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PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN
Manual práctico de terapia
cognitivo-conductual para
niños y adolescentes
fe
Paul Stallard

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN


Manual práctico de terapia
cognitivo-conductual para
niños y adolescentes
Prólogo de Francisco Bas y Verania Andrés

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Desclée De Brouwer
T L t xa ]L> da La ediricSn origina]:
Think: Goad - Feel Goad.
■&20(I2, John WiLsv & Bona L-hL England.

Traducddn: Francisco Campillo Ruiz

Cualquier fbruu dr reproducekin, ducribucLáii,. Líim u n íLQJC ion pública, y [ranxfarmaoinn


■JL' «'.a. IITICú
KI>II> puedo JOJ r-raLivÿdú can la aii1oi iyji: ión de KLU titulares, üho excepción.
prevista p:: r la In'.
Diríjase a. CEDRO (Centra Espadín] da Derechas RupmgrdJtLDS -Tvniv.ocdjD.org-}, si
jiacettLa NnoLDpioj o escancaj Algún fraamcnlih de «tu obra.

© EDITORIAL DESCLÉE DE BRÜUIVER, S.A., 2007


Hcnao. 6 - 48Ü09 BILBAO
wii'Ti'.adtiílee.c&rti
Inlaÿadejdee.tain

fntpteeo en Espirite - Ptinied j'it Spain


ISBN": 97fl-a4-33Ü-2174-B
DupósjLn Legal:
Impresión:
índice

_____
— _____
— —. — —
Prólogo a la edición española. , 13
Materiales on-tbie ______________ -.—_.— 15
'1. La terapia ccgnitlvo-conductual: crímenes teorices, fundamentos
y técnicas 17
Las bases empíricas de La terapia cognitivo-conductual...
Él modelo cognitive..—,
_____ _____
— — —
———__——. ,
.

Ib
22
Los déficits cognitivos y las distorsiones cognitivas 23
Características esenciales de la terapia cognitivo-conductual. 2Ó
El objetivo de la terapia cognitivo-conductual——————— 2H
Los componentes esenciales de las intervenciones
cognitivo-conductua les.....
———_—.
_____
— — —. , 3\.\
Algunas observaciones a modo de advertencia 3(t

2. La terapiacugnitivo-cnnductual aplicada a niños y adolescentes. 41


La terapiaoognitivo-conductua] con niños menores de 12 años.— 41
Evaluación de las habilidades básicas necesarias para poder
beneficiarse de una terapia cognitivo-conductual —— 44
La terapia oognitivo-conductua] aplicada a adolescentes..
Problemas más frecuenten al inicio do una terapia
— _. u 51

cognitivo-conductua I aplicada a niños y adolescentes . 55


3. Pensar bien - Sentirse bien: visión general de los distintos
componentes.... _____ _____
—————,
— — — fi5
Lo que pensamos, lo que sentimos y Lo que hacemos
Los pensamientos automáticos _____
— — . —. , „
fió
fiH
Los errores de pensamiento _____
— — —
_____ _____
— — — _____
— — —.
El pensamiento equilibrado...-., .
7\i

_____
Las creencias nucleares. — — —
—————.
,
,
„ 71
72

_____ _____ —— — — .
£1 control de nuestros propios pensamientos 73

Cómo nos sentimos—.. .—
— _____ 75
El control de nuestros propios sentimientos—. —— — — 77
bien - Sentirle bien
Cambiar nuestra forma de actuar........
.....
......
...
. 70

El círculo mágico
_____
Aprender a solucionar nuestros problemas
i. Ln que pensamos, ln que sentimos y lu que hacemos

_ _ -
_______
_______
______
Sí)

S3
S3
Lo que pensamos.
_______ Sé

_____
______
Las creencias nucleares.....

_____
Las creencias y los supuestos
.
.

S7
Hechos Importantes

Cómo nos sentimos


Lo que hacemos..
— _______
Los pensamientos automáticos
______
_ .
S9
S9
9t)

91
Pensar bien - sentirse bien: Lo que pensamos, lo que sentimos
y lo que hacemos: resumen general 94
Pensar bien - sentirse bien: El círculo mágico . _... 95
Pensar bien - sentirse bien: La trampa negativa—, %
Pensar bien - sentirse bien: La prueba del SI } ENTONCES 97
Pensar bien - sentirse bien: Lo que pienso, lo que hago
o lo que siento . . 9S
5. Los pensamientos automáticos....99
Yo, mis artos y mi futuro
_____
_____
¿Por qué les prestamos atención a nuestros
-
99

pensamientos negativos?1
La trampa negativa _____
El ciclo negativo.._._.__._._.,
Loo pensamientos “candentes" ....
_ _ - 101
_______
_____
.
-
lúa
103
103
Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos y sentimientos 106
Pensar bien - sentirse bien: Mis pensamientos “candentes" IOS
Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos agradables acerca de mí
mismo

mi futuro
_____ . .
Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos agradables en relación con
109

lit)

Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos desagradables acerca de


mí mismo _______
_____
_______
_ ____
_.. 111
Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos que reflejan mis preocupa¬
ciones en relación con mi forma de actuar 112
Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué estarán pensando? 113

S I MAIGR
Indie
6. Les errores de pensamiento ..... ..... . 117
Les aguafiestas
......
. .........
..... ..... ... 117
Agrandar las osas.........
. ..........
... ... 11 H
Predecir que las cesas nos van a salir mal.. ..... . 120
LOH pensamientos afectivas o muy sentidos
[confundir los pensamientos con Los sentimientos]....
.....
...... _..., 12LL
Seriarlas condiciones para asegurarnos el fracasa
[condenamos a que forzosamente nos salga mat] . 121
¡La culpa La tengo yoí..... 122
Pensar bien - sentirse bien: Aprende a identificar tus errores de
pensamiento .....
. .........
..... ..... ... 123

_____ ___ ______


Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué errores de pensamiento son los

7,
que cometes?
El pensamiento equilibrado
¿Qué hayque hacer entonces?
_____
___
...... _____
____ 125
129
13Lt
Pensar bien - sentirse bien: busca posibles evidencias.... 134
Pensar bien - sentirse bien: Piensa de forma equilibrada . 136
Pensar bien - sentirse bien: £1 termómetro mental.. .....
... 138
8. Las creencias nucleares ...... ..... ..... . 139
Identificar Las creencias nucleares ..........
... _.. 140
Cuestionar las creencias nucleares........
............
_.. _.. 143
Hablarlo con otra persona .........
. ..........
............
_.. 145

tus creencias nucleares


___
Pensar bien - sentirse bien: Aprende a identi ficar
146
Pensar bien - sentirse bien: Aprende a cuestionar
rus creencias nucleares 147
Pensar bien - sentirse bien: Creencias más frecuentes...... 149
9, El control de nuestros pmpius pensamientos.... 153
Técnicas de distracción.....
.........
..........
... ........._.. _.. 154
Actividades absorbentes .........
.._ ..........
... ........._.. _.. 156
Aulomanifestaciones de afrontamiento.._.........
... _.. 157
Aulomanifestaciones positivas...-.........
... ... ... 157
Detención del pensamiento........
..........
... ........._.. _.. 159

Comprobarlos
......
___
______
Aprender a bajar el volumen......
..........
... ... ... 1611
161
Deshacemos de ellos....
.....
.........
..........
...
... 162
bien - Sentirse bien

Pensar bien - sentirse bien: Comprueba Lus pensamientos v tus


creencias .....
.......
...
.........
..........
...
.........
............
. ... Ifó
Pensar bien - sentirse bien: EL cuestionador de pensamientos 1*4
Pensar bien - sentirse bien: '['rala de encontrar lo positivo 165
Pensar bien - sentirse bien: AutomanifestacLoneü positivas... 166
Pensar bien - sentirse bien: AutomanifestacLoneü de afrontam iento 1*7
Pensar bien - sentirse bien: La "caja fuerte para las preocupaciones" .. 1*S
Pensar bien - sentirse bien: Apaga el cassette.. 1*9
Pensar bien - sentirse bien: Practica el tener éxito 170
Pensar bien - sentirse bien: Detén los pensamientos 171
10. Como nos sentimos _____
_____
___ t.u.u. 173
¿Qué es Lo que sentimos? 174
Lo que sentimos y Lo que hacemos.. .. 17*
Lo que sentimos y Lo que pensamos _.. 177
Combinar todo lo anterior.. 177
Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos y sentimientos 179
Pensar bien - sentirse bien: Actividades y sentimientos.... 1BÚ
Pensar bien - sentirse bien: La sopa de letras de 6uscasentimientos._. 1S1
Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué sentimiento corresponde a dónde? .. 1H2
Pensar bien - sentirse bien: Mis sentimientos . 183
Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué sucede cuando me siento triste?. 1M
Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué sucede cuando me siento enfadado? 1H5
Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué sucede cuando me siento ansioso? .. 18*
Pensar bien - sentirse bien: ¿Qué sucede cuando me siento feliz? 187
Pensar bien - sentirse bien: ¡sentimientos y lugares . 18S
Pensar bien - sentirse bien: EL termómetro emocional . 189

11. El control de nuestras propios sentimientos . . 191


Aprender a relajarse 192
El ejercicio físico.......
. ..
.....
.. .. .. 194
La respiración controlada.........
..
.....
.. .. .. 194
Imágenes tranquilizantes.........
..
.....
.. .. .. 194
Actividades relajantes ..
.....
.. .. .. 195
Prevención..... ..........
.........
.._ .....
.................
.._ .......
_.. ... _.. 1%
Pensar bien - sentirse bien: La "cámara acorazada para las emociones" 199
Pensar bien - sentirse bien: Guscasenti mientas: el volcán de La
agresividad . ..
.....
.. 2ÚÜ
Pensar bien - sentirse bien: Aprende a relajarte. 2Ú1

10 MAIQR
indie
Pensar bien - sentirse bien: Mi lugar relajante 2112
Pensar bien - sentirse bien: Mis actividades relajantes 2U3
12, Cambiar nuestra fímna de actuar 2115
Aumentar las actividades placenteras 2117
Hacer un gráfico de lo que sentimos y de lo que hacemos . 2ÚB
Pequeños pasos..........
... . . ... . ... 2114
Abortar nuestros miedos 21Ll
Deshacemos de nuestros hábitos 212
Pensar bien - sentirse bien: Diario de actividades 21b
Pensar bien - sentirse bien: La escalera peldaño a peldaño 217
Pensar bien - sentirse bien: Cosas que me hacen sentirme bien 21b
Pensar bien - sentirse bien: Cosas que me hacen sentirme mal. . 214
Pensar bien - sentirse bien: Cosas que me gustaría hacer 22LI
Pensar bien - sentirse bien: Afronta tus miedos 221
Pensar bien - sentirse bien: Pequeños pasos....... . ... 222
Pensar bien - sentirse bien: Abandona tus hábitos 223
13. ______
Aprenderá solucionar nuestros problemas u..., 225
¿lÿrr qué aparecen los problemas? 225
Aprender a paramos y pensar _____
_____ _____ _._.i 227
Identificar diferentes soluciones 22N
Analizar Las posibles consecuencias . 22y

Recordarnos lo que tenemos que hacer...


Practicar el hacerlo bien____
_____
_____ ...
. ... 231
233 _._.i

Planificamos para lograr nuestros objetivos.....


...
. ... 231

Explicárnoslo a nosotros mismos..........


... . . ... 235
Pensar bien - sentirse bien: Identifica posibles soluciones . 237
Pensar bien - sentirse bien: ¿Cuáles seriar las consecuencias de mis
soluciones?...............
.
............
.
.........
... . ...
. 234
Pensar bien - sentirse bien: Én busca de soluciones 24LI
Pensar bien - sentirse bien: Háblalo contigo mismo ... 241
Pensar bien - sentirse bien: Párate, planifícate y actúa 243

Referencias bibl iográñeas...


.........
...
.........
. . 245
.........
...
. .

iVIAIOR | II
Prólogo a la edición española
La Terapia Cognitivo-Conduc tuaí (TCC) surge a In laigo de ln=i artos sesenta y
setenta (puede Leen» La primera de nuestras revisiones para ¡lustrarlo - Cas, 19S1),
como un intento de conjugar la eficiencia de las técnicas y procedimientos de la
terapia de conducta con los recursos ofrecidos por Las terapias cognitivas. El pri¬
mer congreso de TCC se celebró en Nueva York en 1976. Los resultados de esEa
simbiosis, especialmente en trastornos psicológicos de población adulta están
ampliamente documenEados. Trabajos experimentales, clínicos y meta-análisis
ilustran su eficiencia en numerosas psicopatologías.
En el excelente trabajo que Eiene en sus manos, la atención está puesta sobre la
población infantil y adolescente. ¡Ojalá hubiéramos d ispuesto de manuales así allá
por los setenta v los ochenta! Nuestro trabajo se basaba más en la intuición, el ensa-
Yo-ermc. la sensibilidad y la empatia para conectar con una psicología infantil siem¬
pre huidiza, lábil, que con frecuencia representaba nuevas bañeras y reíos para las
competencias y recursos del propio terapeuta. Pareda a veces que no eran los pro¬
cedimientos, las técnicas, los métodos, los que tallaban sino la farm*, la modalidad,
el encuadre, el contexto, etc., lo que en realidad no cuajaba. Recuerdo a un "becki-
tcT (así llamaba con mucho cariño, y a él le gustaba, a un niño de 1 años que pre¬
sentaba un perfil de TíX.' propio de un adulto; reflejaba el modelo cognitivo de Beck
para el TOC "en pequeftlto"), allá por 1933, con el que tuve que desarrollar al Lími¬
te todos mis recursos {tanto personales como terapéuticos ) a fin de consolidar un
trabajo fructífero y mantenido en el tiempo.
La TCC para niños y adolescentes se ha desarrollado considerablemente en la
década de los 9Ü y un excelente y pedagógico resumen de todo ello Lo tiene el lec¬
tor en sus manos. Tras un repaso a los orígenes, fundamentos teóricos y técnicas,
con claros resúmenes que facilitan mucho la comprensión {incluso para los no ex¬
pertos, como maestms, asistentes sociales, etc.jt se hace especial hincapié en ilustrar
la relación existente entre acontecimientos, pensamientos, emoción, conductas y
consecuencias y la reciprocidad permanente en tre estos constructos. Ideas tan prác¬
ticas. pero con frecuencia difíciles de explicar tales como esquema cognitive .su-
puestos, distorsiones y déficit cognitivos y pensamientos automáticos son formal¬
mente intioducidos al principia pero constituirán La materia prima que se trabaja¬
rá e Ilustrará de mil maneras a lo largo del libro. Gráficos y dibujos, esquemas*. ejer¬
cidos (a través de metáforas, juegos, la Imaginación y un laigo etcétera) van a con¬
vertirse en herramientas para que tanto el niño como el adolescente puedan usar¬
las para aprender {es la palabra clave en todo el libro) a afrontar .sus dificultades.

MAIOR | L3
bien - Sentirse bien

El resumen sobre JBR. caracteridcafl sóndales de la TCC es excelente: sustenta¬


da en modelos experimentalmente centrasLab]esr basada en un modelo de colabo¬
ración entre nieto (o adolescente") y terapeu ta q je refleja el paradigma beckiano de
"empirismo colaborativo", a tiempo limitado en muchos casos* con metas específi¬
cas y estructurada- centrada más eu el ahora que eu el pasada que enseña al suje¬
te a hacerse preguntas, poner en duda y cuestionar sus creencias disfuncionales y,
junto con la experimentación, alcanzar formulaciones alternativas e implementar-
las. Finalmente, y como hemos señalado antes, la TCC es un modelo basado en el
aprendizaje de nuevas habilidades. Esta última Idea es nuclear y hay que ilustrarla
reiteradamente para que "cale" Si aprendemos nuevas habilidades y mantenemos
esa actitud es muy piobabLe que podamos superar las dificultades que tengamos y
que podamos Ir teniendo en el futuro.
La parte de intervención psicológica, en congruencia con todo lo anterior, va
extendiendo sus objetivos de modo integrado y parsimonioso a lo largo de todo el
libro. Desde el desarrollo de habilidades metacogni tlvas para acceder y describir
adecuadamente pensamientos, emociones y sentimientos, con SUS correspondien¬
tes registros* la relación entre pensamientos y emociones, ¿I entrenamiento en auto¬
control emocional (relajación- estrategias preventivas, etc.) o experimentos conduc¬
íales para contraste de ideas* exposición, role-playing. modelado, refuerzo y auto-
refuerzo, reatribuedón, etc., se van ¡lustrando capítulo a capítulo con programas
específicos para cada objetivo. Las dificultades más frecuentes que solemos encon¬
trar en niños y adolescentes son abordadas tanto al inicio del texto (en forma de
resúmenes") como a lo largo de los diez módulos de entrenamiento. El primero de
ellos constituye el resumen de los otro nueve. A partir de ahí cada capítulo se foca¬
lizará sobre un tópico, a saber: I) Lo que pensamos* lo que sentimos y lo que hace¬
mos; 2) Los pensamientos automáticos; 3") Los errores de pensamiento más fre¬
cuentes; 4) El pensamientoequilibradoy la reestructuración cognitiva; 5) Las creen¬
cias nucleares; í) El control de nuestros propios pensamientos desarrollando nue¬
vas habilidades cognitivas; 7) A prender a identificar sentimientos y emociones; 8)
El control de nuestros propios sentimientos; 9) Procedimientos para cambiar nues¬
tra forma de actuar, 10) Habilidades de solución de problemas y toma de decisio¬
nes. El uso de ejercidos a modo de juegos* con dibujos ilustrativos de todos los
pasos, constituye una demostración de ingenio pedagógico de extrema utilidad.
No nos resta más que agradecer al autor su esfuerzo por deÿnollar estos temas del
modo tan ajustado a las poblaciones a las que van dirigidos, con la seguridad de que
miles de niños, adolescentes y profesionales se lo agradecerán muy sinceramente.
□rs.Frandsoo Cas Ramailo y Verania Andrés N'avia.
Directores del Centro de Psicología Deitrand Russell. Madrid

14 | MAIOR
Materiales on-line

La totalidad del texto y los materiales prácticos de este libro están disponi¬
bles gratuitamente y en color para los compradores de La versión impresa.
Visite la página : L1 1 http: // www.wiieyeurope.com/go/ thinkgood feelgood
para averiguar La forma do anceder a estas flexibles ayudas para trabajar con los
pacientes. £1 formato on-Une ofrece la oportunidad de descargarse e imprimir
secciones del manual práctico que después se pueden utilizar en las sesiones de
terapia con los niños{la clave de acceso es sjdcrcss/rd). Los materiales ON-/íNC son
en colar la que les puede resultar más atractivo y más interesante a los niños
más pequeños. Los maten ales se pueden usar con flexibilidad, y se puede acce¬
der a ellos tantas veces como sea preciso.
Además de La versión impresa, Pensar bien - Setihrse bieti puede utilizarse
como un programa informático interactivo. Cabe La posibilidad de descargarse
la versión on-line para realizar los ejercicios y guardarlos en el ordenador. Esto
les puede resultar particularmente atractivo a Los adolescentes y a los niños más
"Informatizados", que tal vez se sientan más motivados e interesados en uti¬
lizar este formato. Los materiales prácticos pueden servir para estructurar o
complementar las sesiones de terapia, o bien el joven los puedo hacer en casa.
Se le pueden dar al niño las correspondientes secciones del manual práctico en
un diskette para que se la lleve a casa, y después revisarlo en les sesiones ctfni-
ces junto con el terapeuta.
finalmente, el terapeuta también puede editar algunos de los ejercidos con
objeto de adaptarlos a cada niño en particular. Par ejemplo, el terapeuta puede
modificar La "prueba del SI /ENTONCES" o Las "creendasmás frecuentes", y
añadir sus propias preguntas para que el niño las responda. A continuación las
ejercicios modificados se pueden imprimir, guardar y utilizar tantas veces como
se estime necesario.

MAIOR | 15
La terapia cognitivo-conductual:
orígenes teóricos, fundamentos
y técnicas

1
El nombre de terapia cognitlvunrinductiiaL (ICC) se utiliza para describir Las
intervenciones que tienen por objeto reducir el malestar psicológico y Las con¬
ductas desadaptativas mediante la modificación de los procesos cognitive*
(Kaplan ft at., 1995). La IOC se basa on el supuesto subyacente de que Las emo¬
ciones y las conductas (lo que sentimos y lo que hacemos) constituyen en su
mayor parte un producto de las cogniciones (de lo que pensamos) y de que, en
consecuencia las intervenciones cognitivo-conduduales pueden generar cam¬
bios en La forma de pensar, sentir y actuar (Kendall, 1991 ). La TOO incluye, pues.
los elementos esenciales tanto de Las teorías cognidvas como de Las teorías con-
ductuales, y Kendall y HolLon (1979) la definen como una terapia que pretendo:

preservar la eficacia de les [¿cuícas conduduales si bien dentro de un contexto


menos doctrinaría que incluye las interpretaciones cognltlvas que «atiza el
nlflo además de sus atribuciones acerca de los acontecimientos.

Existe un creciente interés por La aplicación de La iCC a niños y adolescen¬


tes. Uichn interés se ha visto alentado por toda una serie de estudios que con¬
cluyen que la TCC constituye una Intervención terapéutica prometedora y efi¬
caz para el tratamiento de los problemas psicológicos infantiles (Klazdin y
Weisz, 199B; Both y Eonagy, 1996; Wallace ct id., 1995). La ICC ha demostrado
ser eficaz aplicada al tratamiento de los trastornos por ansiedad generalizada
(Kendall, 1994; Kendall ctaL 1997; Silverman et sti.r 1999a), los trastornos depre¬
sivos (Harrington et sí, 199S; LeivLnsohn y Clarke, 1999), los problemas de rela¬
ción y la bebía sodal (Spence y Donovan, 199B; Spence e t ai, 2U0Í]}, las fobias

MAIOR | 17
bien - SE a ti r bien

simples [Silverman d ai, 1999b), el absentismo escolar (King ti (tí., 1998) y los
abusos sexuales {Cohen y Mannarino, 199b, 19913), asi como en La forma de
afrontar y de sobrellevar el dolor {Sanders et sil., 1994). Se ha aducido igual¬
mente que la TCC genera efectos positivos en otra serie de problemas que apa¬
recen en los adolescentes, como son los trastornos de conducta (Herbert, 1998),
los trastornos de La alimentación {Schmidt, 1998), los trastornos por estrés pos-
traumático (March cf ai.r 1998; Smith ¿f ai.r 1999) y los trastornos obsesivo-com¬
pulsivos (March, 1995; March it <ii.r 1994).

La terapia cognitive-ooiidurijuaL se concentra. en Ea relación existente entre:


* las cogniciones {lo que pensamos );
* Eos afectos {lo que sentimos!;
* Cas conductas (lo que liaceníes).
La terapia cognLtlvo- conductuaI Lia demostrado tener efectos positiva ene!
tratamiento de toda una serle de problemas psicológicos frecuentes en las
poblaciones jóvenes.

Las bases empíricas de la terapia cognitivo-conductuil

Los fundamentos teóricos de la terapia cognitivo-conductual han venido


evolucionando en virtud de la influencia de una serie de importantes investi¬
gaciones. La revisión de estas investigaciones sobrepasa el objetivo de este
libro, si bien es conveniente resaltar algunos de los conceptos y de los modelos
claves que han contribuido a consolidar y dar forma a La TCC.
L'na de las primeras influencias es La de J'auiov y el condicionamiento clási¬
co. Paulov contribuyó a clarificar que, en virtud de sucesivos aparea miento*,
las respuestas que se producían de forma natural (e.g., la salivación) podían ser
asociadas (es decir, condicionadas) a unos estímulos específicos (e.g., el sonido
de una campana). La investigación de Paulov demostró que las respuestas emo¬
cionales {e.g., el miedo) podían ser condicionadas en virtud de acontecimientos
y situaciones específicos.

* Las respuestas emociónala* puedan quedar condicionadas a aconladffliaotos


a* pecióc o*.

IS | MAIOR
L ü I e r a p i a cagnitivo-coadiictaa

Wolpe (1¥5H) aplicó el condicionamiento clásico a la conducta humana y


los problemas clínicos, y desarrolló el procedimiento conocido como desen¬
sibilización sistemática. Mediante el apareamiento de estímulos que inducen
miedo con un segundo estímulo que genera una respuesta antagónica (a
saber, la relajación), es posible inhibir reciprocamente la respuesta del miedo.
£n la actualidad el procedimiento se utiliza ampliamente en la práctica clíni¬
ca e Incluye Ja exposición gradual, i?r tura V en la imaginación, a una serie
jerarquizada de situaciones temidas al tiempo que manteniendo la respuesta
de relajación.

■ Las respuestas emoricmales pueden set inhibidas reciprocamente.

La segunda mayor influencia conductual la constituye la obra de Skinner


(1ÿ74), que subrayó el importante papel de las influencias ambientales sobre la
conducta. A ello se lo conoce como condicionamiento operante, el cual SE cen¬
tra en la relación existente entre los antecedentes (las condiciones del contexto),
las consecuencias (el refuerzo) y la conducta. £n esencia, si una determinada
conducta aumenta su frecuencia por el hecho de venir seguida de unas conse¬
cuencias positivas* o de no venir seguida de unas consecuencias negativas, en
tal caso decimos que dicha conducta ha sido o ha quedado reforzada.

■ La conducta se ve afectada por sus antecedentes y sus consecuencias.


» Las consecuencias que aumentan la probabilidad de que aparezca una con¬
ducta se denominan «forzadores.

La modificación de los antecedentes y de las consecuencias puede generar
cambios en la conducta.

Una importante ampliación de la terapia conductual con objeto de explicar el


papel mediador de los procesos cognitivos fue desarrollada por Albert Bandura
(1957) y su leona del aprendizaje social. Ko deja de reconocerse la importancia
del entorno, al tiempo que so subraya el efecto mediador de Las cogniciones que
intervienen entre losestímulos y la respuesta. La teoría de üandura enfatiza que
el aprend i zaje puede tener Lugar en virtu d do la observación de alguna otra per¬
sona, al tiempo que propone un modelo de autocontrol basado en la autoob-
servación, la autoevaluadón y el automefuerzo.

MAIOR | 19
bien - Sentirse bien

LJ interés suscitado por Las cogniciones recibió nuevo!; impulsos A partir de


los trabajos de Meictienbaum (iy75) Y el entrenamiento en autoinstruccioneF.
Este modelo subraya la idea de que gran parte do Ja conducta está bajo el con¬
tra] de los pensamientos o de los diálogos internos. La modificación de las
autoinstrucriones puede conducir a desarrollar unas técnicas de autocontrol
más apropiadas. EL modelo de Meichenbaum adopta una perspectiva evolu¬
tiva y pone de manifiesto el proceso mediante el oía] Jas niños aprenden a
controlar su conducta. El resultado es Ja descripción de un proceso en cuatro
pasos que incluye observar a otra persona realizando una tarea, ser guiado
vertía I mente por otra persona durante Ja realización de Ja misma tarea, ha¬
blarse a si mismo en voz alta durante Ja realización de Ja tarea, y finalmente
susurrarse en voz baja y para si Las instrucciones hasta acabar por interiori¬
zarlas.

* La conducía está influida par Jas acaniecimienEos y [as procesos cogtuijvns.


* El cambia de Los procesas cagniEivos puede generar cambias en la conducía.

EJ vtnailo existente entre Jas emociones y las cogniciones fue subrayado por
Albert Ellis (1962") en Ja JJa ruada terapia racional-emotiva. EJ modelo de Ellis
propone que la emoción y La conducta se derivan de la forma en que se inter¬
preta lo que sucede, más que de lo que suceda en sí mismo o del acontecimien¬
to per se. Según este modelo, los sucesos activadores (A, dcfíi'irfwrÿ emuts) se
valoran a La luz de Jas creencias (JB. beliefs), Lo que genera a su vez unas conse¬
cuencias emocionales (G consequences}. Las creencias pueden ser racionales o
irracionales, y Las creencias irracionales tienden a suscitar y perpetuar Jos esta¬
dos emocionales negativos.
EJ papel de Las cogniciones desadaptativas y distorsionadas en el desarraJJo
y el mantenimiento de Ja depresión fue analizado a lo Laigo de la obra de Aaron
Éeclc, culminando en la publicación de üÿrjj'fÉEJC '¡'herapy for Depression [Terapia
cogniti va de la depresión] (fteck, 1970; líeck rí al.r 1979T LJ modelo de fleck pro¬
pone que los pensamientos desadapta tivos respecto de uno mismo, del mundo
y del futura {la llamada triada cognitiva) inducen distorsiones cognitivas que
generan sentimientos negativos. El modelo presta una atención particular a Los

| MAIGR
L a terapia c a $ a i t i v a - ca a d a cI aaf

llamador supuestas o esquemas nucleates -esto es, a las creencias fijas que se
desarrollaron y consolidaron durante el transcurso de la niñez y en relación con
las cuales se evalúan los acontecimientos. Una vez activadas, estas creencias fijas
generan una serie de pensamientos automáticos. Estos pensamientos y creencias
automáticos pueden a su vez estar sujetos a una serie de distorsiones o errores
lógicos. Lo que contribuye e asociar uo mayor número de cogniciones negativas
al estado de ánimo deprimido.

» Los afectos y Las emociones están influidos por las cogniciones.

* Las creencias y esquemas irracionales o Las cogniciones negativas están aso¬


ciadas a los afectos negativos.
■ La modificación de los procesos cognitive* puede generar cambios en los
afectos.

La relación existente entre los procesos cognitivos y otros estados emocio¬


nales y problemas psicológicos además de la depresión, se encuentra actual¬
mente bien documentada (Beck et ai.f 1985; Hawton et ai, 1989). Intereses más
recientes han Llevado a profundizar en el papel desempeñado por las creencias
y Los esquemas en el desarrollo y el mantenimiento de los problemas psicológi¬
cos. Ello queda resumido en la labor consagrada al estudio de Los esquemas
cognitivos desarrollada por Young (19¥üi quien propone que los esquemas
desadaptatiYos que cristalizaron durante el transcurso de La niñez desembocan
en unas pautas contraproducentes de conducta, las cuales se repiten una y otra
vez a lo Largo de la vida. Los esquemas desadaptativus estarían asordados a
unos determinados estilos de educación por parte de Los padres, v se ven im¬
pulsados en d caso de que las necesidades emocionales esenciales del niño no
sean satisfechas. Existe evidencia a favor de la existencia de 15 esquemas prin¬
cipales (Schmidt et ai, 1995).

■ Los esquemas cngmíivos desadapíaEivos se desarrollan durante la niTiez y


pueden estar asociados a determinados ¿sidos de educación por parte de los
padres.

iVIAIOR | 21
P e n J a r bien - Sentirse bien

El modelo ccgniüvo

La terapia cognitivo-conductual se interesa por comprender la forma de


interpretar los hechos y las experiencias, y por identificar y modificar las dis¬
torsiones o los déficits que se pmducen durante el transcurso del procesamien¬
to cognitive.
Sobre la base en gran medida de la obra de Aaron lieck, el modelo que apa¬
rece en la Figura 1.1 resume esquemáticamente la forma en que Los procesos
cogniti vos disfuncionales cristalizan, se activan y afectan a La conducta y a las
emociones (esto es, a lo que hacemos y a lo que sentimos).
El modelo sugiere que las primeras experiencias y la educación temprana
conducen at desarrollo de una forma bastante tija y rígida de pensar (esto es, a
unas creencias y esquemas nucleares). La información y las experiencias nove¬
dosas se evalúan a la luz de estas creencias y esquemas nucleares {e.g., '"lengo
que triunfar"), y en lo sucesivo la información que contribuye a reforzar y man¬
tener estas creencias es convenientemente seleccionada y filtrada. Las creencias
y esquemas nucleares son desencadenados o activados por acontecimientos
importantes (e.g., la llegada de Los exámenes), lo cual conduce a una serie de
supuestos {e.gÿ "Para sacar una buena nota, tendré que pasarme el día entero
estudiando"). Ello a su vez genera toda una corriente de pensamientos auto¬
máticos relacionados con la persona en particular {e.g., "La única explicación es
que soy tonto"), con su rendimiento {e.g, "No me estoy esforzando lo suficien¬
te"') y con el futum {"Jamás conseguiré aprobar estos exámenes y no podrá ir a
la universidad"), conocidos comúnmente como la triada cognitiva. A su vez,
estos pensamientos automáticos pueden generar una serie de cambios emocio¬
nales (e.g„ansiedad, tristeza), cambios conductuales (e.g., no salir de casa, que¬
darse estudiando todo el tiempo) y cambios somáticos (e.g., pérdida del apeti¬
to, alteraciones del sueño).

