
-¿Qué es una estrategia?
-¿Hay que tener criterios a la hora de seleccionar un contenido? ¿Por qué?

Leer más: http://didactica-blogspot-com.webnode.com.ar/componentes-del-


actodidactico/

Planificación didáctica

Planificar significa organizar, programar. Es una herramienta didáctica, y a su vez es una herramienta
dinámica, porque se debe adaptar a la situación del grupo.
Tambien debe ser un lemento flexible, que tiene que ser modificado constantemente.
La planificación sirve para controlar la coherencia y secuencia de lo que se va haciendo y también
sirve para evaluar la tarea. Puede abarcar todos los temas a desarrollar en el transcurso del año (
planificación anual ), o bien centrarse en lapsos más cortos o áreas y centros de interés delimitados.
La planificación debe ser:
-Herramienta clara: todo el que la lea debe entenderla.
-Herramienta práctica: no debe ser una tarea que no me reditúe después.
-Herramienta concreta: debe establecerse cada ámbito de una manera específica.
-Herramienta flexible: tiene que ser algo que me oriente, pero que no me obligue.
-Debe ser realista: adaptar la actividad a la realidad, previniendo las cosas que podrían llegar a pasar.

La planificación se divide en tres fases:


La fase pre-activa: que supone la realización de una cantidad de tareas que garantizarán que
ocurran algunas situaciones en el momento de clase.
Supone entre otras las siguientes actividades:
-Selección de contenidos, organización y secuenciación.
-Transposición didáctica.
-Establecer metas, objetivos, a corto y largo plazo.
-Organización del entorno de aprendizaje.
-Planificación de secuencias de actividades, planteo de consignas para el trabajo en clase y el trabajo
de los alumnos.
-Planificación de la evaluación.
Organización de los recursos materiales y didácticos que se utilizarán.
-Previsión de situaciones adversas o dificultosas.
-Previsión de actividades alternativas frente a imprevistos, variedad de propuestas en función de la
diversidad del alumnado, etc.
Este conjunto de tareas ubican claramente al docente en la categoría de programador. Muchas veces
esta tarea se realiza sin un marco teórico o enfoque definido o explicitado, sin embargo, en cada una
de las elecciones y decisiones subyace un enfoque de trabajo, una manera de concebir la misma tarea
de enseñar y una concepción sobre el conocimiento. Para esto es muy importante el crear tiempos y
espacios para el trabajo en equipos docentes. Ésta es una tarea que no se da siempre en las
instituciones, pero que sin duda, es una tarea muy importante.
También debemos decir que en la transposición didáctica el docente tiene el rol de mediador entre el
conocimiento y el alumno.
Debemos crean ambientes de aprendizaje: el aula debe convertirse en un espacio de encuentro con
otros, de construcción de un grupo-clase, para lo cual es preciso disponer de un entorno que facilite
las comunicaciones e intercambios. La organización del tiempo, de los recursos materiales, el tipo de
actividades y consignas propuestas, y el diseño del espacio condicionan las posibilidades de
interacción y de aprendizaje.
Conviene mencionar también, que el material de enseñanza se convierte en herramienta útil y valiosa
cuando hay mediación docente. La modalidad del trabajo docente, lo innovador será el modo de
abordar el contenido.
• La fase activa: es aquella en la cual el docente se encuentra junto a los alumnos con la finalidad de
que éstos aprendan el contenido seleccionado para la clase.
• La fase post-activa: hace referencia al momento posterior a la clase, en el cual se evalúan y
analizan las actuaciones (de alumnos y del mismo docente).

Elementos de la planificación
• Objetivos: Lo que el alumno debe lograr. Todos los objetivos deben ser evaluables y también deben
ser claramente establecidos.
• Contenidos: son aquellos conocimientos que quiere transmitir, que son proporcionados por el diseño
curricular.
• Estrategias/ recursos: En ella debe figurar el "que" y "como" evalúo.
• Tiempo: depende del nivel de planificación, si es anual o diario.
• Evaluación: cómo evalúo el aprendizaje que me planteo de esa planificación. Son las acciones
concretas a evaluar, para ello debo saber qué tema voy a evaluar.
La planificación anual: es una planificación a largo plazo, que marca dirección. No se la puede
hacer a principio de año, debe realizarse después de conocer el diagnóstico. No se puede programar
antes de conocer a los alumnos y sus conocimientos previos. No se planifica por áreas, sino que se las
incluye, auqnue se puede especificar alguna. También puede realizarse una planificación por períodos,
que se va haciendo previa a dicho período.

Elaboración de planificaciones de diferentes niveles:


• Plan de clase: Es una modalidad de programación concreta para una hora de clase epecífica. Se
compone por un tema o contenido, objetivos, actividades que dentro de la misma tiene aactividad de
Inicio ( la motivación de la actividad ), Desarrollo ( desarrollar el tema ) y Cierre ( en general esta
emparentado con la evaluación de lo dado ), y por último el tiempo por cada actividad.
• Proyectos: Nos permite tomar una temática y abordar diferentes áreas con mayor flexibilidad. En
este tipo de planificación el alumno es quien hace. El proyecto se compone de una denominación
(real o de fantasía), una fundamentación, una finalidad, objetivos, contenidos, actividades, recursos,
tiempo, evaluación y observaciones.
• Talleres: El objetivo de esta modalidad es producir algo. El aprendizaje que se realizará será
consecuencia del producto final. El contenido parecerá o no en función de esta producción. Su
modalidad es flexible, obligatorio y se puede realizar en varias salas. El taller se compone por una
denominación, destinatarios, objetivos, actividades, responsables, tiempo y evaluación.
• Secuencia Didáctica: Está compuesta por un grupo de actividades que tienen relación entre sí.
Pueden estar relacionadas por un contenido o por la actividad misma que se va complejizando. Lo
fundamental es que debe implicar una progresión y no se debe trabajar en el mismo día, como
mínimo deben ser 3 actividades y como máximo 6.
• Unidad Didáctica: Es la forma más tradicional de planificar. Se agrupa una serie de contenidos que
se vinculan entre sí. No se trabaja por áreas como lo es en el proyecto, en general se busca un eje de
un área y se vincula con otras. El eje de la misma es el saber. Esta compuesta por la denominación,
objetivos, contenidos, estrategias, tiempo, evaluación y observación.

Ahora que viste los distintos tipos de planificación, te animas a planificar? Como primer
paso tenes que pensar que es lo que queres lograr para después saber en qué focalizar.
Leer más: http://didactica-blogspot-com.webnode.com.ar/planificacion-didactica/

¿QUÉ ES EVALUAR?