21 | MAIQR
La terapia cagniliva-coadactan

Figura 1.1. El modele cognitivo

GetnciaF Resquema; aignilives nucleares


oirtaJIaadaftdunfliilí la irifteaa partií de itna «tu de experiencia?,

Sures os impértanles acü wn


las creencias .' ¿íiL|uiin(ii- mgniEivos nucleares

Las creencías /esquemaF cojjnilive* nudeaties


desencadenan
urns fiupuMtos cogiullrci

Los supuestos
¡eneran
pensáMianEra aufomáltas

Lis pensa tuiHIE os automálLooí,


inducen
una sene de respuestas

ItapiMtas Respuestas Respuestas


em«únales conduchules socráticas

LOF deficit!; cognitivas y IJF distorsione!; cognitivas

La terapia cognitivo-conductual curtidora que la psicopatología es el resul¬


tado de determinadas anormalidades en el procesamiento cognitive. Más con¬
cretamente, te considera que las anormalidades están asodadas a las distorsio¬
nes o los déficits cognitivos.

Existe evidencia de Ja aparición de determinadas distorsiona cognitivas en


niños que presentaban ura sane de diflcxi Ltades. He ha comprobado que niños
que padecen traFtomos de ansiedad perciben erróneamente como amcoazantes

iVIAIOR | 13
bie n - Sentirle bien

estímulo* que en sí mismos sor ambiguos (Kendall et a i.r 1992). Estos nLñns
tienden a ser excesivamente reconcentrados e hipercriticos* y a informar de
niveles cada vez mayores de soliloquios internos y de expectativas negativas
(Kendall y Panichelli-Mindel, 1995). L>e forma similar, los niños agresivos per¬
ciben más Intenciones agresivas en situaciones que en realidad son ambiguas o
neutras, y selectivamente prestan atención a un menor número de pistas o de
indicaciones a la hora de decidir cuál puede ser la intención subyacente a La
conducta del otro (Dodge, 1985). Se ha comprobado que los niños deprimidos
realizan más atribuciones negativas que las niños que no están deprimidos, y
es más probable que atribuyan La aparición de acontecimientos negativos a
unas causas estables e internas, y Los acontecimientos positivos a unas causas
eventuales y externas (fiodiford et si, 1988; Curry y Craighead, 199U). Estos
niños tieoeo unan percepciones distorsionadas de su propio rendimiento, y de
forma selectiva prestan más atención a los aspectos oegativos de las aconteci¬
mientos (Keodall et ¿rJ_, 199tí; Leiteuberg et a i.f 1986; Kehm y Carter, 199U).
Las intervenciones psicoterapéuticas dirigidas al tratamiento de las distor¬
siones cognitivas tienen por objeto aumentar la conciencia del niño respecto de
sus cogniciones creencias y esquemas disfuncionales e irracionales, y facilitar
su comprensión respecto de los efectos de dichas cogniciones sobre la conduc¬
ta y las emociones. Los distintos programas de intervención soelen incluir habi-
tuaimeote alguna modalidad de autnsupervislón [GHf/-fflOHrfnrtngi identificación
de cogniciones dcsadaptativas, comprobación de pensamientos fesfúig]
y reestructuración cognitiva.
En niños v adolescentes con problemas de autocontrol tales como el trastor¬
no por déficit de atención con hiperactividad, se ha podido detectar la presen¬
cia de determinados déficits en Los procesos cognitivos, como La falta de aptitud
respecto de La capacidad de planificación o de solución de problemas; y tam¬
bién en niños con dificultades de relación (KendaLL 1993; Spence y Donovan,
199H). Por ejemplo, se ha visto que Los niños agresivos poseen unas habilidades
limitadas de solución de problemas y generan menos soluciones verbales ante
las dlficoltades {Lochman et a/., 1991; lÿerry et si, 1986). Se ha comprobado que
los niños que padecen fobia social adolecen de unas habilidades sociales defi¬
citarias, al tiempo que los niños antisociales demuestran tener escasas habili¬
dades de percepción social (Chandler, 1973; Spence et d.t 1999).

24 | MAIGR
La terapia eagnitiva-ccadaclaa

LüH- intervenciones terapéuticas cognitivo-conduchiales dirigida.-1; al trata¬


miento de los déficits cognitivos tienen por objeto principalmente enseñar nue¬
vas habilidades cognirivas y conduduales. Lew programas de tratamiento sue¬
len incluir el entrenamiento en solución de problema;; sodales el aprendizaje
de nuevas estrategias cognitivas (e.gÿ el entrenamiento en autoinstrucriones y
los diálogos internos positivos y que animan a hacerle frente a los problemas y
dificultades {positiuefcopmg seif-talk automaniíestadones positivas y de af corta¬
miento], La práctica y el autorrefuerzo.
La comprensión de la forma en que los niños v los adolescentes interpre¬
tan los hechos y las experiencias constituye un requisito fundamental de la
TCC, al tiempo que pone de relieve la naturaleza de la intervención cognitive
indicada. Ahora bien, comparativamente es poco lo sabemos sobre los déficits
o distorsiones que subyacen a muchos de los problemas de la población infan¬
til. Los avances realizados en el tratamiento de adultos que padecen trastor¬
nos por estrés postraumático y trastornos obsesivo-compulsivos arnojao luz
sobre la important a de comprender cómo valora o evalúa La persona el trau¬
ma o la compulsión (Ehlers y Claris ZOUU; Salkovslcis, 199IÍ). La persistencia
de un trastorno por estrés postraumático puede estar asociada a unos proce¬
sos cognitivos distorsionados que hacen que el trauma se contemple como
una amenaza actual grave (Ehleis y Clark, De forma similar Las cog¬
niciones que subyacen a muchos trastornos obsesivo-compulsivos aparecen
asociadas a unas cogniciones y unas valoraciones distorsionadas en relación
con una responsabilidad exagerada por el supuesto daño que uno pueda pro¬
vocar (Salkovskiÿ, íyyÿ). 'todavía no se ha podido comprobar si estas mismas
distorsiones se aplican también a la población infantil, si bien es evidente que
hace falta un mayor estudio con el ftn de mejorar nuestra comprensión de los
procesos cognitivos que subyacen a los problemas y trastornos psicológicos
de los niños.

* Los ñiflas otm problemas psicológicas preseman déficils y disltwsiooes cag-


ndivas.
■ Es precisa mejora* nuestra campronsiriti de los procesas cagjaiLivos asociados
a loa problemas psicológicos de [os luflos.

iVIAIOR | 15
bien - Sentirse bien

Características esenciales déla terapia cogn üivo-eonductuai

El término terapia coÿflifjra-o&iicÍNcfMTJ {'[CC) se utiliza para describir trida


una amplia variedad de Intervenciones diferentes*. si bien dichas intervenciones
suelen compartir una serie de características esenciales {Fennel,

La TCC se sustenta crr una determinada teoría

La TCC se basa en unos modelos empíricamente comprobables que deter¬


minan la base y el fundamento lógico de Las intervenciones (esto es, que los
afectos y la conducta están determinados en su mayor parte por Las cognicio¬
nes), así como el centro de interés y la naturaleza de La intervención (esto esr
cuestionar las distorsiones o rectificar las posibles deficiencias). La iCC consti¬
tuye una modalidad de intervención coherente y racional -y no una mera agru¬
pación de técnicas dispares.

La TCC se basa en un modelo de colaboración

L'n rasgo fundamental de la TCC es el proceso de colaboración en virtud del


cual despliega su labor. El joven (niño o adolescente) desempeña un papel acti¬
vo en lo referente a reconocer sus metas, establecer su subjetivos, experimentar,
practicar y supervisar su propio rendimiento. El modelo pretende facilitar la
adquisición de un autocontrol mayor y más eficaz lo que vendría posibilitado
por el aliento y el apoyo IsHpporfjye/riirmrojifc] brindados por el profesional. Él
papel del terapeuta consiste en establecer una asociación [fMríflfrsJrrp] que alien¬
te al joven a lograr una mejor comprensión de sus problemas y a descubrir otras
formas altemativas de pensar v de actu ar.

La TCC tiene iti r plazo limitado


Es una terapia breve y con un plazo limitado, el cual no suele prolongarse
habitualmento más allá de unas lfr sesiones, y en la mayoría de los casos la
duración es todavía mucho mennr. Él que se trate de una intervención breve
por naturaleza contribuye a fomentar la independencia y favorece la autoayu-
da. £J modelo se adapta con facilidad a niños y adolescentes, para los cuales et

26 | MAIOR
La terapia c a $ a i 1 i Y o* c o a d a a t a a

periodo habitual de intervención suele ser considerablemente menor que en e]


caso de los sujetos adultos.

LIí TLC es objetiva y tfsírwcfjdWri

Constituye ur modelo estructurado y objetivo que guía y orienta al joven


a lo largo del proceso de evaluación [¿rssessíiaMfJ, formulación del problema,
intervención terapéutica, seguimiento [moprjWj'nÿ] y valoración [fiwíüfftJDM]. Los
objetivos y las metas de la intervención se definen explícitamente y se revisar
constantemente. Se enfatiza la cuantificación y La utilización de escalas (e.g.,
para medir la frecuencia de conductas inapropiadas, la intensidad de la creen¬
cia en IOH pensamientos disfuncionales o el grado de malestar experimentado).
La supervisión [moftifciríprÿ] y La revisión frn'KU?! constantes constituyen una
forma de valorar Los progresos en base a comparar el rendimiento actual con las
evaluaciones que determinaron la linea de base.

Lit TCC se L'L'N tai en eí aquí y ahora

Los tratamientos cngnitivn-conductuales se concentran en el presente, abor¬


dando los pmblemas y las dificultades actuales. No pretenden "desvelar trau¬
mas inconscientes tempranos, ni tampoco el papel de las contribuciones bioló¬
gicas, Tautológicas y genéticas a Las disfunciones psicológicas sino, antes bien,
tratar de sentar Las bases de una forma diferente de procesar el mundo que
resulte más adaptativa" [Kendall y Panichelli-Mindel, 19951 Un enfoque de
tales características tiene visos de ser altamente valorado de entrada face
iwhdiíy] por los niños y los adolescentes, que pueden sentirse más interesados
y motivados por abordar las cuestiones en tiempo real y en el aquí y ahora, en
lugar de esforzarse por analizar y comprender sus posibles orígenes.

LIí TÍ.’C se basa en nu procesa de autodescubrimiento y experimentación con¬


venientemente guiados

Se trata de un proceso activo que fomenta el hábito de hacerse preguntas y


de cuestionar y poner en entredicho los supuestos y las creencias. £1 paciente no
es únicamente un receptor pasivo de los consejos o Las observaciones del tera-

MAtOR | 27
N jj f bien - Sea í i M f bien

peuta, Riño que fie k Anima a cuestionar y aprender a través, de un proceso de


experi mentación. Se comprueba k validez de los pensamientos, los supuestos y
las creencias, se descubren y ponen de manifiesto otras explicaciones alternati¬
vas, y se ensavan y evalúan otras formas de valorar ]os hechos y las conductas.

La TLC es mj J nádete basada cu ía adquisición de piranas habilidades


La'ItC constituye un enfoque práctico y centrado en La adquisición de habi¬
lidades con objeto de aprender otras formas alternativas de pensar y de actuar.
A los jóvenes se les anima a practicar Las habilidades y las ideas que se discuten
durante ks sesiones de terapia dentro dol marco de sus rutinas diarias., con deÿ
beres prácticos para casa que constituyen el aspecto esencial de muchos de los
programas de intervención.

* La lera pía QDÿnltlvo-Dondudual se sustenta en una determina teoría.


* 5o basa en un modelo de colaboración activa.
* Es una terapia breve y tiene un plazo previamente determinado.
* Es objetiva y esEmdurada.
■ Se concentra en tos problemas actuales.
* Fomenta #1 autodescvbrimieiúo y la experimentación.
* Aboga por un modelo de aprendizaje sobre la base de L adquisición de nue¬
vas habjlidadúv

El objetivo de La terapia cognitivn-cnnductual

El objetivo general de la terapia cognitivo-conductual es aumentar la con¬


ciencia y el conocimiento de st mismo [self-annmn&v], facilitar una mejnr com¬
prensión de uno mismo, v mejorar el autocontrol en base a desarrollar unas
habilidades cognitivas y conductuales más apropiadas. La 'ItC ayuda a iden¬
tificar los pensamientos y Las creencias disfuncionaleÿ que suelen ser pre¬
dominantemente negativos además de sesgados y excesivamente autocríticos.
Los procesos de autnevaluación [selj-monitarinÿ\t educación, experimentación y
comprobación |ícsírnÿ] favorecen el que dichos pensamientos y creencias sean

28 | MAIOR
L ü I e T a p i a cagñiliva-coadaclaa

sustituida* par unan cogniciones más punitivas, equilibrada* y funcionales, que


reconocen y toman en consideración lo* propios puntos fuertes y lo* propio*
logros. Se identifican los deficits cognitivo* y conductuales, y se aprenden,
comprueban, valoran y refuerzan nuevas habilidades cognitivas de solución
de problema** además de otras formas diferente* de actuar. Se desarrolla una
mayor comprensión de la naturaleza y la* razone* que subyacen a las emocio¬
nes desagradables, a medida que éstas van quedando atrás y se van sustitu¬
yendo por uoos sentimientos má* placenteros. Finalmente, la adquisición de
nueva* habilidades cognitivas v conduduales permite afrontar con éxito y de

una forma má* apropiada toda una sene de situaciones nueva* y difíciles.

El proceso ayuda al joven (niño o adolescente) a desplazarse de un ciclo di_s-


funcional a otro ciclo má* fuodonal, tal como aparece ilustrado en la Figura 12.

Figura 1.1 El ciclo disfunciona] y el cicln funcional


El cicln disfuncionai ti ciclo funcional
Ptnsimientes PfcflíJffljiíOtüJ

Muy negativos Más positivos


Excesivamente autocríticos Se reconocen y admiten los legra
Selectivos y sesgados Más equilibrados, ¡ocluyendo «I
reconocimienlo de les punios fuerte*

N
r
Cuulucb)

Evitat retraerse
fciiLunieiLlú*
Mdeslat
Ansiedad
r
Conducta
AímnLat encelar
SenlUnientoa
Bienestar
Relajación
Abandonar; renunciar Probar. intentarlo
Inadecuación Depresión Adecuación Satisfacción
Agresividad Serenidad

MAtOR | 25
bien - Sentirse bien

Las componentes esenciales délas Ln tervenc Iones cogn it Lvo-condu dual es

Deda la variedad de influencias que h;m contribuida al desarrolla de la tera¬


pia cognitivo-conductual, no es de extrañar que se haya convertido en un ter¬
mina genérico [jf7N/vW/a ten rj| para describir toda jna serie do técnicas y de
estrategias susceptibles de ser aplicadas en diferentes órdenes y permutaciones.
Los componentes específicos del tratamiento vienen determinados por la for¬
mulación del problema, lo que arrojará luz sobre cuál va a ser el centro de into
res y la naturaleza del programa de intervención. Los tratamientos deben adap¬
tarse a la medida de los problemas particulares y de las necesidades indivi¬
duaÿ en Lugar de aplicarlos de una forma estándar siguiendo un enfoque tipo
“libro de cocina". Si bien es de agradecer esta flexibilidad, también puede gene¬
rar cierta cnn fusión respecto de qué tratamientos son propiamente cognitivo-
conductuales y cuáles no.
Los enfoques que se consideran Incluidos dentro de esta denominación
genérica varían considerablemente en lo referente al énfasis que ponen en las
intervenciones cognitivas n en las conductuales, de manera que a veces puede
ser difícil Identificar y reconocer el componente cngnitivo en cuestión. Por
ejemplo, los programas de intervención aplicados a niños y adolescentes que
adolecen de un trastorno obsesivenrompulsivo tienden a seguir una orientación
principalmente conductual, lo que incluye el énfasis en la psicoeducarión, el
manejo de la ansiedad, la exposición gradual y la prevención de respuesta
(March, 1W5). £1 componente cngnitivo tiende a quedar extraordinariamente
restringido en este caso y .suele consistir por lo común en una única modalidad
de estrategias cognitivas (e.g., las automanifesladores positivas o el entrena¬
miento en autoinstmcciones).
Si bien es cierto que el énfasis relativo en los aspectos cognitivos y los
conductuales, además de los componentes específicos del tratamiento, puede
variar, los programas de intervención cogni tivo-conductuales suelen Incluir
muchos de los siguientes elementos:

30 | MAIOR
L ci terapia c a g a i I i v o - ca a d a c t a af

Kigura L3. El instrumental del profesional


ftuiifutatJOTi y psicoeducttcion
Comprender la relaciím entra las peruiainieTitofv los senlimientcK y la conducta
COGNICIONES
i Oimrcncwn y rnÿJitro ife fui jiniHiníraif ra \
i
/ [fmiigAí mum'íwjiÿ] \
Jdmtifkaciííci de: \
/ pnisajTiinibiit- nuÿti/íw aubnrniliciKi, \
j c rmtu.1; / esquumas nucluarei y \
j íiupuusiiMdiifujidiicialui \
j rfí irálDraimn ydÿícftJcuíiTjiicas
írfcníffiííTriijií V
/ Íjaÿpiáineít aipiLeslutí /cníííiida.1 dbihjndíiruLeí mil ÉnKutnlff.i \
j l’jutai quu pans.un.iu£jjirlai diKlur.iiuaiusciJÿnrrivai V
j Déficits cugrdti-viM \
y Lz ffltsafí™ ifc fui JILUHIII ILJUííIí |Ttairefif cndiishun] \
/ Cucnprubución espurimunlal y uvaLuadrici de las ciÿnLdunus \
i liurntructuradfin cujjpitiva
Du'-JiTT'llr1 J'.L ana kirma de pensar más equilibrada
Hdilif IJiliTzlrÿ finjiiiífrii.i
üistrjjcdfin, pú aniHe a dtf n de actividades dunia-: putiitivaÿ
dLikifti-; internes pfndtivusy qiü Jararercane] aln.'ntamiL'n'is
EntrunomLetibíi un aubiiinstrixiduoes. pmsamimbd Kimecuente IcunHiqimarjjf JnnrJtfjqY,
«i ul sentido du iduntiticoj y du sopesar antiLipadamunlu Las pisiblus cixisunjuniiasl,
habilidad*.ÿ desuhjcirai du preilLenias

-
* -- EMOCIONES-
CONDUCTAS 1

fAiemariún ir nrÿTítro de flrtfriifnrfu |Adnity mnrákinTijJ frtncfidiiij nTTCtfiTEnr


Jduntilicarul YÚxiLbusiiteTYluuntru las- actividades Sdaer distinguir la-i distintas minimus nuduaiti
latí pemamÉnlíiiy bsserilimienlin Aprender a idínlilr.ir liH-ccrnspocidienlus
JdunliKcarhtf rutanadany quu msciliunen la-i runduclai sfiibimai fúiLlbjKiH-
il'j11ijfVcec ih-.i d: mclvis lubjelivuti J¡njlt¡:jfuilÿ
Otseirn finir 7 ncÿáf re iff las ejocuriuiiff
Iduntilicarlaimetai y abane run ellas [ÿffíit.'Lif nmikirniÿ]
famnrJndúii df ciirJicui [inbrmeilxL-i: Vincular InsíentirraenliisKin luspKtiamiunííti
Ptirlka¡r la s tare asonadai
¡ti
y la runducta
t! ar la presencia du aclhádadus aqradablLS üemne du ftsalu para vakirar la intensidad
HuYuury reprnpamar la alinda du KlLiidadei du laidtitnlaiurnuciiinti
rafiáfalinyl
.-liifaiAracmiu niracicnar
loperinreuriu rÿJurJnnfri
Aprundur ñuños hasil¡didL,i
tnmpnibar «fpteríaKTdalnuenbe1 [itslmj] las predirckmus idajaiaón. marujci du la aqresnidad}
¡f les íTupuuitus
iTpeufciinrÿifivYiIÿrrueiidiiu ifrníijJUdiM
Apiriidre nivrMi ftniuridaiWiimrans reraJudm
kepiusuntaLióci du pupelus. ibamatizaruin |Jüdr ;\'iiy|
Modulada
Enuyii ruoductuál |.ÿi-lu¥iml_

Kf fuerzas tf renwttpfliíirj
Autnrrafuerzas, -cuedemañ de puntan [jtffj- ofeflríi], cantratos de contingencias

MAIQR | II
bien - Sealing bien

Formulucióñ y psicoeducacióu

Uro de los componentes básicos de todos los programas cognitivo-conduc-


tuales incluye educar al paciente respecto del vínculo existente entre /os pensr-
mieiitos, los spifrmimtas y la conducta. El proceso implica fomentar una com¬
prensión clara y compartida por el profesional y el paciente respecto de la rela¬
ción existente entre cómo piensan las personas, qué sienten y qué hacen.

Observación y registro de los pensamientos

Una de las tareas cruciales consiste en identificar las cogniciones y Las pau¬
tas de pensamiento más comunes. La observación y et registro de los pensa¬
mientos suele centrarse en las creencias nucleares, los pensamientos automáticos o
los supuestos disfuncionales, además de incluir la identificación de las llamadas
situaciones "candentes" ["/ral"] (esto es, de aquellas situaciones que generan un
fuerte cambio emocional o pensamientos excesivamente negativos o autocríti¬
cos). La tríada cognitiva nos brinda un instrumento útil con vistas a estructurar
y organizar La información, y evaluar los pensamientos de los niños y adoles¬
centes respecto de si mismos, de su mundo y de lo que hacen.

Identificación de distorsiones y deficits cngüírípos


El proceso de observar y registrar los pensamientos nos ofrece la oportuni¬
dad de identificar las cogniciones disjunaonales o negath'as y los creen dos o Jos
supuestos irracionales mis comunes. A .su vez, ello nos conduce a aumentar La
conciencia y el conocimiento respecto de La naturaleza y el tipo de i/jsl<wsjb?tf5
CDgptifjEflis (e.g.. la magnificación, la concentración en los aspectos negativos), de
déficits CDgHÉfjms {e.g., malinterpretar oegativamente la información que oos
ofrecen los dermis disponer de una gama limitada de habilidades de solución
de problemas), así como de los efectos de estas distorsiones y déficits sobre el
estado de ánimo y la conducta manifiesta.

avaluación de ios pensamientos y desarrollo de procesos cognitivas alternativos


La identificación de los procesos cognitivos disfundonales conduce a com¬
probar y evaluar sistemáticamente dichos supuestos y creencias, así como a aprender

32 | MAIOR
La Ieia p ia cognilivo-coadactaa i'

otras habilidades cognitivas alternativas. Se fomenta el desarrollo de unos pro¬


cesos de pensamiento mi& equilibrados o una nestrwduTacióa cogfljtj'iur. Silo puede
implicar un proceso de búsqueda de nueva información, de pensar desde la
perspectiva de la otra persona, o bien de buscar evidencias que contradigan los
supuestos o Las creencias habituales, lo cual puede desembocar en una revisión
de Las cogniciones dlsfunrionaLes.
La evaluación de los pensamientos brinda la oportunidad de desarrollar
unas cogniciones alternativas nuts equilibradas y funcionales, que reconocen Las
propias dificultades y limitaciones* pero también admiten los propios puntos
fuertes y los propios logros.

Aprendizaje de nuevas habilidades rognítirna


Los programas de intervenidor sueleo Incluir la enseñanza de nuevas habi¬
lidades cognitivas. La gama de dichas habilidades es muy amplia, pudiendo
incluir la distracción, el entrenanúenlo en auimnstruccvmes, el jKmsmrimJo copr.v-
cuente y las /jrcfo'Jjdfldre de solución de problenias.

Educación emocional

La mayoría de los programas incluyen una suerte de educación emocional


o afectiva, la cual tiene por objeto aprender a identificar y dj'stotgzrir ks emocio¬
nes esenciales tales como La agresividad. La ansiedad o La Infelicidad. Los pro¬
gramas de intervención suelen centrar la atención en loscirmtfes /ísrólogicos aso¬
ciados a estas emociones (e.g., sequedad de boca, maoos sudorosas, aumento
del ritmo cardiaco) con objeto de facilitar una mayor conciencia respecto de la
forma persooal y dlstlotiva que tiene el niño o el adolescente de manifestar Las
emociones.

Observación y registro de las emociones

La observación y el registro de Las emociones más intensas o predominantes


puede ayudar a identificar los ?Rümc?rtüs. lugares, actividades o petrsandentos aso¬
ciados tanto a las emociones agradables como a las desagradables. Se suelen

MAtOR | 13
s Jiff b ¡ e ti - Sentirle bien

utilizar escalas para valorar la intensidad de Las emodonw tarto on las situacio¬
nes de la vida real como durante las sesiones de tratamiento, lo que nos brinda
una forma objetiva de controlar el propio rendimiento [piíepirforrjijj performance]
así como de evaluar los cambios.

A u todorti itrio emocional

Los programas de intervención que abordan problemas asociados a niveles


elevados de activación general [rarause/] tales como, por ejemplo, los trastornos
de ansiedad, las fobiasy el estrés postraumático, suelen brindar habitualmente
algún e?rí]™nmÿ?rfD en reiajación. Ello puede incluir técnicas tales como La neJe/ír-
CJóFI muscular el CDFI (mi de la JiespjmcjflFi o las Fies relajantes |CíTÍ-

ítihr? imagery, inducción de la relajación a través de la imaginación |.


El aumento de la conciencia respecto del estilo emocional único propio del
individuo en cuestión puede contribuirá concebir algunas esfraíegáis pmmtfj'-
iflis. lÿor ejemplo, la conciencia respecto de lo que contribuye al desarrollo de La

agresividad le puede permitir al joven detener la progresión emocional en un


nivel mis precoz y de este modo prevenir los posibles arrebatos agresivos o
explosiones de cólera.

L'sfrrtriecjppjÉfi'jfri de objetivos y reyrogramación de actividades

El establecimiento de objetivos Itorjef setting] forma parte Inherente de todos


los programas de intervención cognitivo-conduduales. Se discuten y definen
de mutuo acuerdo los objetivos getteraies [oitnrJJ gm/s] de La terapia, lo que per¬
mitirá evaluados objetivamente. La transferencia de Las habilidades de las
sesiones de terapia a La vida cotidiana se alienta en virtud del recurso sistemá¬
tico a la íisigíinrráií de (IíFTíTS|prácticas a real izar entre sesiones], £1 logro de obje¬
tivos específicos [specified targets] se revisa regularmente, loque brinda una visión
de conjunto respecto de los progresos.
Éstos objetivos másinmediatos pueden incluir el eimteFrto del n cimbro de recíj-
vidades que generen emociones más agradables, o bien La repr&graiunciÓH del día
a día con objeto de prevenir o de minimizar la presencia de aquellas activida¬
des que puedan estar asociadas a unas intensas emociones desagradables

34 | MAIGR
La terapia cogRtliva-coadactaa I

Ecperimerttos amductnales

La terapia cognitivo-conductual se basa en un proceso de descubrimiento


convenientemente guiado durante el cual so cuestionan y ponen a prueba los
distintos supuestos y pensamientos, tilo puede implicar la realización de algu¬
nas experimentos canductuales con objeto de determinar si lo que finalmente
sucede en realidad está en la linea de lo que se había piedicho que sucedería o
bien es diferente.

Exposición
La mayoría de los programas incluyen un proceso de crposjcjbít gradual que
tiene por objeto contribuir a facilitar el dominio de las situaciones [exposición
en vivo] o de las imágenes |exposidón en la imaginación [ difíciles. Se definen
las situaciones problema el objetivo general se descompone en pasos más
pequeños y después cada uno de estos pasos es clasificado dentro do una esca¬
la que sigue un orden creciente de dificultad. Empezando por el menos difícil*
al paciente se le expone a cada uno de los pasos dentro de la escala ya sea rn
i'fruo bien en La imaginación. Una vez que un paso ha sido cumplimentado con
éxito, el profesional y el paciente se desplazan al siguiente pasa evolucionan¬
do a lo Largo de la escala hasta que el problema pueda considerarse dominado.

fíate play, modetodo y ensaya amductual

Se pueden aprender nuevas habilidades y nuevas conductas de muy distin¬


tas formas. £J rote play [la escenificación, dramatización o representación de
papeles] brinda la oportunidad de practicar el afrontar las situaciones proble¬
máticas o particularmente delicadas [challenging] tales como, por ejemplo, el
hacerle frente a Las hurtas. Ello permite identificar algunas habilidades positi¬
vas y sacar a La luz posibles soluciones alternativas o bien nuevas habilidades.
EL proceso delfortalecimiento de las habilidades ya existentes puede facilitar el pro¬
ceso de desarrollar otras habilidades y conductas diferentes. El hecho deobser¬
var a otras personas modelando [ejemplificando, haciendo de modelo] la conduc¬
ía o las habilidades apropiadas puede conduci r seguidamente a ensayaren la zpraizgz-
nrarioM la conducta novedosa antes de practicarla e?r la vida real.

iVIAIOR | 15
bie ti - Sentirle bien

Re fuerzos y recompensas

L'na de las piedras angulares de todos los programas cognitivo-conductua-


les consistí' en reforzar positivamente las conductas apropiadas, tilo puede satis¬
facerse ba|o la forma de un autorrefuerzo -por ejemplo, a nivel cognitlvo (e.g.r
"Muy bien hecho, me enfrenté adecuadamente a La situación"), a nivel material
(e.g., comprarse un disco compacto en particular), o bien de alguna actividad
especifica (e.g.„ tomarse un baño relajante extra). El refuerzo positivo proce¬
dente de los demás. sobre todo de los cuidadores es muy importante para los
niños más pequeños y se puede alentar a través de los CNízdcraas de puntos ¡star
clrarts], los contratos de contingencias o Los sfstanas de fichas.

* EL equilibrio entre las intervenciones cognltivas y las cooducluales varia


ampliamente dentro del ámbito de los tratamientos cogniLivo-sond ucLuales.
* Los componentes esenciales y nucleares de La mayoría de los tratamientos
cognitivo-conducLuales incluyen:
observación y registre de los pensamientos, sentimientos y/o conducías;
psioeeducación y formulación del problema;
identificación, cuestionamienlo y comptfübaáónemplricade las cogniciones;
ilesarreilo de nuevas habilidades cogmtivas;
aprendizaje de formas aEleroativas de manejar la ansiedad e las emociones
desagradables en general;
aprendizaje de nuevas conductas;
establecimiento de objetivos y asignación de tareas prácticas para casa;
«forzamiento positivo.

Algunas observaciones a modo de advertencia

Aunque el creciente interés en La aplicación de la terapia oognitivo-oonduc-


tual a niños y adolescentes es motivo de satisfacción, también es importante
reconocer que la evidencia cm pírica y La base teórica de Las que disponemos en
relación con este grupo de pacientes es mis limitada, por contraste con la pobla¬
ción adulta.

36 | MAIOR
L ti terapia c a $ a i I i v o - co ñ dac t aa

Evidencia a favoníe ía eficacia

Hasta la fecha son comparativamente pocas los informes de que dispooe-


mos respecto de ensayos de tratamientos correctamente diseñados y aplicados
a niños. Algunos de los primeros estudios que demuestran la eficacia de la
terapia cognitivo-conduchia I fueron llevados a cabo con sujetos voluntarios* los
cuales podrian no estar tan gravemente alterados como los pacientes clínicos
ÍWeisz ct ai.t 1995). Comparativamente, es escasa la evaluación llevada a cabo
con poblaciones clínicas, que también podrían venir acompañadas de otras mu¬
chas y distintas alteraciones comórbidas. Kara vez se han llevado a cabo répli¬
cas experimentales [ecmss SJííS] con otros grupos dioicos y de investigación con
objeto de demostrar la amplitud de La aplicabilidad de los tratamientos cogni-
tivo-conductuales. Son relativamente pocos los ensayos aleatorios controlados
realizados (Harrington d ai, 199??; Kazdin y Weisz, 199??), y también faifa evi-
denda empírica que demuestre la eticada de la TCC a medio y largo plazo
{Craham, 199ft). En conclusión, por lo común los resultados de ios ensayos de
tratamientos aleatorizados controlados sugieren que la TCC es más eficaz que
la ausencia de tratamiento (esto es de los grupos de control formados por suje¬
tos en Listasde espera! Hí bien todavía no ha quedado consistentemente demos¬
trada la superioridad de la TCC con relación a otros programas de intervendón
u otras modalidades de tratamientos psicoterapéuticos.

Nádelos teóricas ÉPDfwfjuflttreíjte apropiadas

Las bases teóricas de la terapia y las modelos de tratamieoto oognitivo-con-


ductuales se han desarrollado principalmente partiendo de la labor con sujetos
adultos. Si bien estos modelos y técnicas se han aplicado también a niños y ado¬
lescentes, necesitamos investigar más con objeto de comprobar si dichas técni¬
cas son apropiadas para este grupo de edad, lfor ejemplo, ¿a qué edad comien¬
zan a desarrollar los niños unas cogniciones distorsionadas? V, los niños que
padecen experiencias traumáticas, ¿valoran Las cosas de la misma forma que Lo
hacen los adultos?
La terapia cognitivo-oonduchial también se fundamenta en la premisa de
que Las intervenciones se basan en modelos teóricos subyacentes comprobables,

iVIAIOR | 17
bien - S e a r i r s e b i e ti

quc relacionan La conduda y las emoriones problemáticas con Jas procesos cog¬
nitive. La filtración de los modelos derivados de Las poblaciones adultas a Jas
pobladores infantiles ha conducido a que sean comparativamente meros Los
modelos cognitivos teóricos existentes adecuados a nivel evolutivo, con objeto
de explicar Los problemas emocionales y conducíales de Jos niños y los ado¬
lescentes.

Evaluación de tos cambios acontecidas en los procesos cognitivos

ÉJ éxito de Ja TCC a Ja horade fomentar cambios en La forma de actuar y de


sentir depende de modificar los procesos cognitivos (Spence, Si bien
puede suceder ocasionalmente que Las intervenciones cognitivas alcancen sus
objetivos sin necesidad de dar por hecho que la psicopatoJogia tenga que ser el
resultado dilecto de un supuesto déficit en las habilidades cognitivas, Ja nece¬
sidad de prestar más atención a los resultados cognitivos demuestra ser cada
vez mis importarle. Hasta la fecha, Jos estudios sobre la TÜC se han centrado
en su mayor parte en valorar Los resultados conductualesv y sólo rara vez han
valorado de forma directa los cambios supuestamente acontecidos en los pro¬
cesos cognitivos. Hilo JJevó a DurJak oí ai (1991) a concluir que:

.wtía desooiuKflanLe descubrir que Las variables cognitivas que Lanío subrayan
los programas de mtervenriúnoügnLLivo-cnnducLuaEeSt no están de alguna forma
relacionados con Los íesuliados.

La dificultad para Jos investigadores estriba en concebir unos Instrumentos


adecuados para evaluar las cogniciones de los niños. Ello contribuirá a mejorar
nuestra comprensión de los déficits y/ o las distorsiones que subyacen a Jos pro¬
blemas psicológicos infantiles, y también nns permitirá comprobar Ja premisa
de que Ja TÜC genera una serie de cambios eo los procesos cognitivos.

Definición de ta TCC aplicada a niños y adolescentes


L'na cuarta cuestión seria la de definir y clarificar en qué consiste la terapia
cogniti vo-conductual aplicada a niños y adoJescen tes. Como subrayó Üraham
la TCC engloba toda una amplia y diversa gama de técnicas, y a veces

35 | MAIGR
La terapia cagüil iva-coadactua í

resulta difícil identificar los componentes esenciales que comparten culos dis¬
tintos programas. A veces, el componente ''cognltivo1' es mínimo, o bien se limi¬
ta a una única técnica específica como, por ejemplo, las automaoiíestariones de
afnontamiento, en tanto que ]a mayoría de los programan ponen el énfasis pre¬
dominantemente en lo conductual. Én tales condicionen el agrupar unos pro¬
gramas tan diversos bajo la denominación genérica de terapia cognitivo-con-
ductual podría parecer bailo cuestionable. Esta falta de especificidad genera
confusión y la pregunta de si ]a terapia cognitivo-conductual constituye una
intervención eficaz segu irá sin recibir una respuesta a menos que se definan ]os
elementos esenciales de dichos programas de intervención.

Se precisa una mayor investigación pa ra:

■ demostrar la eficacia a large plazo de la TOC aplicada a grupos clínicos;


■ concebir irnos modelos teóricos evolutiva mente apropiados;
■ evaluar [os supuestos cambios acontecidos en los procesos cogoitivns;

* definir las caracferísiicas esenciales de la TOC aplicada a ñiños y adolescentes.

Én resumen, si bien La evidencia deque disponemos sugiere que la terapia


cognitivo-conductual puede realizar una importante contribución ai tratamien¬
to de una amplia variedad de problemas emocionales y conductuales. necesita¬
mos investigar mis con poblaciones clínicas a través do unos diseños y proyec¬
tos adecuadamente concebidos. Necesitamos formular unos modelos cqgniti-
vos apropiados desde el punto de vista evolutivo, que nos permitan compren¬
der los problemas emocionales y conductuales de los niños y los adolescentes,
ademis de definir de una forma mis precisa en qué consiste la terapia cqgniti-
vo-conductual aplicada a niños y adolescentes. Ello nos permitirá igualmente
determinar qué ‘'componentes cognitlvo-conductuales específicos aplicados si¬
guiendo qué secuencia o qué combinación generan qué cambios dentro de qué
espectro de oonsecueocias o de resultados'' (Dúdale ¿f id.. 1991).

iVIAIOR | W
La terapia cognitivo-conductual
aplicada a niños y adolescentes

2
La terapia cogn itivn-conductual can niños menores, de 12 ¿ños

La terapia cognitivo-conductual (TCC) requiere tener La capacidad de iden¬


tificar cuestionar y generar sistemáticamente formar alternativas de pensar El
proceso en cuestión implica cierto grado de madurez y complejidad cognitive
y requiere tener la capacidad de realizar tamas abstractas tales como contem¬
plar los hechos desde diferentes perspectivas o bien concebí r atribuciones a I ter-
nativas. La cuestión de hasta qué punto los niños pequeños poseen el nivel de
madurez cognitive necesario para poder "pensar acerca del pensamiento", es
algo que ha sido objeto de debate.
Si bien este debate continúa. La TCC se aplica con frecuencia a niñes peque¬
ños. La revisión de lül estudios de tratamientos cognitivo-conductuales desve¬
ló que el 79% de los mismos incluía a niños menores de 10 años CLíurlak d fáÿ
1995). La TCC se ha aplicado con éxito a niños menores de 7 años que presen¬
taban una amplia gama de pnob lemas* desde encopresLs (fionerr 1993), enure¬
sis (Ronen cf al.f 1995), absentismo escolar (King € t 199ft(, dolores abdomi¬
nales (Sanders ff aif 1994), trastornos por ansiedad generalizada (Dadds cf ni,
1997; Silverman d (ti., 1999a), fobias (Silverman cí ah, 1999b), abusos sexuales
(Cohen y Mannaiino, 199fi; Deblinger cf <ti.r 199Í)) hasta problemas de conducta
en niveles preescolaies (Douglas, 199H).
Aunque la TCC se ha aplicados niños pequeños, también se ha podido com¬
probar que los niños menores de 9 años se benefician menos del tratamiento
por contraste con los niños mayores. El meta-análisis de La terapia cognitivo-
conductual aplicada a niños menores de 13 años concluye que, si bien los niños

iVIAIOR | 41
bien - Sentirse bien

de todas las edades se beneficiaron de la TCC, las niños más pequeños obhi-
vLeron menos beneficios (Dutlak eí Jif., 1991). Ahora bien, no queda claro si el
problema es que los niños mis pequeros no eran lo suficientemenle maduros a
nivel cognitivo como para poder llevar a cabo las tareas asociadas a la TCC, o
bien que el programa de intervención no estaba convenientemente ajustado y
adaptado al nivel adecuado. Son pocos Los estudios que hablan de las modifi¬
caciones introducidas en los programas de intervención con objeto de adaptar¬
los a los niños más pequeños. El adaptar y ajustar ]os conceptos y las técnicas
de la TCC al nivel evolutivo propio del niño podría contribuir a superar algu¬
nas de las dificultades evolutivas señaladas (ftonen, 1992).

Si bien la TCC puede ser sofisticada y compleja, muchas de Las tareas que
incluye requieren tener La capacidad de razonar eficazmente a propósito de
cuestiones y dificultades concretas, y no tanto en relación con una modalidad
de pensamiento conceptual y abstracto (Harrington ef al., 199fl). El nivel de las
operaciones concretas dentro del desarrollo cognitivo, al cual se accede habi¬
tualmente durante la latencia (de los 7 a Los 12 años aproximadamente), es mis
que suficiente para realizar la mayoría de las principales tareas que incluye La
terapia cognitivo-oonductual (Vtrduvn, 2UU0). Pern tampoco es imprescindible
adaptar los materiales al nivel adecuado. La utilización de técnicas mis con¬
cretas con unas instrucciones claras y sencillas, suele de ser de utilidad en el
caso de Los niños más pequeños* en tanto que tiabituaLmente Los adolescentes*
por su parte, suelen ser capaces de realizar procesos más sofisticados tales
como, por ejemplo, la identificación de los supuestos dLsfuncionales y la rees¬
tructuración cognitiva.
La dificultad a la hora de trabajar con niños mis pequeños estriba en cómo
traducir los conceptos mas abstractos a unos ejemplos y metáforas que sean sen¬
cillos* concretos y comprensibles, extraídos de la vida cotidiana del pequeño. La
TCC tiene que ser divertida, interesante y atractiva, además de inclui r unos mate¬
riales y unos conceptos correspondientes al nivel apropiado a la edad (Young y
brown, 19%). Por ejemplo, Konen (1992) brindó algunas sugerencias respecto de
cómo se podían transmitir a Los niños a través del juego conceptos tales como los
pensamientos automáticos (esto es "hacer algo sin pensarlo'') y los pensamien¬
tos mediatizados [?rjciuTfí¿í fkwghte] (a saber, ,runa disposición o una orden que
el cerebro comunica al cuerpo'*). Los pensamientos mediatizados aparecían des-

il | MAIOR
La ICC aplicada a niñas y (idaiesctníf

ditos dentro de un juego con figuritas de soldados como el comandante (el ce¬
rebro) enviando órdenes a sus soldados {nuestro cuerpo). líe forma similar los
pensamientos automáticos se explicaban durante el transcurso de una sesión
dedicada a dibujar un río, y en la que el rió podía ir a donde él quisiera (los pen¬
samientos automáticos) o bien cabía la posibilidad de modificare! curso de] rio y
hacer que fuera adonde quisiera el niño [los pensamientos mediatizados).
Las metáforas pueden ser de utilidad, al ofrecer la posibilidad de describir}'
comprender Los conceptos abstractos en unos términos concretos. Por ejemplo,
a un niño agresivo se Le puede ayudar a pensaron su agresividad como si fuera
un volcán que va cada vez a más hasta entrar en erupción. Pensar en estos tér¬
minos puede ayudarte al niño a analizar la forma de detener el volcán para que
la erupción no llegue a la cima. De forma similar, se puede utilizar La metáfora
de un cassette sonando en la cabeza del niño para describir Los pensamientos
automáticos, o bien se puede utilizar la metáfora de una cinta de video para
ayudarle al niño a comprender las imágenes interferentes involuntarias y
molestas. Metáforas como éstas pueden llevar a desarrollar posibles estrategias
de autocontrol. Se le puede ayudar al ni fio a considerar posibles formas de con¬
trolar sus pensamientos automáticos o sus imágenes interferentes "apagando"
el cassette o el vídeo.
Se ha utilizado la imaginación con niños de edades tan pequeñas como los 5
anos, coo los que se utilizóel método de las imágenes emotivas desarrollado por
Lazaru.sy Abramovitz (1962) con objeto de ayudarles a vencer la fobia a la oscu¬
ridad (Jackson y King, 19S1; king ct ai, 199b). Las imágenes positivas do afioo-
tamiento se utilizan como una posible forma de facilitar el desarrollo de un
intenso bienestar emocional, que contrarresta las reacciones emocionales desa¬
gradables tales como la ansiedad o la agresividad. Siguiendo esta Linea, Jackson
y King (19K1) se sirvieron de la imagen de liatman para ayudarlo a un mucha¬
cho a vencer el miedo a La oscuridad. De forma similar, se pueden utilizar imá¬
genes con niños más mayores en cuyo caso una imagen extraída de Los cómics
como, por ejemplo, una persona llevando un sombrero ridicula podría ayu¬
darle a neutralizar los sentimientos agresivos suscitados por las burias. Para
poder ser eftcaoeÿ las imágenes positivas de afrontamiento tienen que ajustar¬
se a la edad del ndñoF además de sumarse a sus intereses y fantasías ya existen¬
tes (ftosenstiel y Scott, 1977).

iVIAIOR | 4J
bie ti - í í n f í r J í bien

• Lm turtos de 7 aflos en adelante pueden beineTkCkatÿe de una terapia cngiuti-


va-ccmductual.
< EL Ira Lamtenlci deber i j| uslante al nivel de desatornillo oogni Li vn afrailado por
el niftü.
* Le dificultad pcua el piofesinittl estriba en traducir 1os conceptos ohaLroclos
en ejemplos sencillos y céntrelos eÿLiaidiis de la vida cotidiana con loe que
el nifto pueda esLobteoer una ¡elación.

Evaluación de las habilidades básicas necesarias para poder beneficiarse de


una terapia cognitivo-cnnductual

Todavía no han sido definidas Jas habilidades cogniti vas esenciales recesa¬
rías pera poder beneficiarse de una TCC. A un nivel elementa I, el niño necesita
tener la capacidad de acceder a sus pensamientos y poder comunicarlos. Adicio-
raJmente, Üoherr ef oí. (199*?) han identificado otras Ires habilidades esenciales
mis, 3 saber, la capacidad de concebir atribuciones alternativas en relación con
los trechos y los acontecimientos, la conciencia y el conocimiento de las dife¬
rentes emociones, y la capacidad de relacionar y vincular los pensamientos y
los sentimientos en distintas situaciones.

■ Acceder a Los propias pensamientos y poder comunicarlos

PÿEUJ tu y directamente: habíame de lo que estás pensando

Las entrevistas pueden brindar una muy buena fuerte de información en


relación con los pensamientos y los soliloquios internos del niño (Hughes*
198H). Se ha sugerido que durarle la entrevista los niños de edades tan limita¬
das como los 3 años, son perfectamente capaces de brindar información acerca
de sus pensamientos (Hughes, 19HK). Al nivel mis sencillo, es posible acceder a
dicha información pidiéndole sin mis al niño que nos hable de "lo que está
pensando" o de "qué pensamientos te rondaban por la cabeza la primera vez
que viniste a verme". Algunos niños son capaces de identificar y de expresar
una amplia gama de pensamientos relacionados con La triada cognitiva. Cabe La

44 | MAIOR
La TCC aplicada a ñiños y adolescentesÿ
posibilidad de que comuniquen pensamientos relacionados con la percepción
que tienen respecto de sí mismos (e.g.. "me siento tonto hablando con usted'1,
'ÿÿsegurarnenle pensará que soy idiota por dejar que esas cosas me afecten
tarto"), respecto de lo Injusta que puede ser la vida y el mundo{eÿ., "teníamos
que entrenar a] fútbol v me lo tuve que perder para poder venir aquí ', "el pro¬
blema es de mi madre. Tiene iLsted que hablar cor ella y no conmigo"), o bien
respecto del futuro (e.g., "para mí ro tiene ningún sentido que yo tenga que
venir aquí. No va a cambiar absolutamente nada ').
Ahora bien, otros niños responderán a este tipo de preguntas directas con
comentarios del tipo de "no lo sé" o "no pensaba en nada en concreto". Ello no
significa necesariamente que el niño en cuestión no sea capaz de acceder a sus
pensamientos, sino que, antes bien, sugiere la necesidad de probar con un enfo¬
que alternativo, indirecto.

Enfoque indirecto : habíame Ae un problema que ha pus tenido recientemente


Alas niños más pequeños les resultará probablemente más fácil pensar en
una situación difícil que hayan vivido hace poco. Fodemos ayudarles a descri¬
birla o dibujarla y. mientras hablan o dibujan, advertir si .son capaces de ofrecer
una descripción de lo que sucedió junto con algunos de sus pensamientos o de
sus atribuciones en relación con Los hechos. Incitar a los niños a comunicar sus
pensamientos a propósito de una determinada situación como, por ejemplo,
antes, durante o inmediatamente después de algún hecho en concreto, puede
brindamos una estructura muy útil que nos permita ayudarles a identificar sus
soliloquios internos (Kendall y Chanslcy, 1W1). En otras ocasiones, el hecho de
indagar y de guiarle con tacto durante la entrevista puede ayudarle al niño a
lograr acceder a sus pensamientoÿ. como lo ilustra el ejemplo que viene a con¬
tinuación:

P&ICÚLOGtl Miguel, ¿podrías hablarme de la pelea que tuviste en el cole-


gior
M1ÜLEL: Jorge empezó primero. Él me empujó y por eso le pegué. Se
metieron conmigo y eso fue lo que pasó.
PSIOÚLQG& ¿De qué forma empezó Jorge?

MAIOR | 45
P e a J a r b i e a - Sentirle b i e ti

MIGUEL Me dip palabrotas.


J>SlCÓLÚGC: ¿Suele decirte palabrotas con frecuencia?
MIGUEL: Na
PSICÓLOGO: ¿Por qué crees que te dip palabrotas?
MIGUEL STo lo Ré. Será porque le caigo fatal.
SICÓLOGO: ¿Le caes fatal únicamente tú o hay mis personas en el colegio
a las que no puede ni ver?
MIGUEL No, sólo yo. lodos los demás le caen bien.
PSICÓLOGO: ¿Se pelea Jorge con otra gente?
MIGUEL Sí. Siempre Re está peleando.
PSICÓLOGO: ¿V le cae bien La gente con la que se pelea?
MIGUEL STo lo sé. Vo creo que soy el único que le caigo fatal.
PSICÓLOGO: ¿Qué crees que va a pasar la próxima vez que veas a Jorge?
MIGUEL Que me pegará. Por eso le pienso pegar yo primero.

Este breve diálogo permitió comenzar a poner de relieve la forma de acce¬


der a los pensamientos de Miguel- El muchacho creía ser objeto del desprecio
de Jorge y predecía que éste volvería a pegarle.

¿Qué crees que podría estar pensando la otm persona?


Los niños mis pequeños pueden tener dificultades a la hora de acceder a sus
cogniciones y de describirlas, pero tal vez sean capaces de hablar de Lo que
otros puedan estar pensando {Kane y Kendal L 19K¥j. Podemos servimos de
muñecos y de juegos con objeto de recrear y escenificar la situación difícil que
vivió el niña y durante el transcurso del juego Le podemos pedir al niño que
nos enseñe o que nos diga lo que los muñecos podrían estar pensando.
L'n procedimiento alternativo y más estructurado consiste en ofrecerle al
niño una serie de opciones de entre Las cuales tiene que escoger una. En esto
se basa el cuestionario para evaluar el estilo de atribución [Aífrrbrrfj'twae/ Styie
Questionnaire} (FieLstein eí ai, iyfi5)r en el que se le presentan al niño 12 dibujos
y se le pide que seleccione cuál de entre cuatro posibles factores{e.g., la supues-

| MAIOR
La 7CC aplicada a a i aai y adolescentes*ÿ
ta falta de habilidad, el esfuerzo, la suerte o la complejidad de la tarea en cues¬
tión) es el que ha generado los hechos [es la causa de Lo que pasóf. Si bien ello
no nos brinda información sobre las cogniciones especificas del niño, sí nos
ofrece una perspectiva muy útil respecto de la forma que tiene el niño de ana¬
lizar o interpretar [construe] su mundo.

Eo cadillos tipo cómic correspondientes a los pensamientos

Un enfoque alternativo no verbal consiste en mostrarle al niño algunas vi¬


ñetas o dibujos y pedirle que sugiera lo que podrían estar pensando las distin¬
tas personas o personajes implicados. Este enfoque ha sido recomendado por
Kendall y Chansky (1991)t y se incluye en el programa del "gato que sabe salir
adelante" [Copínj CirfJ aplicado al tratamiento de La ansiedad {Kendall, 1992).
Por ejemplo, en el programa en cuestión se le pide al niño que sugiera lo que
podría estar pensando un patinador sobre hielo o un niño que está haciéndose
una salchicha en una barbacoa.

El profesional puede adaptar fácilmente este enfoque dependiendo del mate¬


rial que tenga a su disposición, lÿr ejemplo, al niño se le puede pedir que sugie¬
ra lo que podrían estar pensando el gato y el ratón en el siguiente dibujo:

Q
iVIAIOR | 47
bien - Seating bita

■ Concebir atribuciones alternativas

Sifjítrc ron L’£ hipotéticas

üoherr cf ai (1999) han sugerido una serie de sencillas situaciones hipotéti¬


cas para valorar si los niños son capaces de identificar atribuciones alternativas
respecto de los acontecimientos. ííe Le presentan al nlñn una serie de situacio¬
nes. algunas de Las cuales se basan y son adaptaciones de Las utilizadas por
(üneenberger y Padesky {1995}. Por ejemplo, "en el patio del recreo un niño Le
grita a su amigo 'hola1', pero su amigo pasa corriendo sin decir nada". A conti¬
nuación se Le pide al niño que sugiera todas las explicaciones posibles que se le
ocurran a propósito de La situación del ejemplo.
Se han utilizado también otros enfoques similares para analizar las habili¬
dades de solución de problemas. El inventario de solución de problemas de
relación a nivel de preescolar [PresdiooT interpersonal Probiem-Soívmg Jíiwefliruy]
consta de una serie de viñetas de dibujoÿ y se Le pide al niño que sugiera el
mayor número de posibles .soluciones al dilema planteado (Spivack y Shure.
1974). Oc forma similar. La capacidad de pensar a propósito de los fines y de Los
medios se puede valorar utilizando el inventario de solución de problemas en
términos de fines y medios [.Weiws Ends Problem-Solving Inventory] (Spivack et
id., 1976). EL inventario consta de una serie de historias en cada una de Las cua¬
les se expone et principio y el final, y se le pide aL niño que sugiera todas las
posibles formas que se Le ocurran de llegar a dicho final partiendo del mencio¬
nado principio.

Cómítí genera tivos


Al niño se le pueden mostrar una serie de dibujos o viñetas y a continuación
pedirle que dibuje o escriba todas las ideas que se le ocurran respecto de qué
puede estar pensando uno de los personajes en concreto. En el dibujo que apa¬
rece más abajo al niño se le puede pedir que rellene los bocadillos que repre¬
sentan Los pensamientos, dibujando o escribiendo lo que puede estar pensando
la persona que Lleva el paquete.

45 | MAIGR
La T C C aplicada a niños y adolescentesÿ,

0o o oo
0
r
0
?
fuegos de marionetas, escenificaciones am muñecos

Se puede representar o escenificar una situación difícil, y durante el trans¬


curso de La escenificación se le puede animar al niño a sugerir ]o que cada uno
de los restantes muñecos o juguetes pueda estar pensando en relación con lo
que ha pasado. Conviene tener en cuenta la edad del niño dado quer como
subrayan Salmon y Bryant (2UUQ), a los niños en edad preescolar les cuesta uti¬
lizar una muñeca o un muñeco para representarse a sí mi smos. Les cuesta com¬
prender que la muñeca o el muñeco puede ser indistintamente un objeto {un
juguete) y a La vez un símbolo [una representación de ellos mismos).

■ Conciencia y cnnocimientn de las propias emociones

Uno de los elementos esenciales de muchos de los programas de tratamien¬


to cognitivo-conductualcs es la educación emocional., la cual pretende ayudar a
los niños a tomar conciencia de los diferentes sentimientos y a ser capaces de
distinguidos. Para poder participar en un proceso de tales características, las
niños tienen que ser capaces de poder acceder a sus propios sentimientos y
brindar una descripción de Los mismos. Ahora bien, no está clara la cuestión de
hasta qué punto esto puede ser un prerrequisitopara poder beneficiarse de una
ICC o bien un objetivo a desarrollar durarte la propia terapia.

iVIAIOR | 49
bien - Sea t i r i e bita

Sor muchos y diferentes Los materiales de que disponemos con objeto de


ayodar a los niños a identificar y expresar sus emociones a través de las esce-
nif icariones, los juegos y el dibujo [play. and dreirúÿ] {véase, por ejem¬
plo, Hobday y Úllier, íyÿS); Sunderland y Éngleheart, 1ÿ3). Puede que los
niños más pequeños no necesariamente sean capaces de describir verbalmen-
te sus sentimientos, pero tal ve;: puedan dibujados. Ue forma similar, puede
que nos hablen únicamente de un solo y único sentimiento como, por ejemplo,
estar enfadado, si bien a base de indagar con tacto tal vez pueda salir a la luz
que existe un "enfado agresivo", un “enfado triste'', e incluso un “enfado asus¬
tado".
también se pueden utilizar los acertijos y los juegos [quizzes mui gaitas] para
valorar si el niño es capaz de identificar Lo que siente otra persona. Al niño se
le pueden mostrar imágenes de personas con diferentes estados emocionales y
pedirle que identifique qué es lo que podrían estar sintiendode entre una deter¬
minada lista de emociones. De forma similar, el profesional puede escenificar
diferentes emociones y pedirle al niño que sugiera un nombre para cada de los
sentimientos en cuestión.

■ Pensamientos, sentimientos y acontecimientos

Una vez más, el uso de los acertijos y las adivinanzas [pnzzÍes ami quizzes]
nos permitirá identificar si el niño da señales de tener una conciencia y un cono¬
cimiento de las diferentes emociones en distintas situaciones. Por ejemploÿ al
niño se le pueden mostrar o bien se pueden escribir una serie de tarjetas con
distintos sentimientos {e.gÿ asustado, feliz, enfadado, etc.) y pedirle que colo¬
que la taijeta que mejor describa lo que siente en relación con diferentes situa¬
ciones [e.g., el primer día de colegio, jugando con mi mejor amigo, cuando me
riñen, etc.). De forma similar se le puede pedir que clasifique los distintos sen¬
timientos en relación con toda una serie diferentes pensamientos {e.gÿ ,nléngo
la impresión de quelo vay a hacer mal"', “Meparece que jugué bien"', "Creo que
mis amigos se van a burlar de mí*). Otra posible alternativa seria escenificar
esto mismo u tilizando muñecos o marionetas* y Los niños tendrían que descri¬
bir qué podría estar sintiendo el muñeco en distintas situaciones (e.g., en el caso
de que se burlaran de él o si lo irritaran a la fiesta de cumpleaños de su amigo).

50 | MAIQR
La TCC aplicada a niños y adolescentesÿ
Pata poder beneficiarse di- una terapia QDÿtlUvD-üomdiKtuaÿ el mita debe ser
capaz da realizar Lateas Lales coma;
* acceder a sus propios pensamientos y comunicarías;
* concebir atribuciones alternativas respecto de los acnnEecimienEosj
■ tener conocimienlo
y ser consciente de [as diferentes emociones;
* relacionar y vincular ios pensamtenlcis, [as senEímieitos y las hechas.

Estes capacidades pueden evaluarse sirviéndose de una serie de medias apro¬


piados a [as distintas edades, incluyendo juegos aceMi|0\ muñecos, dibujas y
cdmics.

La terapia en i'll iliva-cnnd actual aplicada a adolescences

Para utilizar La terapia cognitivo-conduchial con adolescentes es preciso revi¬


sar una serie de cuestiones evolutivas o de desarrollo que podrían ejercer un
impacto sobre el proceso terapéutico, üelsher y Wilkes (1 494) mencionaron algu¬
nas de estas cuestiones o dificultades que conviere tomar er consideración.

Reconocer el egocentrismo del adolescente

Los adolescentes suelen ser egocéntricos y les resulta difícil ver y aceptar los
puntos de vista de Los demás. Suele ser útil reconocer y aceptar esta situación,
y persistir en indagar con objeto de clarificar y comprender los puntos de vista
y las opiniones del adolescente, en lugar de cuestionar o de atacar directamen¬
te su egocentrismo. La adopción de dicha actitud terapéutica nos permite trans¬
mitirle al adolescente el mensaje positivo de que estamos escuchando sus pun¬
tos de vista y de que los respetamos. Ñas parecen Importantes, dado que inclu¬
yen sus propias percepciones, tan interesantes como únicas, percepciones que
el terapeuta está deseoso de com plunder. Üi no reconocemos et egocentrismo
det adolescente, ello puede derivar en la aparición de una actitud oposicionis¬
ta en virtud de la cual ei adolescente se sentirá cada vez más impelido a alegar
y defender sus propios puntos de vista.
Podemos contribuirá desarrollar el sentido de La autodeterminación del
adolescente exponiéndole regularmente varías opciones o decisiones posibles

MAIGR | 51
bien - Sentirse b i r a

duranteel transcurso de La TOC. lielsher y IVilIces {1994} Huyeren que a Los ado¬
lescentes se les deber exponer unas des o tres versiones diferentes de una
misma tarea, de marera que puedan elegir Par ejemplo, el profesional puede
sugerir que La observador y E! registro de tos pensamientos se puede llevar
a cabo rellenando ura hoja de registro estandarizada o bien, de manera más
informal, Llevando un diario personal en el que escriban los distintos pensa¬
mientos, o registrándolos en una grabadora portátil cada vez que adviertan La
presenda de "pensamientos candentes" ["W fJrowgñís"]. El papel del profesio¬
nal consiste en ofrecer opciones, mientras que el adolescen te es quien decide el
método a seguir.

Fomentarla colaboración

La TCC implica un proceso de colaboración si bien Los niños y los adoles¬


centes suelen estar en una posición "inferior" ["ÿPie-cfmnpr] en relarión con el
profesional adulto. Es prenso reconocer la diferenda de poder y de estatus
entre el ¡oven y el profesional, y desplegar un esfuerzo consciente por fomentar
una reladón mis Igualitaria.
El profesional tiene que transmitir la sensación de estar dispuesto de buen
grado a trabajar con el adolescente para ayudarle a superar los problemas que
éste haya identificado como mis importantes. £1 profesional es en este caso un
educador y un facilitador, que ofrece un marco de trabajo den tro del cual el joven
puede analizar, comprender e identificar nuevas formas de pensar y de actuar.
ÉJ proceso de colaboradón alienta al ¡oven a reflexionar acerca de sus problemas
y dificultades con objeto de descubrir posibles soluciones. El joven desempeña,
pues, uo papel crucial en el establecimiento de los objetivos y la toma de deci¬
siones y ti profesional puede llevar todavía más lejos este modelo colaborador
haciendo las veces de abogado y como tal transmitiendo Las opiniones y Los pun¬
tos de vista del adolescente a otras figuras de autoridad importantes.