Proceso que se plantea, obtiene y suministra datos útiles para la toma de decisiones.
Evaluar implica también reflexionar sistemáticamente sobre las prácticas, en un proceso de mejora.
Es un espacio de conflictos que implica buscar información, analizarla, emitir juicios de valor,
comunicar a los involucrados y tomar decisiones. Y por lo tanto es siempre una actividad de
comunicación. Se habla de:
• Paradigmas de la evaluación ( de control, de comprensión o iluminativa y combinada )
• Funciones ( sociales, pedagógicas y administrativas )
• Calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos.
• El impacto de la evaluación.
• La evaluación y el desarrollo evolutivo.
• La teoría de las inteligencias múltiples ( se tienen en cuenta las 7 inteligencias ):
1. Linguística
2. Lógico - matemático
3. Espacial
4. Corporal - kinética
5. Musical
6. Interpersonal
7. Intrapersonal
• Variedades de experiencias de evaluación
• Evaluación del aprendizaje según el tipo de contenido ( hechos y conceptos )
Se anuncian diversas técnicas que pueden ser usadas en la evaluación de conceptos: a)
La definición del significado
b) El reconocimiento de la definición
c) La exposición temática
d) La identificación y categorización de ejemplos
e) Aplicación a la solución de problemas
• Evaluación del aprendizaje de procedimientos
Existen diversos tipos y grados de aprendizaje de contenidos procedimentales:
* Composición de las acciones de que consta
* Integración y precisión del conjunto de la acción
* Generalización del procedimiento a otras situaciones
* Automaticidad de la ejecución
* Contextualización del procedimiento
* Conocimiento del procedimiento
* Puede evaluarse, además, el grado de acierto en la elección de los procedimientos mejores
para solucionar una determinada tarea, los más económicos, valiosos, pertinentes y eficaces.
Evaluación del aprendizaje de actitudes

Leer más: http://didactica-blogspot-com.webnode.com.ar/%c2%bfque%20es%20evaluar-/

EL CURRÍCULUM

Puede ser definido desde varias ópticas, entre ellas:


• Programa o plan de estudios.
• "lo que pasa en el aula"
• Propuesta que cada escuela debe ofrecer.
• Ámbito de reflexión, estudio, análisis, investigación y teorización.

El currículum es todo lo que sucede en una Institución Educativa, desde los programas estudiantiles,
las propuestas que ofrece cada institución, los saberes y todo lo que pasa dentro de un aula, en si
todos los fines educativos.

Algunas definiciones:

“es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los
alumnos hacia resultados de aprendizaje determinados” (G. Inlow, 1966)
“es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la actuación de los profesores.
Incluye todas las actuaciones de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidad” (A.
Oliver, 1965)

“actividad trazada y experiencia - organizada, enfocada y sistemática- que la vida, sin ayuda, no
proporciona…En forma adecuada selecciona, organiza, elabora y acelera artificialmente el proceso
de la vida real” (Musgrove, 1973)

En la escuela aparecen diferentes tipos de currículum, que se dan en diferentes lados y


circunstancias:
• Currículum explícito: aparece claramente reflejada de manera directa, indicando tanto
las normas legales, los contenidos, los programas oficiales, los proyectos educativos del centro y el
currículum que cada docente desarrollara en el aula. El currículum explicito desarrolla al máximo todo
aquello que tenga que ver con el que hacer, como hacer y cuando hacerlo.
• Currículum real: (explicito + oculto - nulo) es la puesta en práctica del currículum formal
con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre el plan
curricular y la realidad del aula.
• Currículum nulo: aquellas ideas, conceptos y valores que están escritos pero no se
hacen. Puede estar ausente por diversos motivos: problemas de tiempo, pro preferencia del docente
o por no ser evaluados.
• Currículum oculto: aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se
adquieren mediante la participación en proceso de la enseñanza y aprendizaje. Se refiere aquellos
aspectos de la vida cotidiana de las escuelas que no están previstas en un currículum explicito, pero
que están presentes en cualquier tipo de intervención educativa.

Consideramos al currículum como un espacio de encuentro y síntesis entre la producción de saberes,


la selección de contenidos y la distribución de sentido. Se trata de una construcción histórica, política
y pedagógica.

Leer más: http://didactica-blogspot-com.webnode.com.ar/el-curriculum/

NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Nivel Global
Es el nivel más amplio. Se establece para todos los que se educan en el país, por ejemplo, la
enseñanza obligatoria. Se fundamenta en la Ley Nacional de Educación, que es el documento más
extenso. Este es determinado por el poder legislativo. Tiene carácter normativo y tiene como finalidad
determinar las experiencias educativas que se han de garantizar a todos los alumnos de una
determinada etapa, ciclo o nivel educativo.
Sus principales características son:
• Es un documento abierto y flexible, ya que deja gran parte de las decisiones curriculares
en manos de los profesores.
• Es orientador ya que no se considera como un producto acabado, sino que serán los
profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan.
• Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los profesores y centros, sino también
a prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse a
todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad.

Está compuesto por los siguientes elementos:

• Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria.


• Las áreas curriculares: dependiendo de la etapa. En Educación Infantil las áreas se
refieren a ámbitos de experiencias del niño de esas edades. En Educación Primaria se hace más
patente el aspecto disciplinar, ya que se pretende no sólo que el alumno aumente su experiencias,
sino también que vaya introduciéndose en los ámbitos de conocimientos.
• Objetivos generales de áreas: son las capacidades que se pretenden que alcancen los
alumnos al finalizar la etapa respecto a cada de las áreas.
• Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa.
• Orientaciones metodológicas: proporciona sugerencias respecto al cómo enseñar,
decisiones respecto al papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de espacios, medios y
recursos, tipos de actividades y tareas, etc. Más convenientes para cada etapa educativa.
• Orientaciones para la evaluación: recoge sugerencias para emitir juicios que permitan
comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno.

Nivel Sectorial
Se establece que es lo que pasa dentro de cada nivel, aquellos contenidos que se deben ver.
Se basa en dos documentos:
• Los Contenidos Básicos Comunes ( C.B.C ) Sus objetivos son:
• Que el estudiante afiance sus conocimientos y habilidades en el uso de diversos lenguajes
y en el manejo de información.
• Que se oriente hacia una elección de carrera adecuada, desde el punto de vista personal,
y hacia una futura ubicación profesional relacionada con la comunidad. • que
asuma la responsabilidad del aprendizaje de modo de iniciarse en la educación permanente
universitaria.
• Que tome conciencia del trabajo grupal e interdisciplinario.
• Que se inicie en el conocimiento científico de diversas disciplinas y en la interpretación de
sus fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos.
• Que adquiera una visión interdisciplinaria respecto de las distintas áreas del conocimiento.
que se acerque a los problemas reales con un enfoque sistemático y metodológico.

LOS NÚCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIOS ( N.A.P )

Un Núcleo de Aprendizaje Prioritario en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales,


relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, construir y ampliar las
posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean
cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y
social en sentido amplio.
Estos NAP son organizadores de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de
construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia.
Se trata de pensar qué debe enseñarse, qué aprendan los alumnos y de qué manera se crearán las
condiciones pedagógicas y materiales para que todos los niños y jóvenes accedan a experiencias
educativas cuya riqueza aporte a revertir desigualdades.