Fomentarla objetividad

Si bien el profesional puede eventualmente hacer las veces de abogado del


joven, también es importante que mantenga una actitud objetiva. Los adoles-

52 | MAIOR
LQ TC C apI icad ü a n i fl o s y a d o f e s CííIíí

cantes son egocéntricos, Hielen aferrarse a sus opiniones y Le* rebulla difícil
tomar en consideración JJIS perspectivas de Los demás. Hilo puede conducir a
que el joven coaccione al profesional para que coincida con él o corrobore sus
opiniones subjetivas.
EL profesional debe mantener la objetividad y fomentar un modelo de empi¬
rismo colaboradores virtud del cual se abente al joven a comprobar sus propios
punios de vista y encontrar una posible evidencia que los apoye o Los contradi¬
ga. Él profesional es quien brinda la estructura dentro de la cual el joven pone a
prueba y evalúa sus propios supuestos, creencias y pensamientos. Dado que Las
distorsiones cognitivas se encuentran en ]a base de muchos de los problemas
psicológicos, es posible que el adolescente interprete sesgadamente los resulta¬
dos de sus comprobadones. Esto se puede abordar directamente durante Las
sesiones clínicas, ayudándole al joven a concebir y analizar otras posibles expli¬
caciones alternativas que a su vez puedan ser objeto de nuevas comprobaciones.

f ormutar pKgnnta s SOCFJí ticus

Los adolescentes y los niños están menos familiarizados con los procesos
que fomentan su partidpadón activa, así como la expresión de sus creencias y
sus ideas. Tuede que sientan que sus opiniones no tienen importancia o que son
"equivocadas" y en consecuencia esperan, como suele ocurrir también en otros
muchos aspectos de sus vidas, que Les digan qué es lo que tienen que hacer. Una
manera útil de superar este obstáculo suele ser el cuestionamiento socrático
mediante el cual, a través de una serie de preguntas, le ayudamos al joven a
analizar, revisar y cuestionar sus creencias.
El cuestionamiento es muy di recto y específico, y suele estar relacionado con
hechos concretos. Así pues, en lugar de formular una pregunta general del tipo
de "¿Qué ha pasado hoy en el colegio?", al joven se le puede invitar a respon¬
der a la pregunta de "¿Qué pensabas que iba a hacer Jorge cuando se acercó a
ti en el patio del recren después del almuerzo?".
A Los adolescentes se les puede animar a expresar sus ideas ayudándose de
unas preguntas predeterminadas y precedidas de una fórmula breve del tipo
de "Probablemente hay muchas formas diferentes de abordar esta cuestión...
¿Gomo lo harías tú?"'. La idea de que puede haber si Oraciones para las que no

iVIAIOR | 53
b i e a - Sentirle bien

tengamos ninguna respuesta. La podemos transmitir ayudándonos de fórmulas


Liles como: "No se me ocurre nada... ¿Se le ocurre algo a ti?\ El hecho de reto-
mar las declaradores formu Ladas por el joven contribuye a reforzar el interés
que sentimos pnr ellos, aL tiempo que también nos permite cuestionar y poner
en entredicho las posibles distorsiones e inconsistencias. for ejemplo, "¿Me
permites comprobar si te he comprendido bien? Me dijiste que no tenias ami¬
gos. pero también me dijiste que Melanie te había invitado a quedarte a pasar
el fin de semana en su casa. Entonces, ¿Melanie es o ro es tu amiga?1'.

Cues tionar el pensamiento dicotómico

Los razonamientos del tipo "todo o nada" son muy habituales en los ado¬
lescentes.. y suelen aparecer reflejados a través de las oscilaciones espectacu¬
lares que podemos encontrarnos de una sesión a La siguiente. En un primer
momento el adolescente en cuestión puede dar muestras de estar deprimido o
angustiado, pero a La siguiente sesión puede venir contento o relajado. Estas
oscilaciones espectaculares suelen confundirá Los profesionales y hacerles
dudar de La necesidad de proseguir con la TCC. Si bien se pueden alcanzar
mejorías importantes v duraderas con niños y adolescentes a través de un
número comparativamente reducido de sesiones, hay veces en que La aparente
recuperación demuestra tener una vida muy corta y resulta ser más un reflejo
del pensamiento dicotómico del adolescente.
Las escalas de valoración constituyen una forma útil de cuestionare! pensa¬
miento dicotómico, además de ayudar al adolescente a reconocer que existe
toda una amplia gama de posibilidades intermedias entre sus dos puntos de
referencia extremos. Ello puede requerir cierto nivel de educación, e implicar
que el joven clasifique u ordene una serie de hechos en relación con un deter¬
minado factor. Las escalas pueden utilizarse para valorar La intensidad de Los
sentimientos, el nivel de creencia en Los pensamientos, el grado de responsabi¬
lidad o de cuLpabilización, etc.
finalmente Gelsher y Wilkes (1994) subrayan la importancia que reviste el
lenguaje utilizado por el profesional. Preguntar qué estaría "bien" o "mal"
sugiere una categorización dicotómica, en tanto que La inclusión de términos
como "mejor" o "peor" transmite La impresión de un continuum gradual.

54 | MAIQR
La TCC aplicada a ñiños y adolescentesÿ
implicar e incluir a otras personas significativas a ctfffwrtflütej
Los adolescentes se desenvuelven dentro del contexto de un complejo siste¬
ma social que incluye Las influencias significativas de familiares/cuidadorea
amigos y centras de enseñanza. Es Importante reconocer e incluir dichasinfluen¬
cias considerándolas pertinentes, dado que con frecuencia los propios adoles¬
centes suelen ser incapaces de tomar una decisión respecto de cosas que les
afectan. Por ejemplo, los adolescentes que están practicando estrategias para
ayudarles a manejar la agresividad dentrodel centro de enseñanza tal vez nece¬
siten que sus profesores les permitan salir de clase cada vez que se sientan agre¬
sivos. Cíe forma similar. La inclusión de otras figuras importantes (e.jÿ, padres,
hermanos o amigos) en las sesiones puede brindar una perspectiva diferente
que les ayude a los jóvenes a poner a prueba y revisar sus propias cogniciones.

■ Reconocer el egoceiUhisfflo de los adolescentes.


■ Fomentar lí colaboración.
* Fomentar la objetividad.
• Formular preguntas socráticas.
• Cuestionar el pen-=amLenlo dicotóinJco.
• Implicare incluir a otras personas significativas o Importantes.

Problemas más frecuentes al inicio de una terapia cogjiitivo-conductual


aplicada a niños y adolescentes

Niños poca comunicativos


El proceso de La TCC aplicada a niños suele ser habitualmenle menos didác¬
tico quo en el caso de los sujetos adultos, y los niños tienden a adoptar un papel
más pasivo de mera escucha durante las sesiones. Si bien olio puede derivar en
la necesidad de una mayor direcüvidad por parte del profesional tampoco sig¬
nifica necesariamente que la TCC sea ineficaz. De hecho, uno de los aspectos
esenciales a La hora de trabajar con niños es la necesidad de adaptar los mate¬
riales con objeto de que les resulten accesibles. En tales circunstancias suele ser
útil hacer un mayor uso de los materiales no verbales, dado que es frecuente

VI A I O R
i | 55
N jjf bien - Sentirse bien

que ]QS nifkis verbalicen sus pensamiento:ÿ y sus- sentimientos mientras juegan
o dibujar. De forma similar el uso de instrumento!; tales como pizarras tradi¬
cionales y tableros de fantasía \fl¡y c/mrts] puede atraer el interés del niño y con¬
tribuir a aumentar su nivel de participación.
Otras a pesar del empleo creativo e ingenioso de los materiales dis¬
vetes,
ponibles es posible que los niños permanezcan en .silencio durante toda La
sesión y que respondan de forma vaga y poco comprometida a cualquier tan¬
teo o pregunta, tn tales circunstancias, puede ser útil emplear un enfoque mis
retórico en virtud del cual tratamos de adivinar en voz alta lo que el joven
podría contestar a nuestras preguntas. De forma similar, si el [oven es reticente
a hablar de sí mismo, el hecho de analizar los problemas similares de una ter¬
cera persona o de escenificarlos con la ayuda de muñecos o a través del juego,
suele generar una mayor implicación, finalmente, también puede ser útil modi¬
ficar el encuadre, de manera que más que sentarse en el despacho, podemos
probar a salir a tomar algo o bien a dar una vuelta y ver si en ese caso el joven
se muestra mis comunicativo.

Sujetos reticentes [clientes difíciles]

Normalmente los niños no suelen pedir ayuda psicológica por si solos, sino
que habitualmente son los cuidadores, los educadores, etc„los que, preocupa¬
dos, los derivan al profesional. For su parte, es posible que los propios niños no
compartan estas preocupaciones o ni tan siquiera perciban de hecho la existen¬
cia de ningún problema en particular que requiera ninguna ayuda.
L'no de los elementos esenciales de la TCC es su carácter colaborador, de
manera que si el niño es incapaz de identificar ningún objetivo o ningún cambio
que le gustaría alcanzar o introducir, en tal caso debemos poner en duda la con¬
veniencia de emprender una TCC. Feto para ello hace falta Llevar a cabo una
evaluación detenida, dado que la incapacidad que muestra el niño de identifi¬
car posibles objetivos podría ser el resultado de sus propias vivencias (a saber,
"siempre ha sido asi y seguirá siendo siempre igual"). Ayudarle al niño a anali¬
zar otras posibles opciones alternativas más realistas puede ayudarle a recono¬
cer que su situación podría ser diferente o bien no tiene por qué ser necesaria¬
mente así. De forma similar, la falta de motivación, como suele ser el casn de los

56 | MAIOR
Lij TCC aplicada a ñ i fl o i y a d o i e J ct » I e

niños deprimidos. puede traducirse en una aparente reticencia y desánimo. En


talen- casos, podemos servirme de la entrevista motivational cor cl tin da ase¬
gurarnos de que el joven va a comprometerse cuanto menos a probar con La TCC
{Miller y Rol Inicia 19ÿ1). La entrevista motivational incluye algunas técnicas
esenciales extraídas dd ámbito del counselling (e.g., la empatia, La actitud puniti¬
va sobre la base de la aceptación, la escucha activa), además de algunas estrate¬
gias cognitivo-conductuales {e.g„ la reestructuración positiva) con objeto de
aumentar el compromiso y la decisión de cambiar. Al niño se le anima a expre¬
sar sus propias opiniones / percepciones respeto de los hechos, al tiempo que el
profesional escucha selectivamente buscando y reforzando la aparición de posi¬
bles iodicios de motivación. A continuación, dichos indicios se le devuelven al
joven en forma de ''reflejo" para que éste pueda tomar conciencia de ellos.

JVo asumir la responsabilidad respecto de lograr el cambio

Puede que Los niños y Los adolescentes logren identificar algunos problemas
y dificultades y también logreo identificar algunos objetivos con vistas a un
posible cambio, pero oo les parece que sean ellos mismos los que tengan La res¬
ponsabilidad de alcanzarlos. Linas veces esta actitud puede ser realista, pero
otras puede deberse a factores orgánicos {e.gÿ ,reL problema está en mi, .soy asi
de nacimiento") o bien a factores externos que parecen estar fuera del ámbito
de la posibilidad o La capacidad que tieoe el sujeto de cambiar. Por ejemplo, un
joven que suele tener problemas en el centro escolar puede atribuirlo a algo
extemo como, por ejemplo, que está siendo injustamente elegido como cabeza
de turco por los profesores (e.g.r ,rsi los profesores no me tuvieran tanta manía,
no tendría Los problemas que tengoJ'). El profesional debe evaluar si verdade¬
ramente es éste el caso, o bien si es el reflejo de unas percepciones distorsiona¬
das o sesgadas. Ahora bien, es necesario preparar al joven para que analice
cuanto menos su propia contribución personal a dicho enfado de cosas, con
objeto de poner inldar una TCC.

implica r a tos padres


Existe una evidencia cada vez mayor que sugiere que el hecho de implicar
a los padres en La TCC aplicada a niños puede generar beneficios adicionales

iVIAIOR | 57
bien - Se n 1 i r re bien

fliarrett etaU 19%; Kingíf ¿rl., lWH; 'Ibren el a¡.r 2Í)0U). HI papel especifico desem¬
peñado por Los padrea en los tratamientos cognitivo-conductuales puede variar
E incluye el de facilitadoÿ ooterapeuta y paciente. £1 cometido principal del faci¬
litador es el de ayudai a transferir las habilidades de las sesiones de terapia al
entonan doméstico. Los padres pueden contribuir a evaluar las situaciones-pro¬
blema, ademas de animar y permitirles a sus hijos que practiquen nuevas habili¬
dades y demás tamas en casa. Ll cotorapeuta desempeña un papel más activo, de
manera que el progenitor puede advertir, registrar y revisar el uso que hace el
niño de las habilidades oognitivas. A Los padres se les anima a reforzar a sus hijos
y trabajar junto con ellos con objeto de planificar la forma de abordar los proble¬
mas. En ambos casos el niño continúa siendoel centro de la intervención, en tanto
que los padres se esfuerzan por reducir el malestar psicológico de su hijo.
finalmente, los padres pueden implicarse como pacientes por propio dere¬
cho, aprender nuevas habilidades {e.g„ controlar su propia conducta) o bien
aprender a afrontar sus propios problemas{e.g., manejar la ansiedad). Este enfo¬
que es el preconizado por fiamett que describe un modelo sistémico para
animar a padres e hijos a formar un "equipo de expertos". A los padres se les
forma para quo aprendan a controlar su propia conducta y la manera de abordar
sus propias alteraciones emocionales, además de habilidades de comunicación
y de solución de problemas. Ue forma similar, Cobham, Dadds y Spence (19yft)
describen un tratamiento que incluye la ICC centrada en el niñn con objeto de
abordar la ansiedad del hijo, junto con un programa de intervención con objeto
de reducir la ansiedad de los padres. A los padres se les enseña a reconocer el
efecto que ejerce su propia conducta sobre el origen y el mantenimiento de los
problemas del hija así como la forma de abordar su propia ansiedad.
El papel de los padres en el tratamiento y, por consiguiente, el grado y La
naturaleza de su implicación en el programa de intervención, debe ser clarifi¬
cado y acordado desde un principio.

¿Debemos tillarnos con eí niño o con sus padres o cuidadores?

Una cuestión más fundamental a propósito de incluir a los padres se refiere


al proceso de colaboración y si el niño o .sus padres son considerados como el
paciente principal. Esto puede ser una fuente de tensión, dado que los niños

58 | MAIGR
Li 7 7CC a p I i ( a ¿t a a a i aoa y üíílf JCíJí/í

pueden identificar unas metas y objetivos que difieren de Lan- de sus padrea, sus¬
citando de este modn La cuestión referente a de qué agenda debemos ocupar¬
nos. Tratar di- satisfacerla agenda de] progenitor o del adulto genera problemas
éticos con respecto a la cuestión de si sus objetivos tienen la intención de garan¬
tizar La sumisión o bien reflejan una preocupación por ahondar en loque pueda
ser mejor para los propios intereses del niño {Jíoyfll Coiicge of Psychiatry [Keal
Colegio de Siquiatras de Gran ftretañaj, 1997).
l£l profesional debe manejar estas diferen tes perspectivas escuchando y mani¬
festando interés por unas y otras al tiempo que manteniendo una posición neu¬
tral objetiva e impartial. Clarificar repetidamente el objetivo general de la tera¬
pia. a saber reducir el malestar psicológico del niño o del adolescente, contribu¬
ye a mantener el centro de atención, sin dejar de subrayar el hecho de que la
mayoría de las veces existen varias formas diferentes de alcanzar dicho objetivo.
Responder ¡nicialmentc a la agenda del niño o del adolescente le transmite al
joven la fuerte sensación de que sus puntos de vista son importantes y de que
son ellos mismos los que desempeñan un papel fundamental a La hora de deci¬
dir cambiar. Rodemos reforzar adicional mente este sentido de la autodetermina¬
ción concentrándonos en unos objetivos realistas y alcanzabas que permitan
desembocar en algunos logros relativa mente rápidos, finalmente, la revisión de
los progresos brinda la oportunidad de seguir d cambio, reconsiderar los objeti¬
vos dd niño y de sus padres., además de identificar v de llegar a un acuerdo res¬
pecto de cuál va a ser el siguiente objetivo. Este proceso es útil y suele poner de
reheve que los cambios positivos que se derivan de tratar de satisfacer la agenda
del nlñn también ejercen unos efectos positivos sobre los objetivos de los adultos.
En otras ocasiones, el profesional puede ayudar al niño y a sus padres a lle¬
gar a un acuerdo respecto de un objetivo o un centro de atención o de interés
común. £] protocolo para el tratamiento del trastorno obsesivo-compulsivo
(1ÜC) desarrollado por March et ai. (1994) nos brinda un ejemplo de cómo el
niño y sus padres pueden trabajar juntos con objeto de superar las obsesiones
del niñn. Se le anima al niño a darle a su 1DC un nombre antipático o desagra¬
dable [uesíiy] y so le enseña a hacerle frente [fe bass ¿rccA, repeler, dominar a su
vez] a sus compulsiones obsesivas. A Los padres se les ayuda a diferenciar Lo
que es el IDC de lo que es su hijo, en base a presentar e] 'IÜC como una enfer¬
medad que su hijn padece y al que ellos pueden ayudar a superar.

MAIOR | 59
bien - Sentirse bien

Problemas fa m il m res impo rtüit tes

Las dinámicas intrafami liares son complejas y pueden derivar en que los
niños sean percibidos erróneamente como loe responsables de lodos los proble¬
mas familiares. Én tales circunstancias* tal vez no sea adecuado iniciar una TCC
individual en el caso de no incluir y abordar los problemas familiares más
amplios. Líe forma similar, si los déficits o las distorsiones cognitivas observadas
en el niño fueran el reflejo de unas habilidades limitadas o de unos puntos de
vista desadaptados por parte de los padres, en tal casn sería inapropiado además
de probablemente: ineficaz iniciar una TCC individual (Jíaplan et ai., 1995). Él
profesional debe realizar una evaluación a fondo con objeto de poder determi¬
nar si los comentarios del niño relativos a que sus padres "siempre me están
humillando" constituye una distorsión cognitiva o refleja objetivamente lo que
seria una familia anormal [dysfunctional]. £1 clarificar esto nos permitirá decidir
si lo más indicado es una 'LCC individual o bien un enfoque más sistémicn.

Dificultad eti acceder a tos pensamientos


A los niños y los adolescentes les suele resultar difícil identificar y verba-
lizar sus pensamientos, particularmente cuando se trata de responder a pre¬
guntas directas. Ahora bien, la escucha atenta desvelará que las creencias, los
supuestos y las apreciaciones suelen ponerse de manifiesto a medida que van
bebiendo. Entonces suele ser útil que el profesional adopte el papel del "caza-
pensamientos" que describe Turk (199J3), detectando las cogniciones significati¬
vas cada vez que hacen acto de presencia y dirigiendo la atención de joven
hacia las mismas. Él profesional puede detener el diálogo y llamar la atención
del joven a propósito de las cogniciones que acaba de verbalizar, o lambido
existe la opción alternativa de registrarlas y resumirlas en el momento oportu¬
no. Por ejemplo, el profesional puede escuchar la descripción que hace el niño
de una situación “candente" reciente y a continuación resumir las principales
emociones y pensamientos asociados que puedan identificar.
Las niñas y los adolescentes suelen confondir los pensamientos con los sen¬
timientos (lo que piensan con lo que sienten), lo que llevó a Éelsher y VVilkes
(1994) a subrayar la necesidad de “seguir La pista del afecto". Los autores sugic-

«3 | MAIOR
L¿J TCC aplicada a niños y a d o i e s c e n i e sÿ,
ran que durarle el transcurso de las Resumes debemos prestar una atención
especial a ]OR cambios en el estado emociona], que le señalaremos al nlñn para
que éste pueda identificar Las cogniciones asociadas (eg„ ''parece que estás
penRando en algn que te está poniendo de mal humor*). Los niños suelen nece¬
sitar una ayuda adicional para detectar sus cogniciones y el profesional puede
servirse del cuestionamiento socrático u ofrecer una lista de posibleR sugeren¬
cias con laR que el joven puede mostrarse de acuerdo o descartar. En virtud de]
proceso de observar e interrogar cuidadosamente, e] niño puede descubrir y
verbalizar las cogniciones que subyacen a RUS emociones.

JVo hacer tas tareas para casa

La TCC implica un proceso activo que de forma caracterÍRticaIncluye la


recogida de información fuera de las sesiones. Sá bien algunos niños y adoles¬
centes se muestran in teresados e Incluso ávidos de hacer los registras para casa,
a otros no ]cs apetece en absoluto, de manera que una y otra vez vuelven a Las
sesiones sin ningún material. Esta cuestión debe analizarse abiertamente con el
joven, explicando La importancia de Las tareas para casa y llegando a un acuer¬
do respecto de lo que podrfa hacer siendo realistas. La terminología tiene su
i mpnrtancia y conviene evitar Llamar "deberes'' a las tareas a realizar fuera de
las sesiones, porque dicha expresión puede percibirse de una forma negativa.
También es importante identificar la manera más apropiada de realizar la tarea.
Por ejemplo, los niños pueden mostrarse reticentes a llevar un diario de sus
pensamientos* pera puede que les interese más registrarlos en su ordenador. JJe
forma similar, habrá algunos adolescentes que puedan sentirse más motivados
a enviamos sus pensamientos por e-mail, mientras que tal vez otras prefieran
registrarlos en una grabadora portátil.
EL hecho de hacer las tareas para casa no constituye un premequisito para
poder beneficiarse de una TCC. Cabe la posibilidad deque las experiencias, los
pensamientos y los sentimientos de aquellos niños que sean incapaces de hacer
autoi registros, se puedan valorar no obstante du rente ei transcurso de las sesio¬
nes. Podemos pedirles quo nos hablen con detallo de algún problema reciente,
y a continuación el profesional puede tantear y analizar los pensamientos y los
sentimientos asociados al hecho en cuestión.

MAIOR | ti
bita - Sentirse bien

Capacidades comitivas / habilidades verbaíes limitadas


Se requiere tener un nivel básico de habilidades cognitivas. memorislicas y
verbales para poder beneficiarse de una TCC y en consecuencia, puede que los
niños que tengan problemas evolutivos importantes no sean capaces de impli¬
carse directamente en el proceso. Sin embargo, es preciso determinar si ello se
debe a que las habilidades cognitivas del niño son verdaderamente limitadas o
bien a que las tareas cognitivas no tian sido debidamente ajustadas at nivel ade¬
cuado para que el niño pueda acceder a las mismas.
Asentar la información de una manera más visual utilizando un lenguaje
mis sencillo y exponiendo los conceptos abstractos de una forma más concreta
podría facilitar que los sujetos con dificultades de aprendizaje puedan benefi¬
ciarse de una TCC {Whitaker 2tM). Los problemas de memoria so pueden sol¬
ventar mediante el usn de pistas y ayudas visuales. Por ejemplo, al niño que
está aprendiendo a utilizar las luces de los semáforos como una modalidad de
solución de problemas (rojo: párate y piénsalo; ámbar: concibe un plan; verde:
llévalo a la práctica) se le puede recordar que utilice este sistema en el centro
escolar poniendo unas tiras de colores en el bolígrafo. De forma similar pode¬
mos simplificar las tareas incluyendo menos elementos decisivos para facilitar
que el niño pueda "librarse" (esto es salirse) de aquellas situaciones en las que
mis bien podría perder los estribos, en lugar de aprender un conjunto de res¬
puestas más complejas.

Intervenciones breves

Los niños y los adolescentes suelen adoptar una perspectiva a corto plazo y
centrada en el problema. De forma característica, les interesa abordar los pro¬
blemas más urgentes e inmediatos en lugar de enzarzarse en una labor a largo
plazo. £n consecuencia, en el trabajo con niños y adolescentes hay que poner un
mayor énfasis en facilitar y desarrollar una serie de habilidades cognitivas de
af tornamiento, y no tanto en abordar los esquemas o las creencias subyacentes.
Normalmente, el interés y la atención recaen menos en las complejidades
abstractas tales como comprender los sutiles matices que existen entre los dife¬
rentes tipos de distorsiones cognitivas. En lugar de ello, los niños y los adoles-

bl | MAIOR
L ü TCC aplicada a a i ñ o J y adolescentes*ÿ
centes suelen mostrarse deseosos de poder entender sus dificultades dentro de
un marco de referencia cqgjutim atf como aprender unas habilidades cogniti-
vas y conducíales más adecuadas que les permitan hacerles frente. La. aten¬
ción y el interés predominan te en los problemas en el aquí y ahora suele trad u-
riise en que Ja TCC aplicada a niños se lleve a cabo en muchas menos sesiones
que en el caso de los sujetos adultos. Si bien un cierto número de intervencio¬
nes cognitivo-conductuales aplicadas a niños hablan de unos programas de tra¬
tamiento que incluyen de 12 a 1& sesiones. La experiencia clínica sugiere que
muchas de las intervenciones son considerablemente más breves. Es posible
lograr un cambio significativo en unas seis sesiones o incluso menos, lo que
hace que sean muchos Los profesionales que se sienten perplejos o que incluso
se pregunten si de hecho se puede decir que se ha llevado a cabo una TCC.
Uicha perplejidad es comprensible y tiene que ver con La cuestión planteada al
final del capitulo 1 referente a qué implica la TOC aplicada a niños. El espectro
cngnitivn de mu chas de las intervenciones cognitivo-conductuales es extraor¬
dinariamente Limitado, quedando muchas veces confinado al desarrollo de una
única estrategia cqgnitiva en particular. Hasta que no se definan los verdaderos
elementos esenciales de la TCQ. los profesionales seguirán albergando dudas
sobre sus aplicaciones prácticas.

Los problemas mis frecuentes que suelen aparecer al aplicar [a TOC a ruñes y
adolescentes incluyen:

* niños poco comunicativos;



subtes reticentes [clientes diíícitesj;
■ no asumir Ea responsabilidad respecto de lograr el cambio;
■ determinar el papel que van a desempeñar los padres;
* problemas familiares importantes;
r deódlrcon quién vamos a aliamos;
* dificultades en acceder a los pensamientos;
■ no hacer las tareas para casa;

capacidades engnitivas/ habilidades verbales limitadas;
■ intervenciones breves.

iVIAIOR |«
Pensar bien - Sentirse bien:
visión general de los
distintos componentes

3
Pensar bien - Sentirse ¿¿e?r encinta de una serie de elementos procedentes de la
adaptación de los conceptos y estrategias de la TCC con objeto de facilitar su
aplicación a niños y adolescentes. Con la ayuda de tres personajes principales,
Cazapensamienlos [TJwught Tracker], Guscasenti míenlos [f-cediícg PinAer] y Apor-
todas [Go £rftor]r a los niños y tos adolescentes se les ayuda a comprender el
manco de referencia cognitivo-cnnductual, a analizar y comprobar sus cogni-
riones, y aprender habilidades cognitivas v cond nctuales alternativas. Los per¬
sonajes pueden despertar mayor interés en los niños más pequeños, a los que
tal vez les resulte más fácil reflexionar y describir pensamientos y emociones
con la ayuda de un tercero. En et caso de los adolescentes, tal vez sea adecuado
centrar más la atención en los ejercicios prácticos y no tanto en los personajes
Pensar binr - Sentirse bren no está pensando para ser aplicado sistemática-
meóte y en bloque. No debeentenderse como un curso oficial de 10 sesiones, ni
tampoco es un programa exhaustivo de TCC. Antes bien, ofrece una serie de
materiales prácticos susceptibles de poder ser utilizados con flexibilidad depen¬
diendo de Las necesidades del niño y la naturaleza de sus dificultades. Los
materiales incluyen ejemplos que permiten trasmitir los conceptos de la TOC de
forma amena, sencilla y comprensible.
Pensar bien - Sorforse bien Lnduye una serie de elementos educativos acompa¬
ñados de Ins correspondientes ejercidos para cada unn de los siguientes temas:
] introducción a la TCC;
1 los pensamientos automáticos;
3 las distorsiones cognitivas más corrientes:

iVIAIOR |
bien - Seating bien

4 la reestructu ración cogriitiva y oL pensamiento equilibrado;


5 las creencias nucleares;
6 desarrollar nuevas habilidades cognitivas;
7 aprender a identificar las emociones;
H estrategias para controlar las emociones desagradables;
y sugerencias para cambiar La forma de actuar;
ltt modelos de solución de problemas.

Cada uro de Los temas consta de una sección explicativa que ofrece un
resumen concreto y comprensible de las cuestiones claves. Lis ilustraciones y
los ejemplos prácticos permiten relacionar el material expuesto con las cuestio¬
nes y problemas con los que el joven pueda estar más familiarizado. La sección
explicativa se puede fotocopiar y utilizarse a La manera de un folleto, o también
se puede utilizar para estructurar la sesión. En este último caso, el profesional
puede subrayar y centrar la atención en aquellas cuestiones que sean más rele¬
vantes para el niño.
Cada sección viene acompañada de una serie de ejercicios con objeto de ayu¬
dar al niño a aplicar la información a sus propias dificultades particulares. Los
ejercicios varían en complejidad, siendo los más apropiados para los niños mis
pequeños aquellos que aparecen marcados con el Logotipo de una cara sonrien¬
do. Los ejercidos ejemplifican posibles formas de transmitir Los conceptos y
están pensados para permitir ser utilizados con flexibilidad y adaptados por el
profesional.

La que pensamos, lo que sentimos y Lo que hacemos

Nfstnjiíff

Esta sección ofrece una intraducrión a La terapia oognitivu-conductual y


explica el vínculo existente entre los pensamientos, Los sentimientos y la con¬
duda. Se exponen diferentes tipos de pensamientos (los pensamientos auto¬
máticos y las creencias nucleares), se subraya el papel que desempeñan Los
supuestos y se describen los efedns que los pensamientos positivos y negativos
ejercen sobre las emociones y la conducta, lambián se habla de la trampa nega-

66 | MAIOR
Visión general de i o i distintas componente

Uva, en virtud de la cual los pensamientos negativos generan emociones desa¬


gradables que a su vez limitan o restringen la conducta.

* Psimerfucación.
* Intmiiuccirin a Los conceptas claves relativos a los pensamientos, los sentt-
miüíilns y la conducía.

Ejercicios

Et Pintgico y la fínííiapií Mÿaínw permiten familiarizar at riño con la


cí¡ciiic
labor de observación y registro de los pensamientos., y cor el vírenlo existente
entre los pensamientos, los sentimientos y la conducta. Él círculo mágico foca¬
liza la atendón en una situación agradable y divertida a partir de La cual se pro¬
cede a desentrañar Lo que el niño piensa y lo que hace. Tor contraste, la trampa
negativa analiza situaciones difíciles* tal como se puede ver en el ejemplo de
Amy una niña de ft años que so ponía muy nerviosa cada vez que iba al cole¬
gio. Uurante eL transcurso de La entrevista, se procedió a identificar .sus pensa¬
mientos* .sus sentimientos y lo que esta nina hacía, todo lo cual .se incorporó
finalmente al resumen que viene a continuación.

Qué pienso
"¿Lo Llevo todo?1'
'''¿Qué es In que se me ha olvidado?1'
“La profesora va a estar de mal humori1
“Los demis niños se van a reír de mí,r
"No me siento bien" '

Amy va camino del cntegjo

Qué tugo 1

Cómo me siento
Llorar Asustadaÿ preocupada

Quedarme inmóvil Temblando


No entrar a clase Suda min
BaLir corriendo doi colegio El corazón me late rápido

iVIAIOR | éT
bien - Sentirse bien

Se pueden establecer comparaciones entre el círculo mágico y la trampa


negativa para subrayar el hecha de que las pensamientos generan diferentes
sentimientos y ejercen electos beneficiosos o perjudiciales sobre la conducta.
Finalmente, y dependiendo del niño, podemos gubdividir La sección relativa a
qué se siente en sentimientos {emociones) y cambios corporales (reacciones
fisiológicas). Esto podría ser particularmente útil en el caso de los niños que
perciben e interpretan sus reacciones emocionales como signos de una posible
enfermedad física.
[quiz] del sj/ratoura es ura forma de descubrir algunos de Los
La pn;efvr
supuestos que el niño puede estar utilizando, mientras que Lo que pienso, ío que
/JíÿO o io que sÿnfo es un acertijo ¡puzzle] que pretende ayudar a diferenciar Los
tres elementos nucleares del mareo conceptual de La TCC. Uno y otro se pueden
adaptar y modificar con objeto de ajustados al niño en particular, incluyendo
los temas clave que vayan apareciendo durante La evaluación bajo la forma de
preguntas que se pueden añadir a la evaluación.