NIVEL REGIONAL

Es el que se establece en cada provincia, dentro del Diseño Curricular Jurisdiccional, a cargo del
Ministerio de Educación.
El diseño curricular para el nivel inicial, se divide en:
• Marco general: plantea cuestiones generales.
• Diseño curricular de 45 días a 2 años
• Diseño curricular de 2 años a 3 años
• Diseño curricular de 4 años a 5 años

EL DISEÑO CURRICULAR PARA EL NIVEL PRIMARIO, SE DIVIDE EN:

• Primer ciclo: 1º, 2º y 3º. Segundo ciclo: 4º, 5º,


• Tercer ciclo 6º y 7º.

NIVEL PUNTUAL

La adecuación que hace cada escuela sobre el currículum. Se establece en los siguientes
documentos:

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL ( P.E.I )

Es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre éstos con el contexto escolar.
No son pasos lineales o suma de pasos rígidos para llegar a un producto. Se toma en consideración
que la institución tiene su propia dinámica y la realidad y el entorno se ajusta a la misma. Hablar de
un proceso es reconocer que hay un margen de incertidumbre y de modificaciones en la
cotidianeidad de la vida institucional.
El P.E.I. es ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se desarrollan la acción
está marcado por las relaciones, intereses y participación de los grupos o actores involucrados.
Proyecto Curricular Institucional ( P.C.I )
Es la parte fundamental del Proyecto Educativo Institucional y es una propuesta para la educación,
destinada a alumnos concretos, que debe ser consensuados por todos sus actores. Este proyecto
estará sujeto a cambios, en base a discusiones que garanticen la participación democrática, sobre
los contenidos a enseñar, la oportunidad de hacerlo, el modo, y el propósito, de acuerdo al ideario
institucional.

Ideario Institucional
La definición de la identidad de la escuela, vendría a ser el por qué y el para qué. En las escuelas
estatales es establecido por el Estado y en las escuelas privadas, establecido por el dueño del
colegio.

Nivel Áulico
Se requiere del profesor la responsabilidad y la libertad de dcisión acerca los cambios, adecuaciones,
que permitirán adecuar el currículum a las necesidades reales. Son los que ejor conocen a los
alumnos quienes deben realizar las adecuaciones pertinentes en el ejercicio de su autonomía y
contribuyendo así a su desarrollo profesional.
Éste se realiza en el aula o en la clase. Están basados en todos los proyectos anuales que relice el
docente, es decir, la planificación anual. Lo realiza el docente de sala y los docentes especiales. La
planificación es una herramienta didáctica y a su vez una herramienta dinámica, debe ser un
elemento flexible, que tiene que ser modificado constantemente. Sirve para controlar la coherencia y
secuencia de lo que se va haciendo y para evaluar la tarea.
Leer más: http://didactica-blogspot-com.webnode.com.ar/niveles-de-concrecion-curricular/
MODELOS DE ACCIÓN DIDÁCTICA

Un modelo es un esquema intermediario entre la realidad y el pensamiento.


Define componentes notables en la acción de enseñar o educar, y se toman diferentes posiciones
con respecto a dichos componentes, por eso definen distintos tipos de educación.
La finalidad de disponer distintos modelos está en obtener componentes distintos y que
complementen esa realidad, para poder realizar un modelo más complejo que integre todos los
anteriores.
Los modelos de explicación de la vida en el aula se crean para explicar el aprendizaje escolar y
derivar una intervención que garantice la eficacia del docente.
Con el tiempo surgen diferentes modelos, que son los siguientes:

Modelo presagio-producto:

Se centra en la búsqueda de aquel profesor eficaz pero no por su comportamiento en el aula, sino,
por las características que definen la personalidad, es decir, para ser profesor hay que ser de
determinada manera, en sus aspectos físicos y psicológicos. Con estas cualidades todo alumno, a
cualquier grado, para cualquier materia y con cualquier objetivo, daría los resultados deseados.
Este modelo tiene un corte humanista centrado en el profesor. Los defectos más importantes de este
modelo son:
• Se tiene en cuenta lo que el profesor es pero no lo que el profesor hace, se desconsidera
lo que realmente ocurre en el aula.
• No tiene un modelo de apoyo para conformar un criterio de eficacia, como por ejemplo: el
juicio de un alumno.

Modelo proceso-producto:

La vida en el aula se reduce al comportamiento observable del profesor cuando enseña y el


rendimiento que tiene el alumno con respecto a ese comportamiento.
• Es una relación mecánica y conductista del aprendizaje humano, el profesor con un
determinado comportamiento obtiene cierta respuesta del alumno.
• Se define de modo unidireccional el flujo de influencia en el aula, cuando en realidad está
constituida como un grupo psicosocial, donde los intercambios e interacciones afectan a todos los
que participan de ella.
• Se toma lo observable, no tomo los procedimientos.
• No se toma en cuenta el contexto, ni los comportamientos atípicos y singulares de cada
aula, ya que se toma como un comportamiento universal.
• No se tienen en cuenta los contenidos, los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni el
alumno como mediador activo de esos procesos.
• Se define de forma muy restrictiva la variable producto. Lo que miden los test o las
pruebas de rendimiento académicos son pequeñas partes de los aprendizajes desarrollados a lo
largo de la vida en la escuela.

Modelo mediacional:

Empieza a aparecer la figura del triángulo didáctico, y además, lo más importante son las relaciones
del alumno y el profesor en la forma de aprender.
Limitaciones:
• Reduce la compleja problemática de la enseñanza en el aula a un problema de explicación
psicológica del estudiante o profesor. Se debe tomar también los factores sociales.
• Centra su atención en el individuo particular como sujeto de aprendizaje. Sin embargo, en
el ambiente natural del aula no hay solo un individuo, sino, un grupo de ellos, que se relacionan entre
sí. Su enfoque se centra en lo cognitivo dejando de lado el comportamiento.
• Concede una escasa importancia a la consideración de los contenidos del currículum
como condicionantes de la vida en el aula, no se analiza cómo dichas tareas académicas, van
variando según el ámbito en que se desarrollen. Contiene los siguientes modelos:

MODELO MEDIACIONAL CENTRADO EN EL PROFESOR:

Se centra en las creencias, pensamientos, y hábitos de comportamientos que tiene el docente, ya


que de esto depende el intercambio que se crea en el aula. El docente es el verdadero responsable
del clima de intercambios en el aula y las estrategias de enseñanza que utiliza en tales intercambios.
La eficacia del docente se encuentra en el pensamiento del profesor capaz de interpretar y
diagnosticar cada situación singular y de elaborar, experimentar y evaluar estrategias de
intervención.

MODELO MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO:

Se centró en el alumno, que es un activo procesador de información. Para comprender lo que


realmente sucede en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se debe tener en cuenta que las
elaboraciones personales, las variaciones en los afectos de aprendizaje son función de las
actividades mediadoras empleadas por el alumno durante el proceso de aprendizaje.
El profesor, el currículum y las estrategias docentes son apéndices de un modelo que se preocupa
fundamentalmente por conocer cómo el individuo se enfrenta a las tareas académicas, cómo percibe
las demandas de las diferentes áreas del aprendizaje escolar, qué esquemas de pensamiento activa
en cada momento y cómo se modifican estos mismos esquemas en función de las actividades en las
que se implica.

MODELO ECOLÓGICO:

Se deja de mirar la enseñanza como un acto entre dos, se basa en las relaciones recíprocas entre
alumnos y profesores. Se hace énfasis en el individuo como procesador activo de información y
propone detectar no solo los procesos cognitivos sino también el comportamiento de los
mecanismos, factores y sistemas sociales-culturales, que le confieren la particularidad a aquello que
sucede en el aula.
Características:
• La vida en el aula se considera como un sistema social, abierto, de comunicación y de
intercambio, que se relacionan con otros sistemas externos.
• Su objetivo es describir el detalle de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen
lugar en el contexto sociocultural del aula.
• Se propone detectar no sólo los procesos cognitivos, sino las relaciones entre el medio
ambiente y el comportamiento individual y colectivo.
• Dentro de este modelo se encuentran tres variables:
• Variables situacionales: donde se definen el clima físico, como lo es el espacio, los roles,
las actividades y cómo se distribuyen y organizan: y el clima psicosocial, que expresa el clima de
objetivos y expectativas que se crean dentro del aula.
• Variables experienciales: se refiere a la importancia de las variables de aquellas
experiencias anteriores, que tuvo tanto el docente, como el alumno o el grupo en sí. Cada uno tiene
su forma de actuar e interpretar, que interfiere en los intercambios en el aula.
• Variables comunicativas: se refiere a los contenidos de intercambio en el aula.
Se distinguen tres niveles:
• Nivel intrapersonal: voy procesando lo que recibo del medio.
• Nivel interpersonal: concierne al intercambio de información entre todos los que participan
de la vida en el aula.
• Nivel grupal: se refiere a los mensajes que el individuo recibe dentro del grupo, que
determina su comportamiento y pautas de interpretación y actuación, es decir, los intercambios
comunicacionales que se establecen.

A continuación, en un cuadro sinóptico se desarrollan aspectos relevantes de los distintos modelos


de explicación de la vida en el aula:
Leer más: http://didactica-blogspot-com.webnode.com.ar/modelos-de-accion-didactica/

CURRICULUM FORMAL, REAL Y OCULTO

La aventura de ser alumno

Tanto los grandes momentos como los instantes triviales de nuestra vida pueden ser importantes
dejan su huella en nosotros. La escolarización, como un hecho más de nuestra historia personal no
tiene por qué ser una excepción. Es así, que hasta los acontecimientos diarios que pueden
parecernos insignificantes respecto a la vida escolar, tienen un valor importante a la hora de valorar
la influencia que tienen sobre la historia individual y colectiva de cada alumno.

Pensemos que un salón de clase es un entorno muy particular. Proporciona un marco de estabilidad,
un contexto físico en el que un grupo de personas compartirán durante un año lectivo. La clase es un
sitio particularmente estable, tanto que los cambios en ella implican a menudo gran revuelo y son
tenidos por importantes acontecimientos. Existe pues en la clase, una intimidad social que no tendrá
equivalente en ningún de la vida.

Otro aspecto importante que describe la naturaleza de la vida en las aulas es la calidad ritual y cíclica
de las distintas actividades escolares. Esta organización del tiempo, supone, en efecto toda una
suerte de orden temporal que se materializa en horarios y calendarios.
Jackson, señala pues que tres condiciones constantes caracterizan la dinámica social de la vida
escolar:

1. La masa: La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen junto a otros, o al
menos, en presencia de otros. Esto tiene consecuencias profundas en relación a la calidad de la vida
de los alumnos e incluso, podría significar una suerte de adaptación a los hacinamientos que se
demandan en las grandes ciudades.

Las consecuencias de la vida masificada suponen que los alumnos deberán cultivar la paciencia y
aprender a esperar. Esto puede generar, tal vez ciertos sentimientos de frustración. Las actividades,
serán también a menudo interrumpidas en virtud de las necesidades de la organización escolar
propiciando a menudo, desajustes de motivación. Y finalmente, no podemos dejar de mencionar la
"distracción social" que exige que el alumno se concentre individualmente para realizar ciertas tareas,
ignorando el contexto grupal en el que se encuentra.

2. El poder: El espacio escolar se define como un sitio en el cual se dá una clara división del poder
entre débiles y poderosos.

El estudiante deberá cumplir los deseos de otros (los docentes). Esta situación de desigualdad de
poder, se diferencia sin embargo, de lo que se dá en el ámbito del hogar. Mientras que los padres
ejercen un poder principalmente restrictivo, el poder de los profesores no sólo es restrictivo sino
también perscriptivo.

Si es posible una analogía, el profesor haría las veces de "jefe del alumno", con la diferencia que en
un contexto laboral convencional, el empleado siempre tiene la posibilidad de abandonar el empleo.

Algunas tácticas de los alumnos para adaptarse a este contexto suelen ser ora la búsqueda de
favoritismos ora ocultarlos con el objeto de crear una imagen favorable ante quienes detentan el
poder.

3. Los elogios: En el ámbito escolar no sólo es importante lo que el alumno hace sino lo que los
demás piensan de él porque éste se haya sometido a una permanente evaluación.

Por parte del docente, es natural, que ciertos controles son necesarios para alcanzar los objetivos
escolares y evitar el caos social. De alguna manera, el docente hace las veces de guardia, juez,
proveedor y marcador de horarios.
De esta forma, evaluación, es un elemento crucial en este ritual de elogios y observaciones. Por otra
parte, el juicio del docente, va más allá de la evaluación formal y abarca tantos aspectos de la
conducta como son posibles en el ámbito de la clase.

Pero la evaluación del docente, no es la única a la que está sometido el alumno. El resto de la clase,
también evalúa. A menudo, el niño se encuentra en medio de los juicios opuestos del docente y sus
compañeros.

En estas circunstancias, la mayoría de los alumnos, pronto aprenden qué es lo que se necesita de
ellos porque los premios se otorgan a los que son "buenos", lo cual consiste, en las escuelas, en
hacer lo que el maestro quiere. Esta suerte de "sometimiento" no es sino una de las estrategias de
adaptación posibles por parte de alumno.