Las pensamientos automáticos

Jifsrrpiifff

Se explican los pensamientos automáticos a través de la metáfora de una


cinta de cassette sonando en La cabeza del niño. Se presenta la tríada cognitiva
(lo que pienso acerca de mi mismo, acerca de lo que hago y acerca de mi futu¬
ro) y se utiliza para ayudar a identificar los diferentes centros de interés y de
atendón que pueden seguir sus pensamientos. Se explican las razones por las
cuales los pensamientos automáticos parecen tan razonables* y se analizan ios
efectos de los pensamientos automáticos positivos y negativos sobre los senti¬
mientos y la conducta. Finalmente se subraya la oecesidad de identificar ios
pensamientos "candentes" que generan fuertes reacciones emodonalcs.

* Introducción a los pensamientos automáticos y a [a tríada cognitiva.


* Observación y registro de los pensamientos e identificación de [os pensa¬
mientos negativos más frecuentes.

fiB | MAIQR
Visión gen eral de ios distintas componente jÿfe
Ejercicios

Para los niñón más grandes, el dinno de pcTísraFRj'rnfras \j stFrfúmfPifDS ofrece la


estructura Idónea para registrar los pensamientos "candentes" y vincularlos
con las correspondientes reacciones emocionales. íi no es posible realizar
autorregistnos en casa, los "crapriíciiJcs " nos ofrecen la posibilidad

de identificar durante el transcurso de La sesión los pensamientos mas fre-


cueohes que el otño pueda tener acerca de si mismo, de las oosas que hace y
de su futuro. Los diarios y ejercidos estructurados puedeo ser de utilidad en
el caso de algunos niños, mientras que otros preferirán un enfoque más flexi¬
ble. Animar al niño a llevar su propio diario en su ordenador, enviar sus pen¬
samientos candentes al profesional por correo electrónico, ""descaigar lo que
le está rondando por La cabeza" grabándolo en un cassette o "cazar" al vuelo
sin mis los pensamientos eventuales cada vez que hagan acto de presencia,
son algunas délas posibilidades.
Para los niños más pequeños, se incluye una serie de viñetas con bocadillos
tipo cómic que representan los pensamientos de los personajes relacionados
con La tríada cognitiva. Se les anima a los niños a dibujar o escribir algunos de
sus pensamientos agradables o desagradables acerca de si mismos -pensa¬
mientos agradables en relación con lo que hacen o preocupaciones respecto
del futu no. Una vez más, los bocadi I los se pueden adaptar con objeto de poder
investigar y seguir la pista de los temas importantes detectados por el profe¬
sional.
Para los niños que parecen tener dificultades persistentes a la hora de
acceder a sus propios pensamientos, puede ser útil ¿Qué estarán pensando? Se
le pide al niño que sugiera qué es lo que podrían estar pensando dos perso¬
najes diferentes de un dibujo, o bien formular dos o tres sugerencias respec¬
to de los pensamientos que puede estar teniendo un único personaje. Ello
nos brinda una forma de valorar si el niño es capaz de identificar y de ver-
balizar sus cogniciones, al tiempo que los familiariza con La idea de describir
los pensamientos.

iVIAIOR | W
bien - S£ ati r J e bien

Las errores de pensamiento

Kisupjifff

Se presentan las distorsiones cognitivas como errores de pensamiento que


introducen un sesgo en la manera de percibir los acórite-cimientos. Las distor¬
siones cognitivas ms conducen a pasar por alto los acontedmientos positivos o
a minimizar su importanda. Se describen seis modalidades principales de erro¬
res. Los ''aguafiestas" hacen que la atención se concentre en las experiencias
negativas, al tiempo que pasan por alto cualquier cosa que sea positiva {la abs¬
tracción selectiva, descalificar lo positivo). "Agrandar las cosas" subraya que le
concedemos una importanda excesiva a las experiencias negativas (et pensa¬
miento dicntómico, la magnificación, La generalización excesiva). 'Tredecir que
las cosas nos van a salir mal" explica que esperamos que sucedan cosas malas
(la inferencia arbitraria]. Los ''pensamientos afectivos" demuestran que las
emociones inundan el pensamiento y lo obnubilan (el razonamiento emocio¬
nal! en tanto que "condenamos a que forzosamente nos salga mal1' subraya La
frecuencia con que nos marcamos unos objetivos inalcanzables {las expectativas
no realistas), finalmente, "la cuipa la tengo yo'1 explica cómo asumimos auto¬
máticamente la responsabilidad de los acontedmientos negativos que suceden
(la personalizaron).

* Identificacirin de los. distintos lipes de distorsiones cngniLivas.

* Observación y registro de tos pensamientos e identificación de las distofsiü-


nes cognitivas más frecuentes.

Ejercidos

Aprende ir irinitj/Scerlos errares de pensamiento pretende ayudar ai niño a detec¬


identificar Las modalidades mis frecuentes de
tar los pensamientos negativos e
distorsiones cognitivas que puedan cometer. Una vez más, ei proceso para
alcanzar este objetivóse puede adaptar al niño en particular yen el caso de que
no sea posible realizar las tareas para casa |eslo es, fuera de las sesiones! :HG
puede llevar a cabo como parte de la sesión y durante ei transcurso de La

70 | MAIOR
Visión $ e R e r o I de ios distintos c o a\ ponente

misma. Se introduce el concepto de escale y * anime e] niño a identificar y


valorar la Intensidad con la que se cree sus pensamientos negativos. EL diario se
completa al día siguiente, revisando los pensamientos, identificando Los errores
de pensamiento v valorando nuevamente el grado de creencia en Los pensa¬
mientos. £1 uso de las escalas permite comenzar a cuestionar el pensamiento
dicotómico propio de muchos adolescentes y ofrece una forma de demostrar
que las creencias pueden cambiar con el curso del tiempo.
¿Qué errores de pensamiento sen Jes que cometes? incluye una breve evalu ación
que abarca los seis tipos de distorsiones identificadas en la sección explicativa.
Este ejercicio ofrece la posibilidad de que el joven pueda valorar en poco tiem¬
po que tipo de distorsiones comete y cuáles son en su caso los tipos que se repi¬
ten con más frecuencia.

El pensamiento equilibrado

fiesjdttfíuj

Al joven se le familiariza con el proceso de revisar y comprobar los pensa¬


mientos negativos. Ello tiene La intención de garantizar que el joven ha busca¬
do evidencias de todo signo y que sus pensamientos son equilibrados en Lugar
de distorsionados. El proceso incluye una serie de pasos concretos para revisar
y comprobar buscando evidencias a favor y evidencias en contra de Los pensa¬
mientoÿ ponerse en la perspectiva del otro y detectar los posibles errores de
pensamiento. Ello nos lleva al último paso que es el de La reestructuración cog¬
nitive en la que, sobre la basede todas las evidencias disponibles, el joven iden¬
tifica una forma alternativa y más equilibrada de pensar.

■ Evaluación cognitiva.
* Comprobación de pensamientos.
■ Reestructuración cognitive.
■ Pensamiento equilibrado.

MAIOR | TI
bien - Sí nlifjí &dFH

Ejercicios
tiimca posibles evidettaas pretende avudar a] niño a familiarizarse mn el pro¬
ceso de revisar y comprobar los pensamientos. Se Identifican los pensamientos
"candentes'' y a cor tinuación se evalú an por orden con objeto de encontrar evi¬
dencias a favor y evidencias en contra de los mismos, que diría otra persona,
qué le dinar ellos a otra persona que tuviera este mismo pensamiento, y si
están cometiendo algún error de pensamiento. £1 valorar la intensidad de la
creencia antes y después de poneria a prueba es una forma objetiva de demos¬
trar que los pensamientos negativos automáticos pueden volverse menos per¬
turbadores si nos decidimos a ponerlos en duda y cuestionarlos.
Piensa de forma equilibrada I leva el proceso de cuestionar Los pensamientos al
paso último de La reestructuración cognltiva. Sobre la base de toda la evidencia
disponible, el joven identifica una forma de pensar más equilibrada y menos
sesgada.

Las creencias nucleares

NcstmjfH

Se presenta el concepto de creencia nuclear y se utiliza la técnica de la flecha


descendente con el "¿Y entonces qué?" con objeto de identificar las creencias
nucleares. Se describe un proceso para comprobar las creencias nucleares en
base a buscar deliberadamente evidencias en contra de las mismas, üc expone
la idea de que las creencias nucleares suelen ser fuertes y se resisten a ser cues¬
tionadas y puestas en duda, al tiempo que se aboga en favor de la necesidad de
discutirlas y de hablarlas con otras pegonas.

* Identiíicacirifl de las creencias nucleares.


* CueslirwiajinienEo y cnmpmfcaciún de las creencias nucleares.

Ejercicios
Aprende a ideníifiarr tas creencias nucleares es un ejercicio en el que el niño uti¬
liza La técnica de la flecha descendente con el ,r¿Y entonces qué?" para descu-

n| MAIOR
V i i i ó t\ general de los diitiatai componentesÿ
brir cuáles son sus creencia nucleares (bums. 1 y¡iO). Después de cada afirma¬
ción, al niño Re le pregunta "¿V qué? En el caso de wr verdad, ¿qué podría nig-
nificar o querer decir ERO aplicado a ti?" hasta llegar a identificar la creencia
nuclear. Üreenberger y Padesky (lÿUó) subrayar el hecho de que las creencias
nucleares Re presentan bajo la forma de afirmaciones o declaraciones absolutas
y calegórican del tipo de "Soy tal'r, ' Tengo que cual,r, ,rLos demás son tal", etc.
Una vez identificadas Las creencias nucleares, se puede utilizar Aprende s
cuestionar tus creencias nucleares para comprobar la validez de la creencia. Esto
se hace diseñando un experimento para encontrar cualquier evidencia, por
pequeña que Fea, que pudiera sugerir que la creencia nuclear no siempre es ver¬
dadera al 1(XJ%. Finalmente, Creencias mds frecuentes nos brinda una forma de
valorar La intensidad con la que el niñn se identifica con una serie de 15 creen¬
cias. Con la ayuda del termómetro mental el niño valora hasta qué punto está de
acuerdo con cada una de las afirmaciones. Esto Le brinda al profesional la pnsi-
bilidad de ahondar en Las creencias del niño, lo cual se puede utilizar para ayu¬
darle a descubrir por qué siguen apareciendo Las mismas dificultades o por qué
el niño acaba cayendo una y otra vez en las mismas trampas negativas.

El control de nuestros propios pensamientos

fiesjdtffttj

Esta sección lleva al joven por toda una variedad de diferentes ideas y estra¬
tegias que se pueden utilizar para controlar los pensamientos negativos y dis¬
funcionales. Se describen algunas estrategias para ayudarle a redirigir y desviar
la atención de las cogniciones negativas y de los síntomas fisiológicos (e.g.. Las
técnicas de distracción, las actividades absorbentes), fíe ofrecen algunas ideas
para apagar (detención del pensamiento] o bajar el volumen (mediante la ima¬
ginación) de sus pensamientos negativos. Se favorecen los pensamientos más
equilibrados y más útiles en virtud de algunas estrategias para fomentar Las
automanifestaciones positivas o de afronta miento. Finalmente, se le anima al
niño a hacer experimentos y poner a prueba sus predicciones* para que vea si
sus pensamientos y sus supuestos son verdaderos.

iVIAIOR | 73
bien - S e a f i r s e bien

• Realización de experimentos cqnductualea.


* T&nicaíi de dlüíaoclóiL
< FLanlfUacLún de actividades dianas positivas.
4 Automan iíeHlacLLWHís. paúLivaa.
4 Automanifesladonei de aftonLamiefiLo.
4 TArdca* de detención del pensamiento.

Ejercidos
Comprueba tus pensamientos y tus creetidos utiliza el procedimiento del descu¬
brimiento guiado para ayudarle al joven a diseñar un experimento con objeto
de comprobar la validez de sus pensamientos y creencias más frecuentes. El
oomparar las predicciones con el resultado del experimento ayuda a identificar
cuestionar y disminuir la fuerza de Los pensamientos distorsionados.
Uetén ios fwnsapií jeitos sugiere un procedimiento muy sencillo en base a lle¬
var una goma elástica en la muñeca y tirar de ella para ayudarle al niño a dejar
de prestar atención a sus pensamientos oegativos y reconcentrar su atención.
Apaga el cassette es un ejercicio que se sirve de la imaginación sobre la base de
la metáfora de que Los pensamientos son como una cinta de cassette sonando
dentro de la cabeza del niño. Al niño se le ayuda a visualizar el cassette dentro
de su cabeza y a continuación a imaginarse que lo apaga. Para los niños mis
pequeños, la caja fuerte pura las preocupaciottes sugiere una forma práctica de de¬
tener los pensamientos. Él oiño construye su propia "caja fuerte" sirviéndose
de una caja normal y comente en la que puede depositar sus preocupaciones.
Cada vez que aparezcan las preocupaciones, al niño se le anima a registrarlas
por escrito o dibujarlas v a continuación guardarlas bajo llave dentro de la caja
fuerte. La caja se puede "abrir" en presencia del terapeuta o de Los padres del
niño, y puede ser una forma útil de descubrir la naturaleza y el alcance de las
preocupaciones del niñn. El caestionador de pmsemÉprfns lleva la detención del
pensamiento un paso más allá en virtud de detener los pensamientos negativos
mis frecuentes y sustituirlos por unas cogniciones más equilibradas.
El desarrollo de unas cogniciones más equilibradas se fomenta a través de
tres ejercidos. Trata de encontrar lo posifjuD anima a los niños o a los padres a bus-

74 | MAIOR
V it ió H general de tos distintos componente JW
car deliberadamente las cosas positivas que suceden cada día. Esto puede ser
particularmente útil cu el caso de los niños o los padres que están excesivamen¬
te centrados en los tallos del niño o en Lo que no está bien. Las aufamamfEBtada}-
nes fwsjíj'ras insisten en este tema y ayudar a los niños a descubrir y reconocer
lo que han logrado, en Lugar de concentrarse en aquello en lo que han tallado.
En Lugar de estar pendientes de lo que todavía está por conseguir al niño se le
anima a identificar sus logros y a felicitarse por ellos, finalmente. Las
jestaciottes de afnmtamknto Le ayudan al niño a identificar los pensamientos que
fe hacen sentirse mal y sustituirlos por unas automanifestaclones de af ron La-
miento, que le ayudan a tener éxito y a sentirse más relajado y menos ansioso.
tener éxito es otro ejercicio que se sirve de la imaginación y que pre¬
íJr¿icfioj el

tende ayudar aL niño a afrontar los retos n las situaciones difíciles de una forma
más positiva. El niño se imagina un neto con el mayor numero posible de deta¬
lles, pero esta vez se imagina a sí mismo afrontándolo con éxito.

Loma nos sentimos

fíesidttreti

Esta sección se centra en La educación emocional, y los objetivos de incre¬


mentar La candencia respecto de los diferentes sentimientos y describir las emo¬
ciones desagradables más frecuentes, como son el estrés, La depresión o la agre¬
sividad. Se subraya la reladón entre los sentimientos. Los pensamientos y la
conducta.

» Educación emocional.
■ Observation y registro de los sentimientos

£/íHCÉCÉtlS
Se le pueden presentar al niño diferentes sentimientos a través de la ¿apa de
letras de Buseasentimientos. Una vez que el niño haya encontrado los diferentes
sentimientos en la snpa de letras, le podemos pedir que nos diga cuáles de entre

MAIOR | 75
bien - Semine bien

estas emociones son LBH que él siente con más frecuencia. Ln encoque d]tcrnati-
vo para los niños más pequeños es pedi ríes que pinten "Mis sentimientos " colo¬
reando el dibujo de una persona. Se le pide al niño que reconozca y mencione
sus sentimientos, elija un oolor para cada uno de ellos y a continuación coloree
el dibujo de la persona, mostrando de este modo cuánto de cada uno de los dis-
tinlos sentimientos lleva el propio niño por dcntm.
A los niños más mayores se les puede ayudar a reconocer sus sentimientos
mediante los ejercicios de La serie ¿Qué sucede cuando me siento...? Se le pide al
niño que identifique qué aspecto tiene su rostro, qué actitud muestra su cuerpo
y que cosas hacen cuando se sienten enfadados, tristes, ansiosos o felices.
Después de describir el sentimiento en cuestión, les pide que valoren La fre-
*
cuerda con La que Lo sienten, lo que puede conducir seguidamente a discutir y
analizar tes pensamientos y actividades asociados. Este sencillo ejercicio se
puede adaptar con objeto de incluir otras emociones. A los niños que tienen
dificultades a La hora de describir sus propias emociones, se les puede ayudar
a reconocer los sentimientos de otra persona. íc pueden sacar de Los periódicos
imágenes de personas manifestando diferentes emociones, y a continuación se
le pide al niño que adivine lo que está sintiendo cada uno de ellos. Ue forma
similar, el profesional puede escenificar diferentes estados emocionales y segui¬
damente invitar al niño a adivinarlos.
Se pueden relacionar Los sentimientos con los lugares y acontecimientos a
través de ¿Qué sentimiento corresponde s dónde? Se les ofrece a los niños una serie
de sentimientos y Lugares, y .se les pide que dibujen una Ifnea que una el lugar
y cómo se siente el niño cuando se encuentra en el. Otra alternativa consiste en
pedirles a los niños que hagan una lista de sus sentimientos más frecuentes por
un lado, y los Lugares y acontecimientos importantes de su vida, por otro. Esta
es la base de Seprfjirjj'eviitfi y ÍJdgeres, en donde el niño escoge el sentimiento que
mejor describe cada una de las distintas situaciones. La relación entre Los senti¬
mientos y las situaciones o acontecimientos se puede subrayar adicionalmente
identificando las situadooes o acontecimientos que generan los sentimientos
más agradables y los sentimientos más desagradables.
finalmente, Los pensamientos y las actividades que hacen que el niño SE
sienta bien o mal se pueden detectar mediante los ejercicios de fepi&nrjj'fiatos y
seittimientos o de AcfriWaiJes y sfiiírmrepi f os.

7É | MAIOR
Visión g e R e r aI de ios distinto n com pone ti te

El control de nuestros propina sentí m Le utos

fíesnmc u

Se presentan algunas formas prácticas de controlar los sentimien tos desa¬


gradables. Se describe La relajación física a nivel muscular y los ejercicios de
relajación rápida. Se le presenta al niño la respiración controlada y el posible
papel tranquilizador de acontecimientos tan naturales como el ejercicio físico o
las actividades absorbentes. La relajación a través de imágenes se consigue ima¬
ginándose un lugar relajante especial, finalmente, se utiliza la metáfora del vol¬
cán para explicar la agresividad y la necesidad de prevenir que el volcán entre
el erupción.

* Aulodeminki emocional.

Relajación física.

Respiración canEiulada.

Relajación a Lravés de imágenes.

Maneje de la agresividad.

EyVncrcrffls

A los niños más pequeños se les puede ayudar a reducir los sentimientos
desagradables utilizando La cámara acorazada para las emociones. Ésta es una
técnica similar a la caja fuerte para las preocupaciones, v consiste en que el
niño se traga su propia "cámara acorazada" en la que pueda depositar los
dibujos o las descripciones de sus sentimientos desagradables. Al igual que
ocurría con las preocupaciones, luego estos sentimientos desagradables se
pueden revisar con el profesional o con los cuidadores del niño, con objeto de
identificar el alcance y la naturaleza de los sentimientos desagradables del
niño. EL rellenar los bocadillos correspondientes a los pensamientos en. Mis
actividades relajantes puede ayudar a identificar Las actividades que le resultan
relajantes al niño.
A los niños más pequeños se les puede ayudar con Aprende a relajartef
donde se les anima a tensar y retajar sus músculos a través del juego de

MAIOR | TI
bien - Sentirse bien

"Antón pimlero\ A IDS niños más grandes La imaginación les puede resultar
más atractiva, por Lo que se incluye un ejercido que les permite encontrar y
describir una imagen de A']J' lugar relujante. £n el momento de crear esta ima¬
gen en importante describir La situación con el mayor número posible de deta¬
lleÿ e identificar y hacer un inventaría de las diferentes sensaciones {e.g.,
vista, olfato, tacto, etc.).

El volcán de la agresividad se puede utilizar como una metáfora para Los niños
que tienen explosiones de cólera. Se les ayuda a los niños a trazar su propio pro¬
ceso de acumulación de su agresividad única identificando sus pensamientos,
sus reaedones fisiológicas y sus conductas a medida que van pasando de estar
tranquilos a tener una explosión de cólera. Esto se analiza secuendalmente si¬
guiendo la pista de su volcán, ayudándoles a identificar el desarrollo acumula¬
tivo de su agresividad para que puedan intervenir en una fase anterior con
objeto de impedir que el volcán entre en erupción.

Cambiar nuestra fómia de actuar

Resumen

Se explica la forma en que los pensamientos y los sentimientos afectan a la con¬


ducta. íe enfatiza la necesidad devolverse más activo y se sugiere La estrategia de
aumentar Las actividades agradables como un primer paso. La re programación de
actividades, la división de los objetivos en pasos más pequeños, la exposición gra¬
dual y La prevención de respuesta serían algunas de las posibles formas median¬
te Las cuales el joven puede recuperare! control sobre su propia vida.

* Observación y registra de actividades.


* Repmgremacióti de actividades.
i Confección de una jerarquía.
* [ÿsensibilización sistemática
4 Prevención de respuesta.

7S | MAIOR
Vií i ón general de ios distinto! c o ni po JI t nie 5ÿ,
Ejercicios

Se puede utilizar una serie de ejercicios en los que el niño tiene que relima r
los bocadillos correspondientes a. Los pensamientos escribiendo o dibujando,
con objeto de identificar las Coses que me hocen sentirme bien o las Coses que me
hacen sentirme mal. Las actividades divertidas se pueden detectar de forma simi¬
lar a través de las Coses que me gastona hacer. Los niños más grandes puede que
pretieran Lo csco/ene ¡xidaño a peldaño, donde primero se identifican las activi¬
dades agradables y a continuación se colocan en orden jerárquico de dificultad.
Empezando por lo más fácil, al joven se le va animando gradualmente a vol¬
verse más activo y a subir su escalera en dirección al éxito.
Se pueden observar y registrar los sentimientos y la actividad correspondien¬
te mediante el üiono de actividades, donde a lo largo del dfa el niño describe
de hora en hora lo que está haciendo y valora su estado de ánimo. Esto puede
ayudar a identificar algunas pautas en particular y desvelar que determinados
momentos o actividades están más claramente asociados a intensas emociones
desagradables. £sto nos I leva a la programación de actividades, donde se le
anima al niño a incrementar Las actividades agradables o analizar diferentes
formas de planificar el dta a dfa con objeto de evitar los momentos asociados a
las fuertes emociones desagradables.
La idea de descomponer las tamas y Las metas en pasos más pequeños ton
objeto de aumentar la probabilidad de alcanzar los objetivos se explica a través
de Pequeños posos. Al niño se le ayuda a desarrollar una jerarquía estratificada y
a superar Los pasos más fáciles y menos generadores de ansiedad an tes de pasar
al siguiente nivel. Los pequeños pasos forman parte del programa de desensi¬
bilización sistemática Afronta tus miedos, en el que se le ayuda al niño a afrontar
y vencer las dificultades que le atemorizan. También se utiliza el programa de
prevención de respuesta Abandono tus habitas, en el que se le ayuda al niño a
mejorar el control sobre su conducta y vencer sus hábitos compulsivos. Superar
los hábitos de Larga duración es difícil, y puede que el niño necesite La presen¬
cia de otra persona con objeto de animarle y ayudarle.
La importancia de au torreforzarse y de recompensarse por haberlo conse¬
guido se subraya una y otra vez a Lo laigo de toda esta sección. A los niños hay
que animarles a descubrir y felicitarse sus logros, por pequeños que puedan ser.

iVIAIOR | 79
bisa - Sentirse bien

Aprender a solucionar nucstrns problemas

Nfscmjífr

Se exponer tres de Las razones más frecuentes que explican la aparición de


los problemas. a saber: poique actuamos sin pensar, poique los sentimientos
nos dominan o porque no somos capaces de encontrar soluciones alternativas.
Se explican algunas formas de desarrollar unas habilidades más eficaces de
solución de problemas, y se sugiere el modelo de "párate, planifícate y actúa"
a la manera de unas autoinstrucdones sobre la base de las luces del semáforo.
Se subraya la importancia de identificar posibles soluciones alternativas y de
analizar anticipadamente Las posibles consecuencias, y se revisan algunas de las
formas mediante Las cuales se puede fomentar la aparición de nuevas habilida¬
des de solución de problemas, finalmente se subraya la necesidad de practicar
las nuevas habilidades (tanto en La imaginación como :it vivo).

• Identificar soluciones alternativas.


4 Analizar las posibles consecuencias.
* Entrenamiento eti auLninsLftjccionas.

Ljercicios

Ln briso? de soluciones es un ejercicio que utiliza Los bocadillos correspon¬


dientes a los pensamientos, y se puede utilizar para ayudarles a los niños mis
pequeños a pensar en las diferentes formas mediante las cuales se pueden
abordar los problemas. A los niños más grandes se les puede familiarizar con
la importancia del llamado pensamiento alternativo, esto es, de generar solu¬
ciones alternativas, a través de identifica posibles soluciones. Se Le pide al niño
que genere tantas soluciones diferentes a su problema como pueda, en base a
finalizar cada una de ellas con La conjunción ,ro,r. Una vez identificadas las
distintas soluciones alternativas, se puede esti mu lar el llamado pensamiento
consecuente, esto es, el análisis de las posibles consecuencias, a través de
¿Cuáles serían ios CD?rsccriíFic?irs de HJJ'S soluciones? Se le expone al niño un enfo¬
que de solución de problemas en el que se identifican y evalúan las con.se-

80 | MAIOR
Visión general de ios distintos componente

cuencias positivas y negativas de cada solución, para ayudarle a encontrar la


mejor forma de solucionar su problema.
Se incluye un modelo da autoinstru aciones aplicado a La solución de proble¬
mas para ayudarles a los niños a aprender el Párate, planifícate y irdiirc. Se utili¬
za la imagen de un semáforo para ayudarles a aprender a detenerle, decidirse
por un plan de acción y segidamente llevarlo a la práctica. Finalmente, Hábtaio
contigo .TjfsPNJ brinda otro posible medio a través del cual los niños pueden
aprender a solucionar sus problemas. Se le ayuda al niño a interiorizar La reso¬
lución de un problema en base a observar v escuchar a otra persona afrontán¬
dolo con éxito. Inidalmenteel niño se describe a st mismo este plan o esta estra¬
tegia en voz alta, pero con el tiempo se va reduciendo el volumen y el plan
acaba por interiorizarse y reducirse a un soliloquio silencioso.

MAtOR | SI
Lo que pensamos, lo que sentimos
y lo que hacemos

4
Los lias y lo* problemas forman parte de la vida cotidiana. Los
podres, los amigas, los parejas, el ceñirá escolar, el trabajo -de
hecho prácticamente todo- dan problemas en algún que otro momen¬
to. Por suerte, sabemos mans jarnos a la hora de afrontar la mayoría
de estos problemas, de manera q ue podemos resolverlos con rapidez
y con éxito.
Otros problemas parecen más difíciles. Ello puede deberse a que:

i suceden bastante a menudo.


i llevamos ya cierto tiempo dándole vueltas.
i nos hacen sentirnos totalmente desbordados.
» parecen afectar a lodo lo que hacemos.

A veces estes problemas se asientan Firmemente y la vida se convier¬


te en una enorme y desdichada fuente de preocupación.

El círculo mágico

Pensar bien - bien pretende ayudarnos descubrir


Sentirse
algunas formas útiles de abordar nuestros problemas. Se basa
a
en una
forma de ayudar que recibe el nombre de terapia COgnlllVD'COn-
ductual |TCC). La TCC es una forma eficaz de ayudar a la gente a
afrontar sus problemas, y anoliza la importante relación que existe
entre:

VI A I O R
i | 83
t a i a r bien - St a t i r s t b ¡ 1 1\

Lo que pensamos

Q3

m
V vJ

lo que hacemos 1$
Cómo nos sentimos Mr

Tendremos ocasión de ahondar en esta relación más adelanta, pero


los siguientes ejemplos pueden ayudamos a entender mejor cómo Jun¬
ciana:

i El hecho de pensar que no se nos da bien hablar con la gente


puede hacer que nos sintamos muy preocupados o angustiados
cada vez que salimos con nuestros amigos. En tal caso, es posi¬
ble que optemos por permanecer callados y no hablar ape¬
nas o prácticamente nada.
i El hecho de pensar que no le caemos bien a nadie puede hacer
que nos ílntamos mistes. En tal caso, es posible que optemos por
quedamos en casa y estar solos.
i El hecho de pensar qje jamás lograremos que nada nos salga
bien puede hacer que nos ilntamoi enlodados. En lal caso, es
posible que optemos por dejar de Intentarlo porque nos uva a
salir mal".

A menudo, como pasa también en estos ejemplos, lo que pensamos

i parece hacerse realidad como por arte de magia.


Pero, ¿es este verdaderamente el caso? ¿Nuestro Futuro está 1an claro
que podemos predecir perfectamente ID que va a pasar?

S4 | MAIOR
Lo que pensamos, s e a I i m o s y hacemo

Pensar bien - Sentirse bien nos ayudará a analizar esla cuestión


y a darnos cuenta de que a veces es posible que no tengamos una
visión completa de lo situación. Tal vez nos concentremos en un único
aspecto de la cuestión -por lo general, esa pequeña cosa que ñas ha
salido mal o que no esta obsoletamente bien.
Muchas veces, puede que ni tan siquiera nos demos cuenlo de que
es lo que estamos haciendo. Ho llegado a convenirse en una parís
más de nuestra vida cotidiana y tal vez nos resulte muy difícil ver nin¬
guna salida o pensar en alguna brma de cambfor las cosas. Debido
a esta, es probable que necesitemos lo ayuda del Equipo de Pensar
bien - Sentirse bien.

Q1
Cazapen ¿añílenlos nos ayudara a analizar
nuestra tormo de pensar.

Busca sentimientos nos


ayudará a descubrir cómo
nos sentimos.

%
Aportadas nos ayudará a encontrar posibles
Formas de cambiar nueslra manera de aduar.

¡(ÜJ Pensar bien - Sentirse bien ros ayudord a ver que nueslro forma de
\r pensar y de abordar nuestros problemas va o repercutir en lo que nos
pueda suceder. ¡Quizás podamos tener un mayor control de lo que nos
Jl paso en la «da del que realmente nos creemos!

MAIOR | K5
bien - Sentirse bien

Lo que pensamos
t VJ Nuestras mantea siempre asían ocupadas. Tan pronto como nos aban-
f dono un pensamiento, viene otro a ocupar su lugar. Conslanlamenla
r ™
estamos pensando en todo Npo de cosas. Muchos de nuestros pansa-
miarlos Iralan de lo qua está pasando a nuestro alrededor. Otros ten¬
drán que ver con nosotros mismos.
Í Nuestros pensamientos puedan tener que var con nuestra forma
de vernos a nosotros miamos:

SíT" Tengo montones de amigos.


Tengo mal genio.

Pueden tener qua var con nuestra forma de ¡uxgar lo que


hacemos:

i Se me da fatal organizarma.
Se me dan bien los deportes.
Se me do muy bien hacer amigos.