Efectivamente, esta evaluación a la que el niño es sometido permanentemente deriva incluso en un


proceso de "autoevaluación" que lo lleva a emitir juicios sobre sí mismo incluso antes de que otros lo
hagan.

Otra estrategia llevada a cabo por los estudiantes tienen que ver con la "simulación". De alguna
forma, el alumno tratará de comportarse evitando poner en evidencia sus fallas. Esta suerte de
"falsedad" tiene por objetivo atender a las demandas a las que es sometido. Y finalmente, el alumno
podrá recurrir a al "desligamiento emocional" respecto a la evaluación. Esto significa que negará la
importancia de ésta.

En este contexto de elegios existe, en efecto, un sistema de motivaciones. Uno de ellos es


claramente extrínseco y se refiere al sistema de calificaciones. El otro, intrínseco se centra en la
satisfacción de realizar bien la propia tarea. El problema con las motivaciones intrínsecas es que
éstas no son fáciles de propiciar cuando no se trata de la adquisición de destrezas o conocimientos
académicos.

En definitiva, la multitud, el elogio y el poder, se combinan para dar un sabor específico a la vida en el
aula y forman, colectivamente un currículum oculto que alumnos y profesores deberán dominar a fin
de desenvolverse satisfactoriamente.

CURRÍCULUM FORMAL Y CURRÍCULUM REAL: UNA TRASPOSICIÓN PRAGMÁTICA

Como señala Perrenoud, los maestros convierten el "currículum formal" en un plan de trabajo
concreto: lecciones, actividades, evaluaciones... esto es, situaciones prácticas de aprendizaje.
En efecto, los docentes son formados para que su trabajo de interpretación y explicitación de
currículum formal pueda garantizar cierta normalización del currículum real.

Los maestros poseen pues ciertos conocimientos pero también esquemas generadores de
contenidos nuevos, ejemplos, problemas que conforman los hábitos profesionales que, desde ya, se
hayan anclados en la personalidad del docente.

Sin embargo, respecto al currículum real, debe destacarse que el sistema escolar prevee ciertos
desvíos respecto al currículum formal, sin embargo, si estos desvíos fueran notablemente grandes,
éstos no serían tolerados. Esto significa que si bien cada maestro tiene un estilo particular, se inspira
claramente en el currículo formal funcionado como mecanismo unificador.

Es sabido, que las teorías del aprendizaje más recientes, insisten en que éste depende
principalmente de la actividad del alumno, lo cual redefine el trabajo del maestro. El saber, ya no es
transmitido a través de un discurso magistral sino que es construido mediante el trabajo, una
actividad claramente disciplinada.

El currículum formal explicita el saber cultural a transmitirse con la formulación, codificación y


elaboración correspondiente a tal intención didáctica, mientras que el currículum real es entre otras
cosas un conjunto de tareas y actividades que se supone que originan los aprendizajes. De este
modo, el currículum real es una trasposición pragmática del currículum formal.

El currículum real, supone además una negociación entre docentes y alumnos. Porque en efecto,
nunca este resulta de la estricta intencionalidad del maestro. La puesta en práctica del currículo
formal supone una adaptación a la naturaleza de la clase y a las eventualidades que pudiesen
presentarse durante su transcurso.

¿CUÁN OCULTO ES EL CURRÍCULUM OCULTO?

La sociología de la educación denomina "currículum oculto" a aquellos aspectos no explícitos del


currículum. Perrenoud, considera al respecto que éste tipo de prácticas no son ningún secreto en
realidad: es sabido que en la escuela se aprende a vivir en sociedad, a ser un buen ciudadano, a
trabajar seriamente... en otras palabras, una suerte de "currículum moral". En este sentido, este
aspecto del currículum no sería tan "oculto".

En otras palabras, entre el currículum real y el currículum formal existe una gradación continúa de las
prácticas que irían desde lo evidente hasta lo, efectivamente, "oculto".
El currículum real contribuye a interiorizar representaciones, creencias, gustos, ideologías, esto es, el
saber cultural. En segundo término, induce una transformación de los hábitos como sistema de
percepción, pensamiento, evaluación y acción. Esto sí conformaría un aprendizaje "oculto" en tanto
"desconocido" puesto que realmente no se sabe en qué medida afecta este tipo de aprendizaje a los
sujetos escolarizados y, por otra parte, opera sólo sobre el terreno de la práctica y de modo
inconsciente.

Cabe destacarse que la atención que a menudo se le otorga al currículum formal impide ver (como sí
sucede en otras organizaciones) que la escuela mantiene en secreto su cultura interna. Y esto
ocurre, probablemente porque al menos para los alumnos, no hay una diferencia clara entre la cultura
escolar y la cultura de la organización.

En definitiva, el currículum real, supone la formación del sentido común y conforma parte del

aprendizaje del "oficio de ser alumno". G.C.

Bibliografía:

JACKSON, P. (1991), "Cap. 1: Los afanes cotidianos", en: La vida en las aulas, Morata, Madrid, pp.
823

PERRENOUD, P. (1990), "Cap. 8: El curriculum real y el trabajo escolar", en: La construcción del
éxito y del fracaso escolar, Morata, Madrid, selección pp. 213-226.

CURRICULUM OCULTO
Se llama currículum oculto, a aquellas lecciones o aprendizajes que son incorporados por los
estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículum oficial. Cualquier entorno, incluso
actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que
el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino también a las experiencias por las que pasa una
persona. El currículum oculto puede hacer referencia también a la transmisión de normas, valores y
creencias que acompañan a los contenidos educativos formales y a las interacciones sociales en el
seno de estos centros educativos.
CURRICULUM PRESCRIPTO
El curriculum es el medio para concretar la política educativa dentro del sistema educativo formal. Es
una forma de operacionalizar una política educativa, consistentemente en una selección cultural, es
decir un recorte de contenidos que se consideran significativos, vigentes e importantes para la
formación de los educandos. Es la planeación del proceso de enseñanza -aprendizaje con sus
correspondientes finalidades y condiciones académico administrativas, y por lo tal indican:

• Objetivos generales y particulares de aprendizaje


• Organización y secuenciación de contenidos
• Actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza
• Modalidades de evaluación y distribución del tiempo
CURRÍCULO REAL (O VIVIDO)
Es la puesta en práctica del currículo formal con las inevitables y necesarias modificaciones que
requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula. No habrá que olvidar
que el currículum real encuentra su razón de ser en la práctica educativa. Es en dicha práctica donde
confluyen y se entrecruzan, de manera más o menos equilibrada y conflictiva, diversos factores.
Entre estos factores se encuentran tanto el capital cultural de maestros y alumnos, como los
requerimientos del currículum formal, los emergentes no previstos de la situación colectiva del aula y
otros factores socioculturales, económicos y políticos presentes en el contexto social de la institución
educativa en espacios y tiempos específicos; así mismo, maestros y alumnos con similares o
distintas inserciones sociales e historias personales con concepciones diversas sobre una variedad
de asuntos vitales generan la apropiación de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y
destrezas, en el transcurso del proceso de enseñanza y aprendizaje.
CURRICULUM NULO
Es el tema de estudio no enseñado, o que siendo parte del currículum no tienen aplicabilidad ni
utilidad aparente, llegando a considerarse como materias y contenidos sobrantes.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje son la forma en que enseñamos y la forma en que nuestros alumnos
aprenden a aprender por ellos mismos. El siguiente manual pretende ser una guía para todos
aquellos que nos adentramos en el maravilloso mundo del aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

1.- Las estrategias de aprendizaje son el modo en que enseñamos a nuestros alumnos, su esencia,
la forma de aprovechar al máximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente. Vamos a
explicar todos los detalles del modo de enseñanza, para así poder determinar cuál sería la mejor
estructura a la hora de enseñar. Vamos a ir añadiendo nuevas ideas que nos han ido aportando
nuestros lectores.

Como profesores nos interesa conseguir de nuestros alumnos lo máximo de ellos, sin embargo,
existen muchas diferencias de calidad y cantidad de estrategias de aprendizaje para los alumnos.
Influyendo, no solo las capacidades de cada alumno, sino también el entorno familiar, situación
actual, etc...

Todos deseamos que estas técnicas de aprendizaje surjan efectos en todos por igual, pero sabemos
que eso es imposible, depende de muchas cosas, desde la motivación del estudiante, inteligencia,
conocimientos previos etc... Como consecuencia, hacen que el resultado pueda diferir bastante del
resultado final. Sin embargo, está demostrado que las estrategias de aprendizaje juegan un papel
muy importante en todo este proceso. Es por ello que necesitamos reforzar la idea de que estos
métodos son tan esenciales como el propio aprendizaje.
Como docentes, debemos de ingeniárnosla para aprovechar al máximo no solo las posibilidades del
alumno, sino también las nuestras. Es importante no quedarnos atrás en las nuevas vías de la
información y tratar de conseguir la mayor modernización de nuestras habilidades.
Y por supuesto, también en estos últimos años, han ido surgiendo diferentes formas de aprender,
diferentes estrategias, pero ¿qué son las estrategias de aprendizaje ? vamos a analizar paso a paso
de forma profunda cada una de las opciones que nos ofrecen estas estrategias.

DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

2.-Se denomina aprendizaje al proceso de adquirir conocimientos, habilidades, valores etc...


Utilizando la enseñanza con la experiencia. El proceso fundamental es la imitación.

El aprendizaje se define como el cambio de la conducta de una persona a partir de una experiencia.
Podemos definirlo también como la consecuencia de aprender a aprender.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

3.- Las estrategias de aprendizaje son las fórmulas que se emplean para una determinada
población, los objetivos que se buscan entre otros son hacer más efectivos los procesos de
aprendizaje.

Podríamos decir qué es y qué supone la utilización de estas estrategias a partir de diferenciar
técnicas y estrategias:

LAS TÉCNICAS: Son las actividades que realizan los alumnos cuando aprenden: repetir, subrayar,
esquemas, realizar preguntas, participar, etc. ...

LAS ESTRATEGIAS: Se consideran las guías de las acciones que hay seguir. Son esenciales a la
hora de conseguir el objetivo.

Para explicar la importancia tanto de la técnica como de la estrategia es muy sencillo, si pensamos
en un equipo de baloncesto, y ese equipo es muy bueno con mucha técnica de balón etc..., si no
posee una buena estrategia otorgada por su entrenador, no sirve de nada. Sin esta estrategia sería
como un coche de alta gama pero sin ningún motor.

La técnica sin la estrategia no funciona, pero tampoco podemos crear una estrategia más o menos
decente si los jugadores no tienen una mínima calidad o de técnica. Si un jugador dejara de jugar y
de entrenar, por mucha estrategia y calidad que uno tenga, dicho jugador tampoco funcionaría,
acabaría siendo un mal jugador.

Por lo tanto, se puede definir a la ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE como lo siguiente:

Es el proceso por el cual el alumno elige, observa, piensa y aplica los procedimientos a elegir para
conseguir un fin.
Para que una estrategia se produzca, se requiere de un listado o planificación de técnicas dirigidas a
un objetivo. Pensando en dicho objetivo, trataremos de amoldarlo a las situaciones especiales de
cada alumno, entorno, etc...

Es interesante observar la similitud entre las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje, sin
embargo son cosas distintas que debemos de tener en cuenta.
Las estrategias de aprendizaje son las encargadas de guiar, de ayudar, de establecer el modo de
aprender, y las técnicas de estudio son las encargadas de realizar estas estrategias mediante
procedimientos concretos para cada una. Estas deben de completarse de forma lo más individual
posible, para ajustarnos a cada caso de cada alumno. Valorando sobretodo su propia expresión de
aprendizaje unida a las nuevas técnicas y estrategias que irá aprendiendo de las que ya poseía. El
esfuerzo, como siempre, será determinante por ambas partes, no solo del alumno, creando un
ejercicio mutuo.

CARACTERÍSTICAS DE PROCEDIMIENTO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

Cuando realizamos el proceso de aprendizaje es esencial ver cada progreso de cada alumno, en
dicho progreso podemos ver no sólo los resultados sino como los está consiguiendo, osea el
"durante". Cuando un alumno emplea una estrategia es cuando es capaz de ajustar su
comportamiento a una actividad. Entonces, para que una actividad de un alumno sea considerada
como estrategia se deben de cumplir:

- que el alumno realice una reflexión sobre la tarea.

- que el alumno planifique y sepa lo que va a hacer ( el alumno debe de tener una serie de recursos
previos )

- sea capaz de realizarla por si solo - evalúa su actuación

- tenga mayor conocimiento una vez acabada una tarea para que pueda volver a utilizar esa
estrategia.

Es preferible que las estrategias de aprendizaje sean evaluadas de forma autónoma para cada
alumno. Poder dar una ligera autonomía al alumno es siempre recomendable. Todo es importante
para crear unas estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

TIPOS Y ESTILOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

4- Se conocen 5 tipos de estrategias de aprendizaje en el ámbito de la educación. Las tres primeras


ayudan a los alumnos a crear y organizar las materias para que les resulte más sencillo su proceso
de aprendizaje, la cuarta sirve para controlar la actividad cognitiva del alumno para conducir su
aprendizaje, y la última es el apoyo de las técnicas para que se produzcan de la mejor manera. Los
tipos de estrategias serían:
Estrategias de ensayo

Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repetición de los contenidos ya sea escrito o
hablado. Es una técnica efectiva que permite utilizar la táctica de la repetición como base de
recordatorio. Podemos leer en voz alta, copiar material, tomar apuntes, etc...
Estrategias de elaboración

Este tipo de estrategia, se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo familiar, por ejemplo: resumir,
tomar notas libres, responder preguntas, describir como se relaciona la información. El escribir es
una de las mejores técnicas de refuerzo de memoria.