Pueden incluir nuestra forma de ver lo que nos espera en el


futuro:

#
Nadie va o querer ¡amos salir conmigo.
Nunca conseguiré ir a la universidad.
A los Ireinta, ya sera millonario.

Las creencias nucleares

Nuestra forma de pensar acerca de nosotros mismos, da juzgar las


cosas que hacemos y da ver nueslro Futuro, van cristalizando con el
tiempo en unas claras pautas de pensamiento. Estas pautas de pen-

SÉ | MAIDR
Lo que pensamos, sea I im o & y ft a c e m o

semiento son F>aslanle lijas y se convierlen en nueslnas creerKlas


nucleares Dichas creencias suelen aparecer bojo la Forma de unas
declaraciones muy breves,, tales como:

» Soy agradable.
• Soy muy Irabajador.
• Soy un triunfador.

Lai creencias y los supuesta*

Las creencias nucleares son muy uti les. Nos ayudan a predecir y a
encontrarle un sentido a lo que nos sucede en la vida. Nos conducen
a suponer o dar por hecho que nos van a pasar determinadas cosas en
concreto. Esto es lo que se conoce como la relación "51/ENTONCES".

i SI soy una persona agradable [creencia nuclear], ENTONCES


necesaria menle les caeré bien a los demás [supuesto],
i SI soy una persona muy tra ba ¡adora [creencia nuclear], ENTON¬
CES necesariamente encontraré un buen Irabajo [supuesto],

• SI soy un IriunFador (creencia nuclear|, ENTONCES necesaria¬


mente tendré que ser Feliz (supuestoj.

i Croondas y supuGstvs porjudltlafes

Muchas de nuestras creencias nucleares son muy útiles, pero otras no.
Nos impiden elegir y decidir realmente, y nos pueden conducir a hacer
suposiciones falsas respecto de nuestra vida. Algunos ejemplos de
creencias nucleares perjudiciales pueden ser:

X
i Todo lo que haga debe perfecto.
ser
i Siempre hago las cosas mal.
i Nadie me va a querer jamás.

MAFOR | 81
P t ft J a r b J e a - St a tine bita

Creencias nucleares como las anteriores suelen sentar las bases para
fracasar, hacer qie ñas sintamos mal y limitar lo qua hace¬
mos de hecho. Nos conducen a dar por supuesto que van a suce¬
demos cosas negativas.

La creencia de que "todo lo que haga debe ser perfecto11 puede


conducirnos a suponer cue lo que hacemos nunca acaba de ser
suficientemente bueno o jamás llega a estar lo bastante bien. En
consecuencia, ello puede hacer que nos sintamos eslresados y
abatidos mientras lo intentamos una y otra vez, descartándolo
otras lanías.
La creencia de que "siempre hago las cosas mal" puede condu¬
cirnos a suponer que no tiene ningún sentido que nos esforce¬
mos. En consecuencia, es posible que nos simamos mistes y poco
motivados o que perdamos el interés par b que hacemos.
La creencia de que "nadie me va a querer jamás" puede con¬
duciros o suponer que la gente únicamente pretende burlarse
de nosotros. En consecuencia, es posible que nos sintamos enfa¬
dados y nos pongamos muy groseros y agresivos.

Las trésnelas nuc toares y ¡os supuestos son bastante


fijos

Las creencias nucleares y los supuestos suelen ser muy Fuertes y aca¬
ban por ser baslanle tifos. Suelen ser muy resistentes a la posibilidad
de ver otras alternativas que pudieran ponerlas en duda. Cualquier
evidencia que pueda cuestionarlas se suele ignorar sin más o dese¬
char por considerar que carece de importancia.

» Lai chica que se cree que “nadie me va a querer [omás" corre el


nesgo de descartar cualquier señal de alecto procedente de sus
padres, parque "en realidad no se preocupan de verdad -lo único
que les Interesa es engatusarme para llevarme a su terreno".

SS | MAIOR
Lo que peaiamoi, sca I im os y hac t m o

* Cualquier cosa,, per pequeña que see, que pueda apoyar eras
creencias se utiliza como prueba. El hecho de que BI padre o la
madre haya tenido un día muy ajetreado y no haya tenido liem-
po de lavar aquella prenda en particular que tente nos gusla,
puede alegarte como una evidencia de que uYa sabía yo que no
te importaba lo más mínfmon.

Hechos Imp arta rites

En ocasiones, estas creencias nucleares y supueslos te desplazan a


un primer plano dentro de nuestros pensamientos y la mayoría de las
veces suelen venir desencadenados por algún hecho o experiencia
Importante.

i El hecho de que nos pidan que hagamos un Irabajo para obtener


el certificado de secundaria puede desencadenar lo creencia
nuclear de que "todo lo que haga debe ser perfecto" ¡unto con el
supuesto de que jamás conseguiré hacerlo absolutamente bien".
11

El hecho de suspender el examen de conducir puede desencadenar


la creencia nuclear de que siempre hago las cosas mal", ¡unto con
11

el supuesto de que "no tiene sentido que lo vuelva a intentar".

* El hecho de que nos defe nuestra novia o nuestro novio puede


desencadenar lo creencia nuclear de que "nadie me va a querer
¡amás"., [unto con el supuesto de que "la gente sólo quiere hacer¬
me daño".

Los pensamientos automáticos

Una vez desencadenados, las creencias nucleares y los supueslos co¬


(3 mienzan a generar pensamientos automáticos.
Estos pensamientos Ruyen a borbotones dentro de nuestras cabezas,
comentando en vivo y en directo lo que está pasando.

iVIAIOR | 89
b¡ 1 1\ - Se a t J ni bien

Muchos de estos pensamientos tienen que ver con nosotros mismos, y


varios de ellos, será n negativos y severos.

El hecho de que nos pidan que hagamos un trabajo académico


puede desencadenar pensamientos aulomálicos del iípo de ''no se
me ocurre qué tema elegir", “esto no acaba de estar bien" o
* seguro que esperan algo más de lo que yo puedo ofrecer*.

* El hecho de suspender el examen de conducir puede generar pen¬


samientos automáticos tales como "esta vez si que la cague*,.
"¡amas aprenderé a conducir11 o "ya sabia yo que no iba a ser
capaz de sacarme el carnet".
i El fin de una relación sentí mental puede generar pensamientos
automáticos del tipo de "sabia que esto no podía durar, nunca es
algo duradero* , *lo único que hacia [ella/él] era burlarse demi*r
* ¡amás conseguiré que me salga otra novia/otro navio*.

Cómo nos sentimos

Tal y comohemos podido empezar a ver, nuestra forma de pensar


repercute en lo que vamos a senlir. Nueslros pensamientos van a gene¬
rar muchas y diíerenles emociones.

Los pensamientos positivos o agradables suelen generar emocio¬


nes agradables

El hecho de pensar me hace muchísima ilusión


ir a esa fiesta" puede hacer que nos sinlamos contentos.
f El hecho de pensar *Al margen de que perdiéramos, yo ]ugué
realmente bien*, puede hacer que nos sintamos satisfechos.
El hecho de pensar "Esta ropa me sienta muy bien" puede hacer
que nos sinlamos tranquilos.

Otras veces nuestros pensó míenlos serán más negativos, o cual


suele generar emociones desagradables.

W | MAIQR
Lo que peinamos, sea I imos y hac em o

El hecho de pensar ''Seguro que no va o Ir nadie o mi Fiesta"

X
*
puede hacer que nos sintamos angustiado*.
El hecho de pensar ''Hemos vueho a perder -no ganaremos ¡amó*"
puede hacer que nos sintamos enfadados o tristes.
» El hecho de pensar uNo me gusto la ropa que llevou puede hacer
que nos sintamos preocupados y abatidos.

Mucha* de e*tas emociones no serán especialmente internas y no


durarán mucho tiempo. Tal vez ni tan siquiera lleguemos a ser cons¬
cientes de ellas.

Otras veces, estas emociones desagradables nos dominan. Se vuel¬


ven muy intensa* y parecen ser muy duraderas.

Las emociones desagradables de las que nos damos cuenta suelen ser
mayoritariamenle las relacionadas con el estrés, la infelicidad y el
enfado.

Lo que hacemos

Si estas emociones se prolongan o vuelven muy intensas, comien¬


se
zan a efercer un efecto sobre lo que hacemos. Nos gusta sentirnos
bien, razón por la cual habilualmenle nos esforzamos por aumentar
la frecuencia con la que hacemos aquellas cosas que nos hacen sen¬
tirnos bien y disminuir la frecuencia con la que hacemos aquellas
cosas que nos hacen sentirnos mal.

» Si nos sentimos angustiados cuando hablamos con otras perso¬


nas, es posible que optemos por evitar salir o por rechazar las
invitaciones para quedar y hacer cosas con nuestros amigos. Tal
vez nos sintamos más relajados cuando nos quedamos solos.

* Si nos sentimos tristes o desdichados en el colegio o el instituto, es


posible que optemos por dejar de ir. Tal vez nos sintomos más feli¬
ces cuando nos quedamos en casa.

iVIAIOR | 91
bien - Sea tiñe bien

Si nos sentimos Enfadado* cuando la gente nos critico lo que


*
hacemos, es posible que optemos por renunciar o seguir esfor¬
zándonos.

Lo que pensamos y lo que sentimos puede afectarla da muchísimos


forma* a lo qua hacemo*. Por ejemplo, podemos:

i darnos por ve H< Id OS y dejar de hacer cosas.


evitar situaciones que puedan ser difíciles.
volvernos reticentes a Intentar hacer cosas nuevas.

i ¡Do lo impresión de que la aparición de asios cambios demuestra que


desda el primer momento estábamos en b cierto I

* Las dificultades de concentración demostrarían la convicción de


que Ajamas conseguirá aprobar los exámenes'7.
El hecho de quedarnos en casa demostraría la convicción de que
"no IB caigo bien a nadie -no tengo ningún amigo".
> El hecho de tener problemas para dormir o de engordar demos¬
traría la convicción de que "estoy hecho una pena " y "nadie va
a querer salir conmigo".

PÁRATE - ¿podemos analizarlo otra vezÿ


Podrios haber caído en una trampa.
Podría ser que ÚNICAMENTE busques evidencias a favor de tus
pensamientos negativos.

* Tal vez le haya resultado difícil concentrarle hoy -de hecho, no


dormiste bien la noche onterior. Habitualmente sueles dormir
mejor y cuando has dormido bien puedes concentrarte sin pro¬
blemas.
Ta I vez ayer optaras por q uedarte en cosa, pero moñan a has que¬
dado para salir con tus amigos.

92 | MAIOR
Lo q a t pensamos r sentimos y ti a c e m o

» Tal vez hayas engordado 2 kilos, pBro ¿verdaderamente influya


laniísimo en lu aspecto? La ropa que mas IB gusla le sigue sen¬
tando muy bien.

Tal vez lo que pencamos se hace realidad como por arle da magia
por la sola razón de que únicamente bufamos evidencias que nos lo
confirmen. ¿Podría ser que asíamos viendo la cuestión desde un único
ángulo?

Tenemos que salir de este circulo vicioso.

I Tenemos que aprender a identificar, cuesl'ianor y comprobar algunos de


nuestros pensamientos negadlos.
El hecho de aprender a pensar de una forma más equilibrado ñas horú
sentirnos mejor y nos permitirá elegir y tomar verdaderas decisiones res¬
pecto de las cosas que realmenle nos inporlan en lo vida.

iVIAIOR | W
b i e a - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Lo que pensamos, lo que senHmos y lo que hacemos:


resumen general

CryenuijJ riuciearea
Íbíjnadas por LA uicíOflt'JiLiJs tempranas

HéCÍHH iirtpüilJiilwi
desencadenan IJA aeeraaF. nudeanes
y activan los supuestos

SllpUeStOi
nos ayuden a pndedi
Iü L|üt' iws hucodu en L vida

ponen en mitán los


PuiL'iJ.iniunlOA autOfllitiCM

pi éTIh-dtili triE iir> anteanáticos


AfuiLdci J

Lo ¿|UÉ hjCedMH Come nos sentimos

Evitar o afrontar nuevos retos Enfadada o serenos


Hacer mió menos cosas Relajados o tensos
Dadnos por venados o según internándolo Contados o tristes

W MAIOR
Lo que pensamos , sentimos y hacemos

I PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN


El círculo mágko
V/ l'-Sl ■

i
Pienso en algo que hayos hecho recientemente
r y que te hiciera disfrutar do verdad Escri¬
be o dibujo en los círculos que oporecen más
abajo:
£
lo que HICISTE.
cómo te SENTISTE.
lo que estabas PENSANDO

cQué estabas PENSANDO?

X ¿Qué estabas HACIENDO?


{lugar, personas implicadas, tipo de aciividadi

¿Cómo re SENTÍAS?

MAIOR | 95
bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

La trampa negativa
«Ti <ÿ

Piensa en una de los situaciones más


> dlfklles que estás viviendo aclualmenle y
escribe o dibuja:

i qué es lo que RASA.


> cómo le SIENTES.
i en qué PIENSAS cuando estás en dicha situación.

Lo que PIENSO:

*
Lo que HAGO; Cómo me SIENTO:

«| MAIOR
Lo que pensamos, sentimos y It a c t m o

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

La prueba del SI/ENT0NCE5


i
Inlenla hacer la frueba del SI/ENTONCES.
¿Qué piensas que pasará!

soy bueno ENTONCES

doy problemas ENTONCES

lugo las cosas mal ENTONCES

me esluerzo mucha ENTONCES

no tengo amigos ENTONCES

le caiga bien a la gente ENTONCES

hago Felices a las demás ENTONCES

les Folio a mis padres ENTONCES

no soy amoble ENTONCES

consigo todo la que me propongo ENTONCES

MAIOR | W
P f A J a r b J e n - Sen t i r i e bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Lo que pienso, lo que hago o lo


i que siento

Lo que viene a continuación, ¿sen cosas que


PIENSAS, que SIENTES o que HACES®

Esto me va □ salir mol


Enfadado
Triste
Ir o la escuela
Jugar can los amigos
Este es muy bueno
Se me da bien hacer reír a la genie
Malhumorado
Estar solo
No le caigo bien a los demás
Bañarse
Córtenlo
Tomar un té
Nadie va a querer nunca ser mi amigo

Estresado
Asustado
Jamás conseguiré aprobar los exámenes
Ir de compras

P8 | MAIGR
Los pensamientos automáticos
t
5
A los pensamientos que nos nsallon y nos vienen de rBpente □ la
cabeza □ lo longo de todo el día los llamamos pensamientos
automáticos. Este tipo de pensamientos nos martillan con comen¬
tarios en vivo y en directo respecto de lo que está sucediendo y de lo
que hacemos. Tenemos estos pensamientos constantemente, y son
muy importantes porque ejercen un efecto sobre lo que hacemos y
sobre cómo nos sentimos.

Yo, mis actas y mi futura

Los pensamientos automáticos que más nos interesan son los que tie¬
nen que ver con NOSOTROS. Estos pensamientos pueden hacer refe¬
rencia a alguno de los siguientes aspectos.

i Cómo nos vemos a nosotros mismos

y ■

Soy lista.
No se me da demasiado bien relacionarme con la gente.
) I So/ guapo.
i Nuestra forma 66 juzgamos

Todo lo que hago me sale mal.


Soy un negado paro los deportes.
> El examen de matemáticas me salió muy bien.

iVIAIOR |«
bien - Sentirse bien

* Nuestra forma de ver el fvtvro

#
Tarde o temprano ma independizaré.
*
No voy a ser feliz ¡ama*.
Tengo un montan de salida* cuando acabe lo* estudios.

Estos son los componentes esencia las que Forman el marco general de
nueslra visión de nosotros mismo*. E*tos pensamienlos configuran lo
que poníamos acerca de nosotros mismos, nuestros juicios respecto de
lo que hacemos y lo que esperamos que va a suceder en el Futuro.
Estos pensamientos pueden ser positivos.

* jugué bien en el partido


me lo he pasado genial esta noche con mis amigo*.
parece q ue le gu sto a Miguel .

Estos pensamientos positivo* pueden darnos ÓnlmDS:

continúa entrenando y haciendo deporte.


vuelve a quedar otra vez con tus omigo*.
invita a Miguel a dar una vuella e intenta pasar más tiempo con él.

Los pensamientos automáticos también pueden se' negativos.

X
He fugado peor que nunca.
Ninguno de mis amigos va a dirigirme la palabra en toda la
noche.
No lo puedo asegurar, pero no me creo que IB guste o Miguel.

Los pensamientos automáticos negativo* pueden conducirnos a que


de| Sinos de hacer cosa* O evitemos hacerlas. Puede que empe¬
cemos a:

Faltar a los entrenamientos.


sentir menos interés por salir y ver a los amigos.
evitar los lugares en los que podríamos encontrarnos con Miguel.

too | MAIOR
Las pensamientos a \t f o má l ¡c o

Tenemos una mezcla de pensamiento* automáticos poslNvas y nega¬


tivos. La mayaría de las personas son capaces de ver las des caras
de la moneda y acaban lomando decisiones equilibradas y ha¬
ciendo |ulclos equilibrados.
A oirás personas les resulta más difícil pensar en nada de Forma posi¬
tiva. Parecen ver las cosas a troves de unas gafas negativas y solo
ven y oyen lo que no está bien.

i Sus pensamientos lienden a ser muy negativos.


i Les resulta difícil pensar, oír o ver algo bueno acerca de ellos
L mismos.
i No reconocen lener ninguna habilidad positiva.
i Tienen una visión muy negra respecto de su Futuro y no creen que
vayan a conseguir nada de lo que se propongan.

En algunas personas predomina esta Forma de pensar. Sus pensa¬


mientos automáticos son principalmente negativos.

¿Por qué les prestamos atención a nuestras pensamientos


negativos?

Para poder comprender esto leñemos que saber algunas cosas más
acerca de los pensamientos a utomálicos negativos. Todos ellos tienen
una serie de cosas en común.

i Son automáticos -aparecen sin más. Nos asaltan de pronto


sin necesidad de lener que pensar deliberadamente en ellos.
i Son distorsionados -cuando nos paramos a comprobarlos,
vemos que en realidad no se corresponden plenamente con los
hechos.
i San constantes -no elegimos tenerlos ni lampoco podemos cor¬
tarlos fácil menle.
i Parecen verdaderos -da la impresión de que tienen sentida,
y por esla razón lo* aceptamos como verdaderos sin pararnos a
ponerlos en duda ni a cuestionarlos.

MAIOR | 101
JjpPí s jfff bien - Sentirse bita

Dado que nuestras pensamientos automáticos parecen tan razo¬


nables, les prestamos atención.
i Acabamos por familia rilarnos enormemente con ellos por¬
que los escuchamos con mucho frecuencia.
Cuanto más los escuchamos, más nos los creemos y los acepta¬
mos como verdaderos.

Nuestros pensamientos negativos vienen a ser algo asi como una cinta
de cassetls sonando dentro de nuestra cabeza.

Los pensamientos dan vueltas y más vueltos.

£
La cima siempre es lo misma.
¡ÍJ El volumen nunca baja.
• La cinto no la escucha nadie más que nosotros.

La trampa negativa

Estos pensamientos negativos automáticos son perjudiciales y acaba¬


mos cayendo en una trampa negativa.

Nueslros pensamientos negativos nos hacen senlirnos mal.


El senlirnos mal nos impide hacer cosas.
El hacer menos cosos nos deja más tiempo para pensar en todo
lo que no va bien o como nosotros quisiéramos.
Lo cual confirma nuestras pensamientos negativos.

Y así una vez y alna vez y otra vez.

102 | MAIOR
Las pensamientos automático

El ciclo negativo

w CwÜrniD cue-
soiHis ni desoste
PBIEHIllefllot
negaras

L
Nos Bilmas dsIrlHEndas
y dEsmoflfl:c«
ISusclEn cudasy
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t. Nos liaren SHIIt nos tfcte,


deprlmldoi ang.sl'odas
y rentases </
Los pensamientos "candentes"

Tenemos pensamientos automáticos constantemente. Pero no obstante


G necesitamos identificar nuestros pensamientos "candentes "-los que
aparecen mós a menudo y con mayor Intensidad. Para ello necesita¬
mos la ayuda de Co io pensamientos.

Como hamos podido ver, habitualmente nuestros pensamientos auto¬


máticos parecen bastante razonables. Muchas veces bs aceptamos
como verdaderos sin detenernos a cuestionados. De hecho,, con fre¬
cuencia ni tan siquiera somos conscientes de ellos. Necesitamos a
Cazapon sarmientos para que nos ayude a identificar los pensa¬
mientos negativos y sesgados. Caía pensamientos nos ayudará a
comprobar si estamos viendo la totalidad de la situación o si única¬
mente nos estamos concentrando en una pequeña parte de lo que
está teniendo lugar.

MAIOR | 103
s Jíif bien - Sentirse bien

La mefor manera de empezares tratando de Encontrar aquellos pen¬


samientos que suscitan las emociones más intensas. Estos son los pen¬
samientos "candantes" Piensa en aquellos veces en las que ver¬
daderamente adviertes un cambio en lu forma de senlirte. Trata de
identificar qué pensamientos le están rondando por la cabeza cuan¬
do te sientes de esa forma. Las preguntas que vienen a continuación
pueden servirte de ayuda.
i i ¿Qué estabas pensardo cuando empalaste a sentirle de esa
iQ forma?
U? ¿En qué estabas pensando cuando dicha emoción » volvió
i muy Intensa?
* ¿Qué pensabas que Iba a pasar?
¡a i ¿Cómo pensaste que acabaría?
* ¿Qué pensaste que otras personas podrían decir respecto
de lo que había pasado?

i Sara se pone nerviosa

Sara estaba esperando en la parada de autobús cuando de repenle


se dio cuenta de que se estaba poniendo muy nerviosa y con gana
de llora-. Cazapensamlaníos le ayudó a Sara a identificar los pen¬
samientos automáticos "candentes" que le pasaban como un rayo
por su cabeza en aquel mámenlo.

¿Qué estabas pensando cuando empezaste o sentirte Je eso fevma?


Sara estaba pensando en el chico que habia conocido en la disco¬
teca la noche anterior. Le gustaba mucho y le hacia mucha ilusión
volver a verle. Entonces empezó a preocuparse de que el chico le
diera plantón.
r ¿En qué estabas pensando cuando estas emociones se ventaran
muy intensas? Sara se puso entonces a pensar en todas las posi¬
bles razones que podia haber para que el chico le diera plantón.
Pensaba que "no parecía que tuviera demasiado interés cuando
nos despedimos", no me pidió que le diera mi número de teleío-
11

101 | MAIOR
Les pea&amieatos flarímírifojÿ
no", "seguro que b hizo por puro educación -en realidad no IB
apelada volver a verme".
¿Qué pensabas que iba a pasar? Sara estaba cada vez más con¬
vencida da que el chico le iba a dar plantón.
¿Cómo pensaste que acabaría? Sara pensaba qua acabaría más
sola que la una después, da haberse lomado la molasJia de ba[ar
□I ceñirá.
gQué pensaste que otras personas podrían decir respecte de b
que había pasada? Sara las había hablado mucho de este chico
□ sus amigos y ellos estarían ansiosos por saber cómo le había
¡do. Sara empezó a preocuparse por lo qua les iba a decir y
pensó que todos sus amigos se reirían da alia.

Sara estaba representando manlalmanle esta escena negativa. Cuanto


más pensaba en ello, peor se sentía y más se convencía de que esto
era lo que iba a suceder an realidad.
¡No es de extrañar que Sara se sinliera tan nerviosa y lan Irlstel Todo
empezaba a encajar y a tenar un sentido.

* Por nuestras cabezas ñuye ura corriente constante de pensamientos


automáticos.

I * Muchas de estos pensamientos tienen que ver con nosotros mismas.


* Algunos de estos pensamientos serán negativas y nos harán sentir¬

*
nos mal.
Identificar nuestros pensamientos negativos es el primer paso de cara
a aprender a sentimos bien.

MAfOR | LOÓ
NTdif biz i\ - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Pensamientos y sentimientos
t
Tienes que averiguar mas cosas sobra tus pensamientos nega¬
tivos automáticos y sobra el electo que ejercen sobre IL
A lo largo de la próxima semana anola en el diario que apa¬
rees en la página siguiente cada vez que le des cuento de
quetfsnss un Fuerte pensamiento "candante11' negativo, o si
le das cuento de que estás sinllendo una tuerte emoción desa¬
gradable. Cada vez que le suceda está, registra por escrito
lo siguiente:

La fecha y el lugar.
i Describe que eslaba sucediendo, quien habia, y cuándo
y dónde sucedió.
¿Que pensamientos tuviste? ¿Que te eslaba pasando
como una exhalación por la cabeza en aquel momento?
Describe con exactitud lo que pensabas, ¡y sin que te dé
vergüenza I
¿Cómo te hizo sentirte lodo esto?

No te preocupes por la ortografía ni por la caligrafía. No tie¬


nen importancia, siempre que tus ñolas te permitan recordar
o leer lo que has escrilo.

I0É | MAIOR
Los pensamientos a u I o ni áI ico

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Pensamientos y sentimientos
Ql(
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MAIOR | 107
bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - 5 ENTIESE BIEN

Mil pensamientos "candentes"


<?
A lo largo de la próxima semana,, presta mecha atención a
hus pensamientos nsgalivos. y escribe los tres
que hoyas tenido con más Frecuanda en relación :

Contigo mrsnw

Con ío que /laces

Con fu futuro

IOS | MAIOR
Los pensamientos automáticosÿ
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN
Pensamientos agradables acerca
de mí mismo

o
° O
o 0
o
P0°°00o°
;
Q m.. :
i

A
Rellena los bocodillos correspondientes a los pensamientos,
escribiendo o dibujando los pensamientos agradables que tie¬
nes acerca de ti mismo.

MAIOR | 109
'ÿPensar bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Pensamientos agradables en relación


con mi futuro < *N

o 0
°o o
9°o°°o0o
Q 1ÿ, v
l

Rellena bs bocadillos correspondientes a bs pensamientos,


escribiendo o dibujando los pensamientos agradables que
tienes en reloción con tu futuro.

110 | MAIOR
Los pensamientos automáticos

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

©
Pensamientos desagradables acerca
de mi mismo

O oo
°o o°
i

£
Rellena los bocadillos correspondientes a los pensamientos,
escribiendo o dibujando los pensamientos desagradables que
tienes ocerca de ti mismo.

MAIOR | 111
bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

©
Pensamientos que rofle|an mis
preocupaciones en relación con
mi forma cié actuar

o 0
o
°o o°
P°o=°o0°
;
Ql
r

£
Rellena los bocadillos correspondientes a los pensamientos,
escribiendo o dibujando los pensamientos que reflejan tus
preocupaciones en relación con las cosas que hoces.

112 | MAIOR
Los pensamientos automáticos

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

¿Quó estarán pensando?


t
Rellena los bocodillos correspondientes a los pensamientos, escri¬
r biendo o dibujando b que podría estar pensando esta persona.

oo oc
o D
O 0 A
\ M oOU

f?
MAIOR | 113
s jj f bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

¿Qué estarán pensando?


6
Reí ena los bocadillos correspondíanles a los pensamientos,
V escribiendo o dibujando lo qua podrían estar pBnsondo el
galo y el raían.

) O
o
o

114 | MAIGR
Los pensamientos automáticos

I PEN 5Ai BIEN - SENTIRSE BIEN


¿Quó estarán pensando?

Rellena los bocodillos correspondientes a los pensamientos,


9 escribiendo o dibojondo las cosas que podría estar pensando
esta persona.

° 0° O

r
o 0
O 0 A
*v. 9 /

MAIOR | 115
bien - Sentirse bien

I PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN


¿Qué estarán pensando?
C¿ m
i
Relleno los bocodillos correspondientes a los pensamientos,
P escribiendo o dibujando b que el gato podría estor pensando
del perro.

i
o

116 | MAIOR
Los errores de pensamiento
t
6
Hemos empezado a ver que algunos de nuestros pensamientos auto¬
máticos "cándenles" no son útiles. Estos pensamientos puaden hacer
que nos sintamos mol o impedirnos hacer cosos. El problema con los
pensamientos automáticos negativos es qua no dejan da dar vueltas
y más vueltas,, una y oha vez, dentro de nuestras cabezas y rara vez
nos paramos a pensar para ponerlos en duda o cuestionarlos. De
hecho, hacemos más bien justo lo contrario -cuanto más los escu¬
chamos, más nos los creemos y más evidencias buscamos o más
cosas seleccionamos con el Fin de confirmarlos.
Estos son los QITOr&Sde pensamiento. Existen seis modalidades
Frecuentes de errores de pensamiento que podemos cometer.

Les aguafiestas

Este lipa de errores hace que nos concentremos únicamente en los


cosas negativas que suceden. Sólo vemos las cosas que van mal o
que na están bien. Cualquier cosa positiva la pasamos por alto,
no nos la creemos o pensamos que no tiene importancia. Existan dos
tipos Frecuentes de aguafiestas.

* Lat gafas negativas


Las gafias negativas sálo nos permitan ver una parte de lo que suce¬

de |la parte negativa!
Si nos lo posamos bien, o si nos suceden cosos agradables, las gafas
negativas seguirán Fijándose en lo que Falló o no esluvo absoluta-

iVIAIOR | NT
bita - Sentirle bien

mente bien. En consecuencia, son estas cosas negativas las qua mas
notamos y con más Frecuencia recordamos.

Tal vez hayamos pasado un día estupendo fuera con nusslros ami¬
*
gos, paro a la hora de comer nuastra cafetería favorita estaba
llena. Cuando nos preguntan si nos lo pasamos bian, nuestra res¬
puesta es: rtPues no. No pudimos entrar en la cafeteria".

* Lo positivo no cuenta

Este tipo de error hace que descartemos cualquier cosa qua sea posi¬
tiva por considerar que no tiene importancia, o que incluso la pon¬
gamos an duda o no IB demos crédito.

» Lai chica que oye que un chico quiere salir con ella, o el chico que
oye que una chica quiere salir con él, pueden pensar que "pro-
bablemente no encuentran a nadie más con quien poder salir".
Podemos restarle valor al hecho de haber sacado una buena nota
* en un examen de malamálicas, pensando: "Pero es que era muy
Fácil -lodo lo que salió lo habíamos visto ya el año pasado11.

Agrandar las tosas

i El segundo tipo de errores de pensamiento son aquellos en los que


amplificamos las cosas negativas y las volvemos más grandes
de lo que verdaderamente son. Esto se puede hacer principalmente
de tres formas:

i Pensar en términos de "todo o nada"


h
' - '
Nos hace verlo todo en términos de "todo o nada" O te mueres de
calor o te congelas, ¡pero no existe ningún término medio entre los
dos extremos!

US | MAIOR
Los efforts ii f pe

Tol vez hayamos tenido una discusión cor rustirá mejor amigo y
pensamos para nuestros adentros: "Se acabó -ya no enes mi
amigo".

Si ro acabamos de ser perfectos, enlonces y en ese caso nos vamos


como un Iracaso total.

Alguien que taca un “siete con dos" en un examen da matemáti¬


* cas puede pen sor: "Nada me sale nunca bfer -voy o dejar las
matemáticas'7.

» Magnificar fo negativo

\
Este error da pensamiento nos haca exagerar la imporlancia de las
cosas que sucedan. Magnificamos los acontecimientos negativos y los
agrandamos da forma totalmente desproporcionada.

iÉ t *5e me olvidó su nombre y todo él mundo me miraba y se


reían de mi".

• "Se me cayó al libro y todo lo clase estaba pendiente da mí".

i El efecto " bola de nieve"

Este error de pensamiento hace que un único hecho aislado o una


leva contrariedad comiencen a aumentar progresivamente y con rapi¬
dez en una especie de fatalismo que no tiene fin . La primera nube gris
que aparece en el cielo se alaga como evidencia ¡de que se avecina
una tormenla!

El que no nos elijan para formar parte del equipo deportivo,.


puede llevarnos a pensar cosas tales como: "No se me dan bien
los deportes, no me entero de los matemáticas, la pura verdad es
que no sé hacer absolutamente nada".

iVIAIOR | LI9
Sf F í a .'i ar bie t\ - Sentirte bien

Predecir que las cosas nos van a salir mal

Otro tipo de errores de pensamiento tiene qua var con lo que nos
esperamos qua va a suceaer. Habituó Imanle este tipo da errores
suelen predecir el fracaso y hacar qua nos esperamos lo peor. Esto
se puede hocer prlnc ¡pálmenle de dos tormos:

leer e/ pensamiento

Este error de pensamiento hoce que o parsona piense que sace lo

*
%
que los derriás esrón pensando.

"Sé que no IB caigo bienu.

* " Seguro que lodo el mundo se eslá riendo da miu.

H Adivinar oi futuro

Este error de pensamiento hace que lo persona piense que sabe la


que va a pasar.

F "Si Ea limos, acabaré sentado an un rincón completamente solo".


"Sé que no voy a ser capaz de hacer asía trabajo".
*

Las pensamientos afectivos o muy sentidos [Confundir los


pensamientos con los sentimientos]

Este error de pensamiento hace que nuestras emociones se vuel¬


van muy intensas y obnubilen nuaslra forma de pansar y de ver
las cosas. En consecuencia, hacemos depandar lo qua pensamos da
lo que sentimos, y no da lo qua verdaderomenla asid pasando.

133 MAtOR
Los f f f c Tí í de p E ñ s am i e a I 0ÿ,
* El razojiamtemo enwckuwi

Dado que nos sentimos mal, Irishes y decaídos, entonces damos por
hecho que lodo absolutamente es asi también [malo, triste / deprimen¬
te], Nuestras emociones nos dominan y tiñen nuestro forma de pensar.

Las etfquataf damotadoras

Nos etiquetamos a nosotros mismos y pensamos en todo lo qÿe hace¬


mos en esos mismos términos.

I í,No soy más que un Fracasado".


11
El problema es mío, soy un puro desastre".
n5oy una mierda".

Sentar las condicionas pora asegurarnos al fracaso [con¬


denamos o qua f orzo samanta nos salga mal]

Este error tiene que ver con las normas y las expectativas que nos po¬
nemos. En consecuencia, la mayoría de las veces nuestros ob|etivOS
son damaslado alavadas y nos da la impresión de que [amos
vamos a ser capaces de alcanzarlos. Nos condenamos nosotros
mismos a Fracasar. Nos volvemos muy conscienles de nuestros Fallos
y de lo que no hemos hecho. Esle tipo de pensamientos suelen comen¬
zar con palabras tales como:
Debería.
Tengo que.
No debería.
No puedo.

Ello nos conduce a establecer unas normas imposibles, las cuales


obviamente no podemos satisFacer.

MAIOR | 121
bien - Sentim bien

¡La culpa la tengo yol

Oirás veces IMS sentimos responsables de las cosas negativos


que suceden, incluso a pesar de que no tengamos el menor control
sobre ellas. |Todo lo que sale malr es coso nuestro!

“Bastó que me subiera al autobús para que se averiara"'.


* Si nuestro amigo no nos ve y pasa de largo sin saludarnos, pode¬
mos pensar: "Debo haber dicho algo que le ha sentado mal“.

i Es importante recordar que lados sin excepción cometemos estos errares


en algún momento. El problema empieza cuando aparecen de forma
TÍ hobilual y cuando nos impiden decidir verdaderamente lo que podemos
o b que q u eremos hacer en lo vida.

121 | MAIOR
Los errores de pensamientoÿ
PENSAR BIEN - &EMTIR5E BIEN

Aprende a Identificar los errores de pensamiento

Prueba □ llevar el diaria que aparece en la página siguienle y


cada vez que te des cuenta de que Renes un pensamiento nega¬
tivo, escríbelo. Describe lo que eslaba sucediendo y cómo to
sentios.
Utiliza el Termómetro Mental que aparece en la página 1 36
para valorar cuánto to crees lu pensamiento negalivo.
Al dia siguiente,, repasa el diario y rellena la última columna.

¿Estabas cometiendo algún error de pensamientoÿ


¿Cuálesü
¿Cómeles algunos errores en particular más que olrasÿ
Finalmente, con la ayuda del Termómelra Mental valora
cuánto te crees ahora tu pensamiento negativo.

iVIAIOR | 123
WP f asar bieü - 5e ti t i r i e bisa

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

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124 MAIOR
Los efforts de p e ñ s am i e a t

PENBAR BIEN - SENTIRSE BIEN

¿Qué errores de pensamiento


o ion 1« que cometes?

> Los aguafiestas

P ¿Con qué Frecuencia he das. cuenta de que eslías □ la caza


de los cosas malas que suceden?
Nunca A veces A menuda Constantemente

P ¿Con qué frecuencia he das cuenta de que eslás a la caza


de las casas que van mal o que salen mal, o que no están
absolutamente bien?
Nunca A veces A menuda Constantemente

P ¿Con qué frecuencia ignoras o pasas por alto las cosas bue¬
nas o positivas que suceden?
Nunca A veces A menuda Constantemente

P ¿Con qué frecuencia le quilas importancia a las cosas bue¬


nas o positivas que suceden?

Nunca A veces A menuda Constantemente

P Agrandar fas tosas

¿Con qué frecuencia te das cuanta de que estás pensando


en términos de todo o nada?

Nunca A veces A menuda Constantemente

P ¿Con qué Frecuencia magnificas o agrandas [exageras] las


cosas que van mal o salan mal?

Nunca A veces A menuda Constantemente

iVIAIOR | L25
bien - íf A fíMf bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

¿Con qué frecuencia le suele pasar que un hecho negativo


aislado parece aumentar progresivamente y aon rapidez
como una bola de nievH,. y hacerse más grande de lo que es?
Nunca Aveces A menudo Constantemente

i Predecir que ios cosas nos van a s allr mai

¿Con qué frecuencia sueles pensar que sabes lo que otras


personas están pensando de ti?
Nunca Aveces A menudo Constan teniente

i ¿Con qué Frecuencia te esperas o das por hecho que las


cosas van a ir mal o a salir mal?
Nunca Aveces A menudo Constantemente

¿as pensamientos ofatrívos o muy sentidos


[confundir ios pen«wnJonfw con ios sentimientos]

¿Con que frecuencia piensas que eres tonto o que eres una
mala persona?
Nunca Aveces A menudo Constantemente

¿Con qué frecuencia piensas que eres un fracasado y que


jamás conseguirás que nada te salga bien?
Nunca Aveces A menudo Constantemente

i 5entar ios condiciones para asegurarnos ei frataso


[condenarnos a que forzosamente nos saiga maij

* ¿Con qué Frecuencia piensas que las cosas no están lo bas¬


tante bien hasta que no estén perfectas?
Nunca Aveces A menuda Con star temerte

136 MAIQR
Los íNí m ti e p e a s a m i e ñ 1

PENBAE BIEN - &ENTIRBE BIEN

t ¿Con qua frecuencia le descubres a li mismo penando que


"deberlo S v riDcar esto o aquello1?
Nunca A veces A menudo Constantemente
> ¿Con qué frecuencia te descubres a li mismo diciendo
"tongo que"?
Nunca A veces A menudo Constantemente

> /La tulpa la tongo yol


t ¿Con qui frecuencia le culpas a li mismo de lo que posa, o
de lo que va mol o sale mal?
Nunca A veces A menudo Constantemente

MACOR | 127
El pensamiento equilibrado
Q'í'á
7
A menudo not quedamos estancados en una trampa negativa y nos
vemos cometiendo los mismos errares de pensamienlo una yolra vez.
Cuanto más cometemos estos errores, más nos creemos nuestros pen¬
samientos negativos y más difícil se hace cuestionados y ver las cosas
de forma diFerenle.
Si queremos salir de esle círculo, tenemos que aprender a identificar y
a cuestionar nuestros pensamientos negativos. Con ello podremos lener
una visión más equilibrada de lo que verdaderamente está pasando.

Hasta que no logremos acoslumbramos y transformarlo en un habita,


el hecho de pensar da forma equilibrada puede resuliar difícil.
Es en esos momentos cuando Caía persa 111lentos puede sernos de
ay. do. Caiapenia mientas puede sugerirnos algunas preguntas
que podrian ayudarnos a tener una visión más equilibrada y a cues¬
tionar nuestros pensamientos negativos.

Las preguntas que vienen a continuación podrian ser de utilidad.

¿Qué evidencia hay que apoye este pensamiento?

¿Qué evidencia hay que cuestione esle pensamiento?

yt ¿Qué diría mi me|or amlgo/mi profesor/mí padre o mi madre, si


me oyeran pensar de esta manera?
A ¿Qué le diría ya a mi llñ9|or amigo, si se le ocurriera pensar de
esta manera?

¿Estoy cometiendo algún error de pensamiento!;

MAIOR | L29
N jjf bien - S £ a t i r i e bien

¿Tengo encima a algún AGUAFIESTAS que me está haciendo olvi¬


dar mis puntos fuertes |las gafas negativas o "lo positiva no cuen¬
ta")?

* ¿Estoy AGRANDANDO LAS COSAS {pensando en términos de


todo o nada, magnificando lo negativo o siguiendo e efecto
■'bola de nieve*]?
t ¿Estoy PREDICIENDO CUE VOY A FRACASAR (leyendo el pensa¬
miento, adivinando el (uturo|?
N ¿Se trata de PENSAMIENTOS AFECTIVOS O MUY SENTIDOS Ico¬
mo el razonamiento emocional o las etiquetas demoledoras)?
¿Me estay CONDENANDO A MÍ MISMO A FRACASAR FORZO¬
SAMENTE?

* ¿Me estoy ECHANDO LAS CULPAS A MÍ MISMO por las cosas


que han salido mal?

Penser equilibradamente NO es mciondizor loque pensamos.


Penser equilibradamente NO es uerlo todo de una formo positivo.
Pensar equilibradamente es buscar información diferente
que de lo contrario corremos el riesgo de posar par alto,

Nuestros pensamientos tienen que ser realistas. O, de lo contrario,


nos engañaríamos a nosotros mismos pensondo que lodo es fácil a
está libre de problemas — |lo cual sencillamente na es el cosa!

¿Qué hay quo hacer entonces?

los deberef do Sita

Sita estaba viendo la televisión cuando de pronto se dio cuenta de


que se estaba sintiendo con muchas ganas de Horary muy nerviosa.
El programa de TV era uno de sus preferidos, pero en realidad no le
había estado prestando atención. Sita eslaba pensando en otras cosas.
Caza pan saml&ntos la ayudó a identificar y poner por escrito los
siguientes pensamientos:

130 | MAIOR
El pensamienio e q \t i Ii br ü do

Q i "La he estropeada todo".


"Jafttás voy a aprobar fas exátnenes"
“A urUpOe irte pusiera a hacer fas ahora. ya eS destostado tarde p,
"Soy uña estúpida*.

Una vez qua Sha hcabia fdantiFicado los pensamientos que estaban
haciendo que se sintiera lan mal, el sígueme paso consistía en com¬
probar si estaba considerando la totalidad da b situoclán. Sika se sir¬
vió de algunas da las preguntas da CoiO pensamientos pana ave¬
riguar si sus pensamientos se podían ver realmente como una Forma
equilibrada de pomar

¿Qué evidencia hay a favor do estos pensamientos?


Sila había estado esforzándose durante toda b tarde en hacer los
deberes de malemáticas, pero por mucho que lo intenló, al pare¬
cer no Fue capaz de sacarlos.

¿Qué diría Claire, su mefor amiga? "Sabes muy bien que


las matemáticas no son tu fuerte, pero siempre has conseguido
aprobar los exámenes. En todas bs demás asignaturas asías entre
los me[oresn.
* ¿Qué diría su profesor do matemáticas? 'Es b primera
vez que tocamos esle tema y supongo que toda la clase necesita¬
ra algún tiempo antes de que podáis llegar a comprendedo ver¬
daderamente1'.
* ¿Qué erraros do paruamtento erraba romanando Sita?

1* Agrandar fas cosas


Pensó r on términos de "todo o nada" -sallar de que no le
salgan los deberes de malemálicas a que va a suspender los exá¬
menes.

El efecto "bola do nievo" -el hecho de que no le salgan los


deberes de malemálicas significo que lo ha estropeado "lodo".

MAIOR | 131
t ñ s a r bien - Sentirse bien

3, ¿os aguafiestas

Las gafas negativas -no reconocer que as_ó entra los mejores
an todas las demás asignaturas.
3, ¿os pensoroíenJos aJwrfrwM

Las etiquetas demoledoras -pensar que es una estúpida


cuando su mejor amiga y sus profesores piensan que es lista.

Al detenerse □ cuestionar estos pensamientos negatives, Sita reconoció

# que eslaba viendo exclusivamente uno solo caro de la moneda. Si bien


no le salian las deberes de matemáticos, también ero cierto que se tro¬
taba de una materia nueva, las matemáticas eran la asignatura que le
resultaba más difícil, pero basto entonces siempre habla conseguida
aprobar los ewámeres. Finalmente, Sito reconoció que iba muy bien en
las demás asignaturas, y que no habla ninguna razón para pensar que
no tenia ningún tuturo.

» Los amigos do Andrés

Andrés eslaba lumbado en la cama y sinlió que se estaba poniendo


muy tenso. Caía pensamientos le ayudó a identificar los siguien¬
tes pensamientos que le estaban pasando a toda velocidad por la
cabeza:

* "Ya fía fe Caiga biefí a M.tgueF,


í * "Prefiéra estar* Salo",
, » "Soy denostado aburrido y desastada serio"
"te molesto*,

A continuación Andrés debía comprobar si esto se podía considerar


como uno forma equilibrada de pensar o si mas bien estaba
prestando atención exclusivamente o sus pensamienlos negativos. Al
igual que hizo Sita, Andrés utilizó algunas de las preguntas de Caza-
pensamlantoi para comprobarlo.

131 | MAIOR
El pensamiento e q \t i f ib t ü do

i ¿Qué ovídoncia hay a favor de oslas pensamientos?


Miguel dijo qua hoy le serin imposible venir a cosa después de
clase. No parece aslar muy córtenlo cuando hablamos y muchas
veces no parece escuchar lo que le digo.
i ¿Qué ovídoncia hay on contra do asías pensamientos?
Miguel se quedó a dormir en mi casa el fin da semana pasada y
me invitó □ ira su casa este próximo sábado. Me consta que
Miguel asía preocupado por sus padres en este mámenlo y tal vez
prefiera quedarse en casa con ellos.
i ¿Qué errores do pensamiento estoba cometiendo Andrés?

1 * Predecir que Jos cows le van a salir mal


Leer el pensamiento -pensar que no le caigo bien a Miguel.
2, ¿os pensamientos afectivos
Las etiquetas demoledoras -“Soy aburrido""- aunque lleva¬
mos siendo amigos desde hace cinco años.

Andrés fue capaz de reconocer que estoho aterrado. Miguel y él seguí¬


an siendo amigos y ya hohfan quedada para poder eslar ¡untos. Andrés
se dio cuenta de que tal VBJ Miguel se estuviera sintiendo mal y preo¬
cupado por algún otro motivo, en lugar de estar harta de él.

* El pensamiento equilibrado es una manera de comprobar la


que estás pensando y de averiguar si estás considerando lo totali¬

l
dad de lo situación.
Busca evidencias de otro tipo.
* Piensa en lo que dirían otros personas si pudieran oír lo que estás
pensando.
* Compruebo que na estás cometiendo algún error de pensamiento.

MAIOR | L 33
b ¡en - Sentirse bien

PEN&AE BIEN - 5ENTIE5E BIEN


Busca posibles evidencias

PruHba □llevar un diario dB tus pensamientos como el que


aparece en la página siguiente. Cuando veas que estás lemeri-
do algún pensamiento negativo, PÁRATE y COMPRUÉBALO.

Expresa por escrito tus pensamlaníos negativos de la Forma


más clara que le sea posible.
Utilizo el Termómetro Mantal de la pagina 1 36 para valo¬
rar cuánto te los creas.

• Escribe qua evidencia hay a favor de estos pensamientos


negativas.
Escribe qué avidancia hay que conlradiga o no apoye
estos pensamientos.
¿Qué diría tu mejor amigo?
¿Qué le dinas tú si Fuera él quien tuviera estos mismos
pen sa míenlos?
Vuelve a utilizar el Termómetro Mental para valorar cuán¬
to IB crees ahora estos pensamientos.

Ii4 | MAIOR
El pensQjnienii> t q \t i librad &

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Busca posibles evidencias


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MAIOR | 135
3ÿ P e ñ ar bien - Sentirte bisa

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Piensa de forma equilibrada


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Frusta allevar un diario ds tus pensam ientos como si que
aparees en la página siguiente. Cuando veas qus estás ten ieiv
do algún pensa miento negativo, PÁRATE y COMPRUÉBALO.

• Expresa po' escrito tus pensamientos negativos de la forma


más clara qus le sea posible.
i Deja constancia por escrito ds la evidencia que hay a
favor de estos pensamienlos nsgalivos.
Dsja constancia por sscrito de a evidencia que contradi¬
ce o no apoya estos pensamientos negativos. Escribe qué
evidencia hay q-e conlradiga o no apoye estos pensa¬
mientos.

A día siguiente,, revisa tu diario y rellena la última columna


{esto es, sobre la base de esta evidencia, ¿cuá podría ser
una forma más equilibrada de pensar?)
Finalmente, utiliza el Termómetro de la página 1 3ó paro
clorar cuánto le crees esta toma más equilibrada de pensar.

L3fi MAIOR
El peniümieñiQ equilibrad 0ÿ
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Piensa de forma equilibrada

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PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

El termómetro mental
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Utiliza la escala que aparece a cortinuodcr para mostrar la
ínlen&idad con la que le crees lut pensamientas.

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10 Me lo creo muchísimo

tt

7 Me lo creo bastante

4 Me lo creo sólo un poco

3
O.

t
2

1 No me lo creo nada en absoluto

138 | MAIOR
Las creencias nucleares

8
Las creencias ru dea res son las declarations* o ideas lijas qua
tenemos acerca ds nosotros mismos. No* ayudar a predecir lo qua
va a suceder y a enconlrarle un sentido a nuestro mundo. Estas creen¬
cia* nucleares se configuran durante la niñez y nuestras primeras
experiencias las convierten en unos supuestos baslanle rígidos res¬
pecto de:
nueslra forma de vernos a noiolros mismos.
* nueslra forma de juzgar lo que hacemos.
nueslra Forma de ver el Futuro.

Nuestros pensamientos automáticos son un eco de nuestras creencias


nucleares. Cuanto más negalivas sean nuestra* creencias nucleares,
má* negativos serán nuestros pensa míenlos automáticos.

A Julián no la quiere nadie

Julián tenia la creencia nuclear de que nadie IB quería. Ello IB hocia


tener montones da pensamientos aulom áticos que le demostraban que
estaba en lo cierto.

iVIAIOR | LJ9
N jjf bien - Sentirse bien

Mi mamá y m" papá par*» que- na


Escuchan ¡amás la que tenga que decir

-'apa nuncD liene tiempo M liEiranD Item hxJa- lo


per: Eskir cmmiga qua quKTE, pera yo no

Ü lnodte me quiera M

Cada nos pEteamot. Mará nunca SE ríe atando


ásnpre me echan □ mi las íUÿHK le cuento un chiste

Les dernta p.eden esccger lo qus


quieren *er fft kt Ti1, pero yD na

Nosotros desde fuera probablemente lo veríamos de una forma díFe-


rente, paro Julián veía todas estos cosas como evidencias da qua
nadie le quería.

Identificar las creencias nucleares

Cazapen somier tos ha descubierto una forma muy útil de ayudar¬


nos a identificar nuestras creencias nucleares.

A esto se le llama el método def ¿Y ENTONCES QUÉ?


01
J/ Coge un pensamiento negativo y pregúntale a tí mismo ¿Y EN-
\ TONCES QUE? En oí caso de ser verdad, ¿qué podría sig¬
nificar o querer decir eso aplicado a mi?
Sigue repitiéndole es1a misma pregunta hasta que descubras 1u
I creencia nuclear.

I4C | MAIGR
La.v creencias n tí c1 ea re

* Sandra os oxciuida dot eguipo


Sandra se sintió profundamente decepcionada cuando In BJtduye-
ron del equipo de baloncesto femenino. Tenia montones de pensa¬
mientos negativos.. por lo que Cazo pensamientos la ayudó a iden-
lihctr sus creencias nucleares.

Pensmienta automático: 'Soy la (nica perora dentro


del equipo □ la -que han dejada luera'
(¿í QUÉ? JJe ser nerdaá, ¿qué puede sigrafic::ero
opimas cnnlíl

'Que a la bara de deshacer» de dguien, yo soy


la primera. Siempre me tacna mi’
(¿í QUÉ? JJa ser nerdad, ¿qué puede sgmficcr esa
aplmdh o mlí|

’Que nadie se preocupa par mi"


(¡í QUÉ? JJa ser nedod. ¿qué puede sgmfícor esa
aplmdc omlíl

’’Oje no valga nada*

MAIOR | 14 1
bien - Sentirse bien

* Jaime se presenta o tes exámenes

Jaime recogió las ñolas de los exámenes y se puso mu/ alterado. A


pesar de que habió sacado buenas ñolas, no le parecían lo baslanls
buenas. Con la ayuda da Caía pen Sdm lentos, Jaime analizó sus
pensamientos a identificó sus creencias nucleares.

Periwmiamo aulomdlica: ‘‘Sila he socado nctoblas'


Iqf QUÉ? Ule ser vedad, ¿qué puede sigmfficor esa
apiñe íT mi E|

'
QUE la he cagado en era eduociáT

íj¡Y QUÉ? DE ser vedad, ¿qué pirene sgmtíica ero


apVc&db amlEI

'
QUE fallé algunaspreguntas que an realidad aran
muy füeiles1
(¡jlf QUÉ? JJe ser nedad, ¿qué puede sgmtíiccr eso
apVcei íTJIIIEI

\2ue no lado me sais bien'


IqY QUÉ? líe ser vedad, ¿qué puede sgmtíicor eso
apiñe íT mi E|

"QUE na soy pereció'’

MI | MAIQR
L ú s creencias fí u ci e € re

Identificar las creencias nucleares puede ayudarnos a comprender


porque siempre acabamos pensando de la misma forma y nos que¬
damos estancados en nuestra Irampa negativa.

» Sandra tiene la creencia nuclear da qua no vale nada. Esto


la ayudó a comprender por qué siempre se está poniendo por los sue¬
los y minusvalorando sus logros.

Identificar las creencias nucleares puede ayudamos a comprender


por qué siguen apareciendo los mismos problemas.

» Jaime tiene la creencia nuclear de que debe ser perfecta.


Trata de evitar hacer nada nuevo o diferente, en el caso de que
vea que no le sale.

Cuestionar las creencias nucleares

Una vez que hemos identificado nueslras creencias nucleares, el siguien¬


te paso consiste en revisarlas y comprobarlas para ver si realmenle
son verdad.
Las creencias nucleares son como nuestros pensamientos automáticos
—los oímos y los damos por verdaderos sin realmente cuestionarlos.
Pero tenemos que hacernos las siguientes preguntas.

¿Estamos vienda lo totalidad de la situación o lo estamos viendo o Irakés

& de unas gafas negativas?


¿Estamos posando por alto cualquier evidencia que pueda sugerir que
esto creencia no es verdadera?

Cazapen sarmientos ha descubierto una forma útil de ayudamos a


comprobar nueslras creencias nucleares
i Tenemos que buscar evidencias que no apoyen nuestra creencia
nuclear.
Por pequeñas o insignificantes que puedan parecer, leñemos que
ENCONTRARLAS.

iVIAIOR | L4J
bien - Sentirse bien

Podro os mato

Pedro tenia la creencia nuclear de que ara una mola persona. Pensaba
que siempre le estaba amargando la vida a lo* demás, que siempre
estaba dando problemas y qua siempre le estaban regañando.
Cazapen samtentoi la ayudó a Pedro a poner a prueba esta creen¬
cia. Durante lodo un dio, Pedro llevó un diario de lo que sucedió
en cada una de las clases an al colegio. Tenia que buscar alguna evi¬
dencia que pusiera en duda su creencia nuclear, de modo que deja¬
ba registrado por escrito cada vez que alguien decía algo bueno o
agradable de él. Al fin y al cabo, |no es posible que seamos unas
malas personas, si la gente dice cosas buenas de nosotros!
Al acabar el día, el diario de Pedro reflejaba lo siguiente:

Matemáticas £/ profesor eíogto a Pedro por haber hecho ¡os deberes


Lengua No dijo nada
Ciencias £i profesor hizo Tres comentarios sobre ef Trabajo de
Pedro y un comentario sobre su actitud positiva
Historia No dijo nada
Lengua No dijo nada
Amigos Ricardo volvió a invitara Pedro a su casa después de. las
ciases

Al acabar el dia, Pedro revisó su diario. No había dado ningún pro¬


blema, algunas peñón as habían dicho cosas buenas de él y Ricardo
quería verle después de acabar las clases.
A pesar de que Pedro veía estas cosas, no le parecían lo baslanle
importantes como para hacerle dudar de su creencia nuclear. Le restó
importancia a lo que había pasado, diciendo que uno suele ser lo
habitual1".
Cazapen Sarniento* le volvió a ayudar. Pedro eslaba cometiendo
un error de pensamiento -uno de los aguafiestas, lo positivo
no cuenta'". Cazapens am lentos sugirió que Pedro debía seguir lle-

144 | MAIOR
Las creencias

vondo BI diario, pono oslo VBZ duranla lodo una samara. Eslo le per¬
mitiría comprobar si lo de hoy habla sido un cato "excepcional" o i\
tal vez las cosas no eran lan malas como Pedro las estaba vianda.

Hablarlo can otra persona

Dado qua las creencias nucleares son muy fuarles, cabe la posibili¬
dad de que, como en el caso da Pedro, nos parezca que es muy difí¬
cil ponerlas en duda. Esto puede llevarnos a descartar cualquier evi¬
dencia qua pudiera sugerir que nuestra creencia nuclear no siempre
es ciarlo.
En estos caso*, puede ser úlil que lo hablemos con alguien más. Habla
cor un buen amigo o con alguien que IB sea cercano y averigua si
ellos ver las cosas de la misma forma que tu. Otra persona puede
darnos una información diferente o bien puede resallar algunas cosas
que ai nosoíras nos resulta más difícil ver o creer.

1 Se nos da muy bien buscnr y encontrar evidencias a favor de nues¬


tras creencias nucleares. La hacemos de Forma automática.
ii
Uevor un diario o una lista con las evidencias que na concuerden

i
4

con nuestras creencias nucleares, puede ser uno Forma úlil de com¬
probar si son realmente c ierras.
1 Si nos parece difícil llevar un diario, lomb'ten podemos hablarla con
alna persona. Puede que estemos alrapadosy seamos incopaces
de quitarnos las gafos negolivas. Sin embargo, otro persona desde
luera podría señalamos las cosos que estamos posando por alio.

MAIOR | L4ó
bien - Sentirse bien

PEN&AE BIEN - SENTIRSE BIEN

Aprende a identificar tus creencias nucleares


fe
Elige dot de tus pensamientos automáticos n-á:- frecuentas. y
uliliza la técnicas del "¿Y ENTONCES QUÉ?" para descu¬
brir tus creencias nucleares.
Mi pensamiento negalivo:

i ¿Y ENTONCES QUÉ? £n el coso de ser verdad,


¿qué puede significar esc aplicada a mi?

I
i ¿Y ENTONCES QUÉ? En el caso de ser verdad,
¿qué puede significar eso aplicada a mi?

14* | MAIGR
Las creencias n ¡t c! ca rt JW
PENSAR BIEN - SENTIRLE BIEN

Aprende a identificar tus creencias nucleares


l

Mí pensamiento negativo:

¿T ENTONCES QUÉ? fn ei caso de ser verdad


¿qué puede significar oso aplitado a mi?

t
¿T ENTONCES QUÉ? En eí caso de ser verdad
¿qué puede significar eso aplicado a mí?

iVIAIOR | 147
Pensar bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Aprendo a cuestionar tus creencias nucleares


Um
i
Elige una de lus creencias nucleares y a lo largo de la pró¬
r xima semana prueba a registrar cualquier evidencia, por
pequeña que sea, que pudiera sugerir que esta creencia
nuclear no siempre es verdadera.
A:

CREENCIA NUCLEAR

EVIDENCIA QUE NO LA CONFIRMA

148 | MAIOR
Las creencias n u c i e a re

PEN5AE B-IEN - 5ENTIG5E BJEN

Creencias más frecuentes

Utílfÿael Termómetro Mental de la página 1 3ó pana valorar en


qué medida coincides o estás de acuerdo con cada una de las
siguientes afirmaciones:

Es impartmfr que sen mijar que


I» (Jemal en ■oda la qL< haga
Vblararián Jet I al 1 Si
t

Hay ■* ; perranai que tan


mejore: que yr>
ValanKWhdell Jllh

t?
T

Nadie me quiere ni it preaaw


par mi
Vblararián Jet I al Ib

IVIAIOR | L49
bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Ei ¡mptrnnhi <fji nn* -v


pndrtF'Vi! < J oadorts SE inltre-
Kti puMado lo qut ya haan '
Vnltrntion díl I «I lfl:
Íí

Na soy mpnninblc di lo qut


haga ni lo qut diga
Volofoíion dd 1 ni lQi
fc

Wy un deiadi?

Vnlc'ratKfi dtl I d lili


G

Soy mns m'pornnhi.'mas


ispííinl OUí los dtmús
Vnloratiún ¿I I al 10b
fe

150 MAIOR
Las creencias nucleares

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

lo gente se enlodará
o le alterara, si digo lo que real¬
mente quiere decir
Valoración del 1 al 10.
II f'f
i

9
e
No debo matf redes m senti¬
mientos a los deaés
A;
Valoración del 1 el 10

'9

Es mas importante poner


los deseos v 1« ideas de los
£ demás por delante de las mías
Valoración del 1 al 10

%
9

la gente sólo le intereso «alzar¬


£ me o hacerme daño

Vaisraaón del 1 al lOt

o
'9

MAIOR | 151
'ff Pensar bien - Sentirle bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Nodie me comprende
VJorooon deM id lOt
« íf
p
9
genOe o lo que yo «itero jomas
me corresponderá
á:
Valoración del 1 al 10a

Necesito pue otras personas me


£ ayuden a salir «delante
Valoración del 1 ol IOI
Vi 'V
p

Me posan cosos malos

Vokeraoen del 1 al IOi


Vi Íf
V
9
£

152 | MAIOR
El control de nuestros
propios pensamientos
V

P 9
LB dedicamos muchísimo Nempo a oír nueslros pensamientos. Algunos
01,05 pensamientos son negativos y Nenen que ver con nosotros

mismos, lo que hocemos y lo que esperamos qua va a potar an el Futu¬


ro. Como yo hemos podido ver. aceptamos muchos de eslos pensa¬
mientos como venda daros, particularmente los pensamientos negati¬
vos, sin realmente cuestionarlos. Es entonces cuando nos quedamos
atrapados.
Lot pensamientos negativos tuben de volumen.

* Resulta más dlFicll bafar al volumen y oír otros pentamienlos.
Cuanto más los escuchamos, más emociones desagradables expe-
rimentamos y menos cosas acabamos haciendo.

Memos comenzado a identificar algunos de nueslros pensamientos


negalivos y o conocer los distintos tipos de errores de pensamiento
que cometemos. Es importante que busquemos evidencias de distinto
signo para comprobar estos pensamientos, lo cual nos ayudará a
confirmar que asíamos pensando de una Forma equilibrada.
A algunas personas, los pentamienlos negativos y los errores de pen¬
samiento les vienen lan a menudo que no parece que les quede nin¬
gún tiempo duranle el dia como para ponerse a comprobar y a cues¬
tionar cada uno de ellos. Dado que los pensamientos negalivos y dis¬
torsionados pueden aparecer con mucha Frecuencia, es importante
que conozcamos algunas posibles Formas de detenerlos tan pronto
como nos demos cuenta de ellos.

iVIAIOR | 153
bien - Sentirse bien

Cazapen sarmienta tiene algunas ideas que nos pueden ayudar a


recuperar si contal de nuestros propios pensamientos. Tal vez no
siempre nos resulten (defies de llevar o la práctica, y proba blemenle
habrá veces en las que nos demos cuenta de nueslros pensamientos,
pero nos sintamos incapaces de corlados. Tratemos de no preocu¬
parnos por esto. Si eslas ideas funcionan durante un liempo, entonces
es que son útiles; pero recordemos que cuanto más practiquemos,
mejor lo haremos.