Estrategias de organización

Este tipo de estrategia se basa en una serie de modos de actuación que consisten en agrupar la
información para que sea más sencilla para estudiarla y comprenderla. El aprendizaje en esta
estrategia es muy efectivo, porque con las técnicas de: resumir textos, esquemas, subrayado , etc...
Podemos incurrir un aprendizaje más duradero, no sólo en la parte de estudio, sino en la parte de la
comprensión. La organización deberá ser guiada por el profesor aunque en última instancia será el
alumno el que con sus propios métodos se organice.

Estrategias de comprensión

Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la estrategia que se está usando y del
éxito logrado por ellas y adaptarla a la conducta. La comprensión es la base del estudio. Supervisan
la acción y el pensamiento del alumno y se caracterizan por el alto nivel de conciencia que requiere.

Entre ellas están la planificación, la regulación y evaluación final. Los alumnos deben de ser capaces
de dirigir su conducta hacia el objetivo del aprendizaje utilizando todo el arsenal de estrategias de
comprensión. Por ejemplo descomponer la tarea en pasos sucesivos, seleccionar los conocimientos
previos, formularles preguntas. Buscar nuevas estrategias en caso de que no funcionen las
anteriores. Añadir nuevas fórmulas a las ya conocidas, innovar, crear y conocer las nuevas
situaciones de la enseñanza.

Estrategias de apoyo

Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las estrategias de aprendizaje, mejorando
las condiciones en las que se van produciendo. Estableciendo la motivación, enfocando la atención y
la concentración, manejar el tiempo etc... Observando también que tipo de fórmulas no nos
funcionarían con determinados entornos de estudio. El esfuerzo del alumno junto con la dedicación
de su profesor será esenciales para su desarrollo.

LA ELECCIÓN DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

El alumno debe de escoger que estrategia del abanico de posibilidades más adecuada en función de
varias características :

El tipo y la cantidad del aprendizaje, puede variar la estrategia a seguir en función de lo que se debe
de aprender, así también como la cantidad. Un alumno que desee aprender la tabla de multiplicar
puede elegir entra la estrategia de ensayo, o utilizar alguna técnica mnemotécnica.
Los conocimientos previos del alumno ayudarán a el proceso de aprendizaje, si el alumno quiere
estudiar tipos de árboles y él ya en su casa era aficionado, la estrategia a utilizar será diferente.
El tipo de estrategia debe además basarse en el control, o los exámenes al que va a presentarse el
estudiante, porque no es lo mismo una estrategia para la tabla de multiplicar que estudiar la relación
de la multiplicación con la vida real.

Como ejemplos de estrategias de aprendizaje debemos autoevaluarnos a nosotros mismos, hacer un


examen de autoconciencia y valorar nuestros resultados.

LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Muchas veces nos hemos preguntado por qué unos alumnos aprenden más que otros utilizando las
mismas técnicas y estrategias de aprendizaje. Qué ocurre para una misma clase aprendan unos más
y otros menos? Una de las respuestas sería la capacidad del alumno a la hora de utilizar las
estrategias de aprendizaje.

Si enseñamos estrategias de aprendizaje garantizamos a los alumnos una formación adecuada y


sobretodo una capacidad individual para que el alumno sea capaz de usar el mismo su capacidad
para luego ser lo suficientemente autónomo para saber manejarlas, variarlas y evaluarlas
correctamente.

También es interesante que sepamos que muchas técnicas se basan en que el alumno estudie.
Estas técnicas hacen que el alumno sepa y pueda estudiar. Además de que le ayudan a crear un
vínculo más sencillo con el estudio.

Saber en el sentido de entender una actividad y poder si la capacidad deja, aunque la capacidad si
se educa también puede. El uso de buenas estrategias hará que el alumno conozca el esfuerzo y el
éxito cuando ejecute las estrategias. Algunos profesores suelen incluir un sistema en el cual se
introduzcan una serie de estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo
el sistema, dependiendo de la edad, formación, etc...

Cuando realizamos estas estrategias debemos de evaluar constantemente como generan en el


alumno una actitud continua sobretodo de aprendizaje.

Es interesante reforzar aquellas estrategias que el alumno ya tenga recordando por ejemplo :

• estrategias de memorización
• el uso de bibliotecas
• realización de esquemas y resúmenes
• organización
• leer constructivamente
• comprender constructivamente
• evaluar

CÓMO ENSEÑAMOS ESTAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Por mucho que hablemos sobre las estrategias de aprendizaje, de su valor, de sus tipos etc... De
nada sirven si luego no sabemos cómo enseñarlas. Una de las preguntas que siempre nos hacemos
es si debería de estar presente en nuestra guía de estudio del año o al margen de él. En el primer
enunciado el profesor enseña las estrategias de aprendizaje junto con el contenido normal de la
materia. En el segundo es cuando se centra exclusivamente en estudiar paso a paso las estrategias.
Existen actualmente cursos de enseñanza de estrategias de aprendizaje (aprendiendo a aprender).
Pero una de las dificultades de estas estrategias fuera del sistema normal de enseñanza es que se
corre el riesgo de que los alumnos no sepan aprovecharlas con sus asignaturas. Entonces no
servirían para nada, por eso muchos expertos dicen que las estrategias de aprendizaje deben de
enseñarse como una parte más del sistema general de estudio del profesor, dentro del horario,
dentro de la materia como algo normal. Los ejemplos de estrategias de aprendizaje que hemos visto
en esta web harán una visión más concreta de las diferentes técnicas para aprender.

El profesor va uniendo las estrategias junto con normal actuación, de ahí que la mejor manera es
estar enseñando y al mismo tiempo enseñando cómo podemos aprender nosotros mismos. Una
fórmula basada en el doble aprendizaje, en donde el alumno está aprendiendo la asignatura y al
mismo tiempo aprendiendo a aprender, por ejemplo pensando en voz alta como estudiaríamos una
determinada materia.

Se entiende con esto que exista una imitación. Se trata de que el alumno participe y conecte sus
estrategias con las nuevas que está aprendiendo. El profesor selecciona que tipo de estrategias de
aprendizaje tiene para elegir y cuál sería la correcta, después evalúa los resultados.

Exponemos en voz alta las decisiones que debemos hacer para cada opción y aplicación dejando
bien claro lo que queremos argumentar.

El alumno aplicará la estrategia enseñada con la supervisión de éste, en esta fase el profesor estará
vigilando que el trabajo se ejecute de la mejor manera posible y también guiándoles. Pero utilizando
una interrogación guiada ,es decir, hacer preguntas al alumno sobre lo que está realizando, como
cree él que se haría mejor, como cree el alumno que se podría mejorar y cuáles serían las opciones
por las que el alumno modificaría ( tal vez a mejor ) la estrategia o su propia estrategia de
aprendizaje.

Es interesante preguntar a el alumno como lo has hecho que has hecho después? qué pasos has
seguido ? ( sin asumir en un primer momento ni algo bueno ni algo malo ). Seguidamente
modificando su conducta si vemos que no es la correcta o si podría hacerla algo mejor. El profesor
puede aprovechar al máximo las capacidades del alumno aumentando, reduciendo o eliminando
algunas de las estrategias que ya poseía el alumno.

Poco a poco se exigirá que el alumno sepa hacer mejor dicha tarea y además tareas más

complicadas. En resumen:

• es interesante que el profesor sea uno más evaluando y mejorando la capacidad de cada
alumno, viendo sus progresos y sus procesos.
• el profesor debe de crear el ambiente idóneo para que los alumnos sepan interactuar con él,
no crear desinterés, de tal modo que lo que él sabe que es lo correcto al final sean los
alumnos (en algunos casos) sepan crear su propia estrategia. Los alumnos deben llegar a
saber por si mismos que es lo que les conviene en cada caso en concreto.
DIFICULTADES PARA ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Dejando al margen que el profesor puede tener sus propias dificultades por no conocer algunas de
las estrategias (de ahí la importancia de formar docentes con capacidad de enseñar), las dificultades
que se presentan podrían ser estas:
Dificultades del profesor, el cual puede rechazar innovar, rechazar algo nuevo o creer que lo suyo es
lo mejor.

• Desconocimiento de procesos de aprendizaje nuevos o mal uso de los antiguos


• Dificultades por parte del alumno principalmente por culpa del sistema educativo que valora
más una actuación memorística en lugar de una actuación que enseñe realmente al
estudiante.
• Problemas de la administración, demasiados planes de estudio hacen que interfieran en el
sistema educativo, incluso el profesor puede necesitar tiempo para crear estrategias de
aprendizaje ajustadas a las situaciones debido a la compleja o mala administración general
de la dirección de estudios.

Existen innumerables problemas en la enseñanza que se acentúan en las estrategias de


aprendizaje, aunque debemos de hacer un esfuerzo en superarlos. Sino sería imposible prosperar y
algo malo le estaríamos haciendo a nuestros alumnos que son los últimos que tienen la culpa. Un
tema interesante en este apartado es aprovechar el tiempo, por ejemplo encontrando situaciones
como las tutorías.

ESTRATEGIAS PARA UN BUEN APRENDIZAJE

La concepción constructiva mantiene que la idea de la finalidad de la educación que se imparte en


los colegios es promover los procesos de aprendizaje personal del alumno en el contexto cultural que
pertenece.

Una de las formas constructivas es el enseñar a pensar y actuar. Tratando de que el alumno saque lo
mejor de sí mismo, encuentre su forma de pensar y crear, no solamente lo que nosotros creemos
que puede funcionarle.

El aprendizaje ocurre si se cumplen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar
de manera no arbitraria la información.

La motivación. La motivación es lo que genera la práctica, si se estimula la voluntad de aprender.


Aquí es donde el papel del profesor es más importante, el cual debe de inducir hacia esa motivación
para que luego puedan aplicarlos en clase.

La motivación no es una técnica de enseñanza, sino un factor importante para todo el aprendizaje.
De nada sirven muchas técnicas o estrategias si luego el alumno no siente motivación alguna por lo
que está haciendo. Los factores pueden deberse a la familia, aunque que también a la conexión entre
profesor y alumno. El tipo de los mensajes que da el profesor, la forma etc... Harán que el alumno se
sienta motivado, ya sea por interés o por sentirse identificado.
APRENDIZAJE COOPERATIVO

Es interesante pensar que lo mejor es que el alumno pueda individualizarse y que trabaje a su propio
ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo en grupo, ya que establece un
enriquecedor modo de descubrimiento a la vez de relacionarse con los demás, esto hace que
aprendan en equipo. En cierto modo se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden
técnicas sociales de grupo. Lo mejor es que adquieran confianza en sí mismos.

Cuando se evalúa de manera individual se evalúa con pruebas basadas en un criterio individual y
realizando esto estamos ignorando a los demás alumnos en lo que a aprender en grupo se refiere. Si
se coopera en equipo se forman metas y logros que se materializan en logros en común lo que
genera una complacencia entre amigos y al mismo tiempo una motivación de todo el grupo.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE, LA COMPETITIVIDAD

Una de las situaciones que se producen en los procesos de aprendizaje son la competitividad. La
enseñanza cuando es trabajada en situaciones individuales en el sentido de que el alumno trabaje
con independencia y a su ritmo es una de las mejores formas, pero es muy difícil individualizar cada
caso cuando estamos en multitud de alumnos. Si bien cada proceso puede ser estudiado por
separado también podemos crear una enumeración. Cuando se trabaja en situaciones individuales
no hay metas comunes sino las propias metas de cada alumno. En situaciones competitivas es todo
lo contrario ya que entramos en objetivos que los demás alumnos también persiguen en los
exámenes (o pruebas de todo tipo ).A medida que los alumnos son comparados el número de
recompensas depende el número de recompensas repartidos entre los demás estudiantes. El trabajo
en equipo es muy bueno y obtiene beneficios en los resultados del estudiante, ya que obtenemos
cualidades como son:

• la obligación
• la ayuda
• la comunicación
• la competitividad
• la cooperación

Aunque el grupo de aprendizaje es un factor importante y en muchos casos muy bueno, muchas son
las quejas que dicen que las instituciones prefieren una atención individualizada a los grupos
numerosos, alegando que los contenidos no se respetan o que pueden encontrar diferentes
contenidos que no son de la materia, etc...

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE MANERA GLOBAL

De una manera muy amplia realmente ¿ qué son las estrategias de aprendizaje?.Son procedimientos
que incluyen técnicas, operaciones y actividades que buscan el "aprender a aprender". Las
estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en tres grandes grupos: dominio del conocimiento al
que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas
particulares que conjuntan. Algunas fórmulas o técnicas estratégicas de aprendizaje que el profesor
puede ampliar tenemos:

• las estrategias preintruccionales: son estrategias que preparan al estudiante en que y


como va a aprender, explicando las diferentes formas y el contenido.
• las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos de la enseñanza, aporta
informaciones como detección de la información principal, la conceptualización, limitación,
etc...
• las estrategias posintruccionales: se realizan después del contenido que se ha aprendido y
permiten al alumno formar una visión general.
• Las estrategias de recuperación generan y mejoran la búsqueda de información que hemos
almacenado
• Las estrategias previas a la lectura establecen los órdenes a seguir antes de comparecer ante
un tema, motivando a leer a el alumno
• Las estrategias de evaluación son una tarea necesaria y es la que controla el proceso de
reflexión sobre la enseñanza y debe ser parte de ella.

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