Tócnlcai da distracción

Tal vez existan algunas situaciones en los que solemos sentirnos incó¬
modos o nos vienen a la mente pensamientos negalivos de forma
habilual. En tales casos, es posible que nos venga bien un pequeño
alivio y aquí es donde las técnicas de distracción pueden ser útiles.

* La distracción nos ayuda a quitarnos de la cabeza los pensa-


míenlos negalivos.

La distracción nos ayuda o asumir el control de nuestros pensa¬


'i mientos en base a pensar en algo diferente.

Recordemos que si seguimos escuchando nuestros pensamientos


negativos, cada vez sonarán más alto y acabarán por dominar¬
nos.

El ob[elivo de lo distracción es entrenarnos en mantener la mente


ocupada haciendo lo que queremos que haga. Nos enseñamos a
concentrar nuestros pensamientos en algo diferente. En lugar de
escuchar las preocupaciones o los pensamientos negativos, apren¬
demos a ''sofocarlos'1 en base a conseguir que nuestra mente haga
lo que nosotros queramos. Podemos lograr distraernos de distin¬
tas formas.

lit | MAIOR
Eí c o nI r ol d e auesI roi p f op i o 5 pcniauiieeio

i Describe lo que ves

Esto consiste en describimos a nosotros misinos y en detalle lo que


estamos viendo. Intenta hacerlo lan rápido como puedas, y piensa en
los colores, las formas, los tamaños, los obres, bs lexluras, etc.

Marta se siente asustado

María suele senlirse muy asustada durante la clase de historia en el


instituto. Se acuerda de aquella VBZ que la profesora la avergonzó
delante de todas sus compañeras. María continúa pensando en aquel
incidente y sinliendo verdadero terror. Cuando empieza a sentirse
asustada, se preocupa todavía más y la mayoría de las veces sus pen¬
samientos acaban girando en torno o lo que Bstá sinliendo, temiendo
ponerse colorada y perder el conocimiento.
María necesita recuperar el conlnol de sus pensamientos. Necesita
pensar en lo que esta pasando a su alrededor en lugar de concen¬
trarse en lo que esta sintiendo. La sígueme VBZ que se sintió asusta¬
da, trató de describir lo que veía. Esta be su descripción:

"Estay sentada en una clase junta con atras 15 chicas. Mi pro tesara
está de pie detente de mí. tieva um chaqueta negra, un suéter rojo con
cuello de barca y una falda negra hasta la rodilla. Hay algo escrita en la
pizarra -la fecha de hoy, miércoles, Jé, y las deberes para mañana, que
consisten en pasar ios apuntes a limpio A mi lado está Sandra. Ueva
una blusa blanca can ios puños remangados, falda y medias negras.
Tiene tres libros encima de su pupitre, tactos cerrados, y está juguete¬
ando con el lápiz"

Al llegar aqui María comenzó a sentirse más tranquila. Habla sofo¬


cado sus preocupaciones y había recuperado el dominio de si misma.
Cuando empezó a sentirse asustada oirá vez, María repitió este ejer¬
cicio hasta que se sinlió tranquila y controlada nuevamente.

iVIAIOR | L55
b ¡en - £ t a t i r i e bien

i PasaWampoí montaivs

4ÿ-|- Otras veces es posible que prefiramos ocupar nueslnos pensamientos


[fC—
-| 4j-n JTIT:p tratando de resolver algún tipo de pasatiempo que ponga en juego
| ; jXO::“ la habilidad marital. Podria ser cualquier cota,. como, por ejemplo:
I I.

mO > corlar hacia atrás da nueva ar nueve a partir da 123.


i deletrear en sentido inverso los nombres de nuestros familiares.
• repasar los títulos de los discos de nuestro grupo favorilo.
i repasar los nombres de todos los jugadores de nuestro equipo
favonio.

El pasatiempo tiane que ser lo baslanla difícil como para suponar un


reto, da modo que no es conveniente qua nos lo pongamos dema¬
siado fácil. La idea es que la tarea en cuestión nos absorba y nos per¬
mita sofocar cualquier pen sa míenlo negativo inútil que podamos estar
teniendo.

Actividades absorbentes

Algunas personas son capaces de desconectarse y de quedarse com¬


plétamela absorlos en determinadas actividades.
Los crucigramas, lo lectura, ver la lelevisión o el vídeo, tocar un ins¬
trument, oír la radio o escuchar música pueden ser de utilidad.
Cuanto más nos concentremos en lo que estemos haciendo, más sofo¬
caremos cualquier pensamienlo negalivo.

Las veces que nos demos cuenta de que le estamos prestando atención
a nuestros pensamientos negativos, podemos probar a hacer alguna
de las actividades que hayamos comprobado que nos son útiles. Por
ejemplo:
i en lugar de seguir tumbados en la cama dándole vueltas a nues¬
tros pensamientos negalivos, podemos poner el equipo de audio
y escuchar vn poco de música.

I5É | MAIQR
El control de nuestros propios pensamientosÿ,
sn lugar
de preocuparnos de si nos llamara o no nuestro amigo,
podamos coger un libro y ponernos a leerlo, o hacer algún pasa¬
tiempo .

Cuanto más practiquemos, más Fácil nos resultara suprimir nueslros


pensamientos negativos.

Automanlfestadono* de afronto miente

Los pensamientos negativos suelan acrecentar la ansiedad o las emo¬


ciones desagradables. En lugar da prestar atención a los pensamien¬
tos negativos, podemos tratar da cambiorlos medíanle las aulo-
m an If esto dones de afronta mi enlo [coping setf-talk, esto as,
hablando con nosotros mismos con la intención da darnos ánimos y
de salir adelante]. Las automanifie&taciones de a Fronta miento son úti¬
les porque:

pueden ayudarnos a sentirnos más relajados.


pueden hacer que nos sintamos más seguros da nosotros mismos.
nos animan a intentarlo en lugar de damos por vencidos o de evi¬
tar hacer las cosas.

Las automanifastadonos de afronta miento son útiles si vamos


a hacer algo que verdaderamente nos preocupa. En dichos momen¬
tos diFiciles, en lugar de preslar atención a nuestras dudas y nuestras
preocupaciones, podemos probar a no dejar de repetimos a nosolros
mismos mensajes de afronlamienlo positivos y alentadores.

Automanifasladonu positivas

No siempre se nos da bien elogiamos a nosolros mismos por nueslros


éxitos. Las automanlfestadones positivas nos permiten ayudar¬
nos a prestar más atención a nuestros logros.

MAIOR | L57
bien - Sentirse bien

lugar de pensar "sólo he contestado □ una pregunta -jamas


sn
conseguiré contestar las diez", podemos utilizar las aulomanl-
festCKlotléi positivos diciéndonos, par e emolo, 'ya ha con¬
testado la primara pregunta -ahora voy a por la siguiente"
r en lugar de pensar "nadie me dirige la palabra cuando salgo",
podemos utilizar las □utoma n Ifastadon&S positivas dicién¬
donos, por ejemplo, "esa ha sido la primera vez que Raúl me ha
dirigido la palabra11.
Las auloman ¡ÍBSIodones positivas nos ayudan a reconocer que si bien
puede que los cosas no vayan perladamente, (también puede que
vayan mejor de lo que nos pensamosl

i A Ana no lo gusta salir do casa

Ana se pone muy nerviosa y asuslada cada vez que sale de su casa.
Le asaltan montones de pensamienlos n eg olivos acerca de lo que
supuestamente va a pasar, lo cual hace que se sienta muy nerviosa.
Ana decide probar a utilizar las automaniFeslaciones de afronta-
miento y las automaniFeslaciones posilivas la próxima vez que salga.
En lugar de prestar alención o sus dudas y preocupaciones, Ana deci¬
de pensar de Forma diFerenle.
Antes de salir utilizó las automanlfe&ta dores de afronta ni len¬
to. Ana se dijo a si misma: "Hoy lo voy a hacer", "Va o salir bien",
"He salido antes otras veces y lodo ha ido bien11, "Me siento relaja¬
da, soy dueña de mi mismo y me apelece salir".
Mientras iba andando por la calle, Ana utilizó las automanlfesta-
dones positivas, nc uyendo comentarios del tipo de "¡Bien!, ya
llevo hecho lo mitad del Irayecto", “Sabia que podia hacerlo", "Está
saliendo bien" y "Se que lo voy a hacer". Ana siguió repitiéndose
estos pensamientos para si misma hasta que volvió a casa.
Después de llegar a casa, Ana se acordó de Felicitarse a sí misma y
pensó: "Bien hecho", "Al Final no Fue tan mol". A continuación se per¬
mitió el lujo de darse un baño de espuma largo y relajante.

158 | MAIOR
El control de unes iras propios p c n s a m i e ñ I o sÿfQ
Detención del pensamiento

A veces veremos que pedemos detener nuestros pensamientos única¬


mente por un breve período de tiempo antes de que vuelvan a hacer
acto de presencia. Otro método allernalivo que podemos utilizar para
tratar de controlarlos es la detención del pensamiento. Tan pronto
como nos demos cuenla del pensamiento en cuestión, sigamos eslos
pasos.

» Inmediatamenle di *|PASA!" en voz alta.

A * A algunas personas les puede resultar útil enfatizar esta exclama¬


ción dando un golpe sobre la mesa o agarrando con fuerza una
silla o una mesa.
Acto seguido ponte a dudar de tu pensamiento negalivo y repite
unas cuantas veces tus objeciones en voz alta dirigiéndote a ti
mismo.

* Ornar ss presento a uno entrevista

Ornar iba a presentarse a una entrevista de trabajo. Mientras estaba


esperando a que le llegara el turno, no dejaban de pasarle pensa¬
mientos negativos por la cabeza:
*No voy a conseguir que me den este trabajo", “Seguro que me
pongo rojo y me quedo cortado cuando empiecen a hacerme pre¬
gunta sn, *Estoy rídículo con este traje".
Ornar llevaba así un buen ralo. Se estaba poniendo cada vez más
nervioso.Decidió utilizar la detención del pensamiento. Se dijo cla¬
ramente yen voz alta a sí mismo:
Tan pronto como dijo esto se puso a cuestionar sus pensamientos
negativos combinándolo con sus aulomanifeslaciones de afronta-
miento: "Puede que esto no vaya a ser fácil, pero quiero este trabajo
y lo voy a intentar. Da igual si me pongo rojo. Voy a responder a las
preguntas que me hagan lo mejor que pueda*1.

iVIAIOR | 159
b¡e ti - Si a t i r i £ bita

Omar se repito esto mismo unas cuantas veces y empozó □ calmara.


Con la detención del pensamiento eramos cambiando la cinta
que suena dentro de nuestra cabeza. En lugar de escuchar constan¬
temente lo cinta negativa, ID detención 'del pens cimiento nos
ayuda a quitarla y a cambiada por algo más equilibrado.

Aprender a bajar el volumen

Otra forma de hacer esto es probando a imaginarnos el cassette den¬


tro de nuestra cabeza que esta reproduciendo la cinta negativa.
Imagínate qué aspecto liene el cassette y descríbelo para lus adentros
tan detalladamenle como puedas.

¿Cómo es?
¿Cuál es su tamaño y su color?

£ * ¿Dónde están los mandos?


¿Cómo
¿Cómo
se enciende y se apaga?
se regula el volumen?

Cuanta mós nos concentremos en nuestro cassetle, más nítida se vol¬


verá la imagen. Una vez que tengamos una imagen clara dentro de
nuestra cabeza, imaginémonos haciendo una serie de reajustes.

> Cuando subes el volumen, date cuenta de que suena más alio.
Cuando bajas el volumen, dale cuenta de que suena más bajo.
Cuando lo apagas, dale cuenta de que se queda totalmente en
silencio.
Cuando lo enciendes, dale cuenla de que empiezas a oírlo otra
vez.

Practica el cambiar los mandos. Cuanlo más practiques, más Fácil le


será. Cuando comiences a darte cuenta de que estás prestándole aten¬
ción a tus pensamientos negativos, imagínale lu cassette y baja el volu¬
men o apágalo del todo.

Ié» | MAIQR
El c o n I roI de nuestros propios pcn i ü m i t' at o sÿffy
Comprobarlos
r ■'

A veces es úNl comprobar nuestros pensamientos y nuestra t creencias


díssñando experimentos pana averiguar ti lo que nos esperamos que
suceda sucede verdaderamente D no. Esto es particularmente útil en el
caso de qus cometamos con frecuencia los errores de pensamiento
a
i- corespond¡entes a la lectura del pensamiento y la adivinación del íulu-
ro, que predicen que las cosas no van a salir bien o no van funcionar.

Las deberá s do Julia


*
Julia no se creía que se IB diera bien ninguna de las asfgnalurat del
colegio. Pensaba que los deberes siempre le sallan mal. Para com¬
probar esta creencia, registró por escrito las notas de los siguientes
10 deberes para casa.

Creencia nuclear: no soy lista


Pensamientos automáticos: siempre me salen maf fas deberes. Na sé
hacerlas.
Prueba: I!_üLS notas de ios prau'iFiflí 10 deberes para casa
lo que espero que va a pasar (mi predicción)'- Que saque notas ¿fajas
¿Wrus de un 6 sobre 10) en todos fes deberes para caso
l. lengua'- 3 Tienes que escribir másf Juiia, y asegurarte de que res¬
pondes a fa pregunta
2. Matemáticas- 7. Muy bien, Julia, buen trabajo.
3. Matemáticos- 7. Sigue así. Juiia.
4. ¿.erÿLu: 4 Juiia, por favor, responde a las preguntas
5 Geografía-ibastante bien el mapa
S. Arte- 9- Un trabaja excelente.
7. iLentÿu: 2, ¿ Te importaría venir a veriTE. Juiia? Esta no es suficiente.
3. Historia: 5 No es lo mejor gue has hecha.
9. Matemáticas- 3. &uen trabajo.
JÚ 4 üñdi la ortografía y escribe más limpio, por favor

MAIOR | lól
bien - Sentirse bien

La prueba puso de maniFiesto que Julia tenía problemas con la asig¬


natura de lengua. Tal y como habla pensado, aquí sí estaba sacando
malas rotas y no respondía a Ias preguntas. Su proFesor de Historia
también pensaba que podia hacerlo mejor, pero las notas que Julia
obtuvo an sus otros cinco deberes para casa de Matemáticas, Arla y
Geografía fueron buenas. Cabía la posibilidad da enconlrar una
forma más equilibrada de pensar respecto de sus deberes académi¬
cos, en resumidas cuentas.

Deshacernos do ellos

Los pensamientos no dejan de dar vuellas dentro de nuestras cabezas.

Nadie los oye.


Nadie los cuestiona.

Aveces puede ser úlil que desocupemos nueslras cabezas, hagamos


limpieza y quitemos de en medio nuestros pensamientos.
Ai acabar el dio, escribe tus pensamientos negativos en una hoja de
í_.
papel. Si lo prefieres, puedes escribirlos en tu ordenador e imprimirlos.
Piensa en todos ellos y ponlos por escrito.
Una vez que hayas terminado, ¡estruja con Fuerza la hoja de papel y
arroja los pensamientos a la papelera!

* Existen varias Formas mediante las cuales podemos coMrolar y cues¬

I tionar nueslras pensamientos.

* Probablemente tendremos que utilizar varios métodos.


* El método que escojamos no siempre nos Funcionará.
* Cuanto más practiquemos, más Fácil nos resultará, asi que no dejemos
de insistir.

1*2 | MAIOR
Eí c o n1r a i de nuestras propios p t íT S í¡ Jttf i e aI o sÿ
PENSAR BIEN - -SENTI ESE BIEN

Comprueba tus pensamientos y tus creencias


Q1
1 ¿Cuál es la creencia o el pensamiento negativa que le
rondo por la cabeza con más Frecuencia?

2 Utiliza el Termómetro Mental de la página 1 3ó para valorar


la intensidad con la que te crees este pensamiento.

3 ¿Qué experimento podrías diseñar para comprobar si esla


creencia o pensamiento es verdadera?

4 ¿Cuándo vas a hacer la prueba?

5 Si lu creencia o tu pensamiento Fuera cierto, ¿qué es lo que


predices que podría pasar?

6 ¿Qué pasó de hecho?

7 Utiliza el Termómetro Menial para valorar la intensidad can


la que le crees este pensamiento ahora.

iVIAIOR | 1«
bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

El crostlanador de pensamientos
~v
Con la ayuda de Cazapensa míenlos, delecta
los pBnsamiBntos negativos o inútiles que le
rondan por la cabezo con más frecuencia.

Mi pensamiento negalivo más frecuenta BS...

Analiza todas las evidencias. ¿Cuál pcdria ser una Fariña


más Equilibrada de pensar?

Uno formo más Equilibrada de pensar sería.. .

Codo vez que notes que estás teniendo sste pensamiento


negativo:

1 di "i WRAl'* pana tus adenlros.


equilibrado unas dos o tres vecas
3 repita tu pensamisnlo
-eslo le ayudará a bajar BI volumen del pensamiento
negativo.

* Es útil que practiques el pensamiento aqu ¡librado. Al levan¬

t tarle codo mañera, repita 1u pensamiento equilibrado pora


tus adentros u nas dos o tras vecas.
* No te limitas □ escuchar tus pensamientos negativos. Cues¬
tiónalas y baja al volumen.

IÚ4 | MAIOR
El control de n ue 5 í ros propios pensamientosÿ
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

lícita de encontrar lo positivo


<*
Parece que siempre nos damos más cuenta de
los cosas que no están absolutamente bien,
peno no se nos da 1an bien darnos cuenta de
las cosas buenas o posiMvas que nos pasan.
Todas las noches antes de acostarle, piensa en Ires cosas que
le hayan pasado y que le hayan hecho senNrte bien. Puede ser
cualquier cosa como, por ejemplo:

pensamientos agradables relacionados contigo mismo.


pensamientos positivos relacionados con algo que hayas
hecho o que hayas conseguido.
actividades que han hecho que le sientas bien.
cosas que hon dichas oirás personas y que han hecho que
te sienta s bien.

Todos los días escribe tres cosas buenas o positivas que hayan
pasado, ya sea en un diario personal o bien en una hoja gran¬
de de papel en la pared de lu habitación.
Si no se te ocurren o no puedes identificar tres cosas buenas,
pídele a alguien que te ayude.

*
í * Ver cómo va creciendo la lista te ayudará o darle cuersla de
que verdaderamente le pasan casos buenas.

MAIOR | L 65
bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Auk mar If estaciones positivas


t < *%
No SB nosda demasiado bien reconocer
nuestros logros. Con frecuencia pensamos en
las cosas que nos han salido mal o que no
nos han salido absolutamente bien, Cada
vez que pase esto, BS úlil cuestionar nuestros
pensamientos negativos con la ayuda de las
a utamanifestac iones posilivas.

Escribe algunos de lus pensamientos negativos al Final


de cada día.

Mis pensamienlos negalivos Fueron:

Repasa tus pensamientos y miro a ver si has pasado por alio


algo positivo.
a
Los cosas positivas que pase por alto Fueron:

ti
¿Cuáles podrían ser tus automanifiestacfDnes positivas?

tí * Al principio es pasible que le parezca difícil, pero no le preo¬

i
cupes. Cuanto más practiques, más Fácil te resultará.
* La práxima vez que te aparezcan tus pensamientos negati¬
vos, apega les, ooncéMrale en que los cosas te salgan bien
y utiliza las outomanifeslociones posiüvas.

166 | MAIOR
El c o n 1 ro i de n u e s1 rai propios p e n s a m i e a i o

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

AutomanlfiuhKlories de afrontan Ian ro


Q flffl
algunos de nueslros pensamientos no son útiles.
UB hecho, nos hacen sarUrnos más nerviosos o
■ as preocupados. Esto* pensamiento* no*

nacen pensar que las cosas nos van a salir mal


y nos hacen esperar que van a pasamos cosas
malas. Aprender a identificar estos pensamienlos
y sustituiros por aulomaniFeslaciane* de aFrontamiento
nos ayudará a sentirnos major
Con la ayuda de Cazapensamienlo*, pierna en una situación
o un aconlBcimiento que IB haga sentirle nervioso o incómodo.
Cuando le encuentres en esla situación, escribe o dibuja los
pensamientos que te rondan por la cabeza. Una vez que hayas
hecho esto, piensa en cómo puedes cuestionar esto* pansa
míenlos con las automan¡testaciones de afrontan iento.

acontecí míenlo que me


0 hace sentirme nervio-
so o preocupado es:

Los pensamiento* que me hacen senlirme nervioso son:

Mis automanifestaciones de afrontamienlo son:

r
* la próxima voz que le encuentres en esto situación, utiliza las
autamanifestac iones de □fTanlamiento para ayudarte o sentir¬
le mejor.

MAIOR | L*7
&j'rn - Sentirle b i en

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

La "ca|a fuerte para las


preocupaciones"
** •>

Avecen resulta difícil detener las preocupa¬


ciones y apagar los pensamientos que nos
están rondando por la cabeza.
Cuando suceda esto, puede ser útil dibujar
estos pensamienlos o escribirlos en un papel
|y guardarlos bajo llave!

R Busca uno cafa y hazte tu propia oaja fuerle para las


preocupaciones. Píntala y coloréala como más te guste y
elige un lugar donde ponerla.
Cuando veas que no puedes detener tus preocupacio¬
nes, coge un papel y dibújalas o escríbelas.
Una vez que hayas acabado, guárdalas en tu cafa fuer¬
te.
Al final de la semana, abre la caja fuerte y habla de tus
preocupaciones con tu mamá, con tu papá o con alguien
que seo de tu confianza.

I * Una vez guardados en la oaja fuerte, a las preocupaciones


les resultará más difícil molestamos.

168 | MAIOR
El control de nuestros propios peñiQHiieatos

PEN5AE BIEN - 5ENTIE5E BIEN

Apaga &l cassette

A veces es posible que escuchemos los mismas prBocu pac io¬


nes o los mismos pensamientos negativos una y alna vez. Viene
a ser lo mismo que escuchar una cinta de cassette que eslu-
viera sonando dentro ds nueslra cabeza.
La cima da vueltas y mas vueltas.
Los mismos pensamientos suenan una y otra vez.

e w
Jamás cambia lo cinto.
SB

Nunca se baja el volumen.


Llegados estos momentos, es útil aprenderá apagar el cassetle.
PCMO Ir imagínate tu cassette

* Imagínale un casselle dando vueltas y más aellas dentro de tu


cabeza.
* Tal vez el hecha de fijarte en un cassette real pueda ayudarte
o crear una imagen nítida.
* Mino el cassette real y fíjale en cómo puedes encenderlo y apa¬
garlo.. dónde panes la cinta y cómo puedes cambiar el volumen.
PíHC 2t imagínate potando ¡a cinta
* Piensa en la imagen dd casselle e imaginóte poniendo uno cinta.
* Al ponerlo en marcha, empieza a sonar la cinta y oyes tus preo¬
cupaciones y tus pensamientos negativas.
* Ahora imaginóle que apagas el cassette. Concéntrale con
todos tus Fuerzas en la tecla del ''offv y cuando le des a la tecla
observa que tus pensamientos se detienen.
* Practica el encender y apagar el cassette, y observa que la
tecla I'QíFV detiene tus pensamientos negativos.

i Recuerda que cuanto más practiques, más fácil le resultará.

iVIAIOR | L69
Pí fl J nr bJ t n - Sea ti rJe b¡e t\

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Practka el tener éxito


c f
Cuando nos enfrentamos a reíos nuevos o parti¬
cularmente difíciles, can frecuencia pensamos
que no vamos a lener éxito. Se nos da muy bien predecir que
vamos a fracasar y pensar que las cosas nos van a salir mal.
Pensar osí nos hará sentirnos nerviosos y reacios a probar
nodo nuevo o difícil.
Una forma útil de salir adelante consiste en imaginarnos nues¬
tro reto y describirnos para nuestros adentros lo que sucede¬
fl7~í IJ L J rá, pero esla vez cambiando el final de manera que tenga¬
mos éxito.

Paso I ; fjnoginoPe Fu reta


Intente que la imagen sen lo más real posible y describa tu rete con
lodo tipo de dele les. Piensa en:
* quién va o estar presente.
* el momento del dio.
* la que llevas puesta.
* las caloras, los obres y los sonidos.

Paso Comenta contigo mis ruó tu reí o


Ahora pienso en b qua vo o pasar. Comenta contigo mismo tu reto.
* ¿qué harás?
* ¿qué dirás?
* ¿qué harán bs oíros personas?
* ¿qué dirán?
* ¿qué pasará?

?
El practicar unos cuantas veces te ayudará a prepararte y lam-
bién puade ayudortea reconocer que ounqua ta resulta difícil, 1e
puedes imaginar qué se siente al lener éxito.

ITO | MAIGR
El c o ni f c I de ti M e s 1 re s propios pensamientosÿ,
PEN5AE BIEN - SENTI G SE BIEN

Detén los pensamientos


fe
Wr A veces los mismos pensamientos contraproducentes dan vueltas
r* y más vueltas en nuestra cabeza. Cuanto más los oímos:

más nos los creemos.


W más buscamos evidencias que nos los confirmen.

Cuando los comprobamos, solemos descubrir que estamos


viendo exclusivamente una sola cara de la moneda -habitual-
menle la cara negativa. Es impórtenle que Iratemos de dele-
ner estos pensamientos.
Una Forma útil de conseguirlo es llevando una goma elástica
en la muñeca.
Cada que te des cuenta de que le estás prestando aten¬
C'
r-
* vez
ción a los mismo* pensamientos conlraprod ucentes, tina de la
goma.

f Lo goma te hará un poco de daño, ¡pero probablemente can esta


se detendrán las pensamientos!

iVIAIOR | 171
Cómo nos sentimos

10
Probablemente notarás que cada día experimentas toda una serie da
distintas Emocione*. Por efemplo, puedas:

de = seriarle sintiéndote angustiado ante la perspectiva de ir a


dase.
sentirte contento yendo en el autobús del colegio hablando con
los amigos.
i sentirte enfadado cuando tu amigo se olvida de Iraerle el CD
que querías que te prestara.
sentirse tenso y nervioso ante la perspectiva de tener que
hacer el trabafo de Historia.
* sentirte rela|ado mientras está* viendo la TV al acabar el día.

Descubrirás que:

algunos de estas sentimientos durarán muy poto tiempo.


otro* duran y duran.
algunos serán tan débiles que puede que ni siquiera los notes.
otro* serán muy fuertes y parece que no* dominan.

Lo primero que tenemos que hacer es saber más cosas acerca de los
tipos de sentimientos que experimentamos. Esto no siempre es fácil
porque:

no siempre se nos da especialmente bien detectar nuestros senti¬


mientos.
solemos agrupar lodos nueslros sentimientos bofo una sola eti¬
queta.

MAIOR | 173
N jjf bien - Sentirse bien

Para ayudarnos a descubrir nuBsIros sentimientos, tal vez necesitemos


la ayuda de BUKaMntimlantüS, que pueda ayudarnos □ averiguar

* cuáles son nuestros sentí míenlos.


cuáles de estos sentimientos son los más Fuertes o intensos.
dónde es más probable que Experimentemos estos sentimientos.
i qué pensamientos acompañan a asios sentímíenlos.

¿Qué es lo que sentimos?

Es importante que aprendamos a identificar nuestros senlimienlos dado


que ello puede ayudamos a aprender a controlarlos. Por ejemplo, los
ejercicios de respiración nos pueden ayudar a combatir los sen¬
timientos de ansiedad o de preocupación, pero no los sentimienlos de
tristeza.
Tres de los sentimientos desagradables más intensos y más Frecuentes
son el nerviosismo, la infelicidad y el enfado.

i NerWos/snis

Cuando nos sentimos tensos o muy nerviosos notamos toda una serie
de sinlomas diferentes. Las signos de la tensión nerviosa varían de
una persona a otra, pero pueden incluir

mareos.
mariposas en el estómago.

Hi i
respiración entrecortada.
sudoración.
pesadez o debilidad en las piernas.
enrofecimienlo de la caro.
vahídos.
desvanecí miemos.
dolores musculares.

174 | MAIGR
C ó m rt fies i e ti t i m oa fe
* la mente se nos queda en blanco.
dificultad □ la hora de tomar decisiones

» Infelicidad

rZÿ-Mh Todos no* sentimos infelices en algún que otro momenlo, pero en el
caso de algunas persona* el ienlimiento de infelicidad domina sus

i/ij
fifth
**'V'',* *
vÿas y acaban por sentirse muy deprimidos. Puede que esta* perso-
ñas *e vean:
rt/tl
al borde de la* lógrimos con frecuencia.
* llorando por ninguna razón clara o por cosas muy pequeñas.
despertándose muy pronto de madrugada.
teniendo dificultades para dormirse por la noche.
* sintiéndose constantemente cansados y con Falta de energia.
consolándose comiendo, o bien perdiendo el apelito.
* teniendo dificultades para concentrarse.
perdiendo el interés por las cosos de los que solían disfrutar.
* saliendo cada vez menos.

Dado que estos sentimientos generan algunas reacciones físicas muy


intensas, las personas afectada* a veces acaban por pensar que eslán
enferma* o indispuestas. Estos síntoma* se convierten enlonces en la
razón de que dejen de hacer cosas o eviten hacerla*.

» nno duermo bien y no me puedo concentrar, así que he dejado mi


trabajo de los Fines de semana".

Estas reaccione* Física* san muy reales, pero no por ello eslamo* indis¬
puestos necesariamente. Antes bien, ello puede Formar parte de una
trampa en la que nuestros pensamientos negativos son los que generan
estos *ínloma*. Si tenemos nuestra* dudas o queremos que nos den cier¬
ta* garandas, podemos comprobarlo consultándolo con el médico.

iVIAIOR | L75
bien - Sentirse bien

i Enfado

El enFado es un sentimiento muy frecuente y puede expresarse de muy


diferentes formas:
gritando, chillando y vociferando.
soltando tacos y amenazando.

f
r tirando cosas.
rompiendo cosas.
• dando portazos.
i dando golpes, paladas, paleándose.

mostrando dáseos de autolesionarse.

Lo que sentimos y lo que hacemos

Los ssnlimientos no aparecen simple y llanamente de repente, Habilual-


mente suele haber algo que los desencadena. Si nos acordamos del
Círculo Mágico [véase capitulo 4, pp. 8 1-88], recordaremos qie lo
que sentimos se verá afeclado por lo que hacemos y lo que pensamos.
BUSCO sentimientos ha ayudado a muchas personas a aprender
que en lugares diferentes experimentamos sentimientos diferentes.

t i

i
En clase podemos sentimos ansiosos.
En casa podemos sentirnos rela|odas.
En el casco urbano |fuera de nuestro barrio] podemos sentirnos
preocupados.
Notaremos que cuando emprendemos diferentes actividades expe¬
rimentamos diferentes emociones.

%
Viendo la TV podemos sentirnos calmadas.
• Hablando con la genle podemos sentimos ansiosos.
Haciendo los ejercicios de Matemáticas podemos senlirnos con¬
tenías.
i Jugando a olgún deporte podemos sentirnos tensos.

17* | MAIOR
Cómo no J s £ atimo

También notaremos qlie con diferentes personas not sentimos. de


forma dilenenla.

Con nuestro papá pedemos sentimos enfadados.


Con nuestro mejor amigo podemos senlirnos relajados y con¬
fiados.
Con nuestro profesor podemos sentirnos contentas.
Con nuestra hermana podemos sentimos nerviosos.

Lo que sentimos y lo que pensamos

Nuestra formo de pensar genera sentimientos.

Si pensamos que no tenemos amigos, podemos sentirnos


tristes.
* Si pensamos que no caemos bien, podemos sentimos preo¬
cupados.
Si pensamos que hicimos bien los deberes para casa, podemos
sentirnos satisfechas.

Combinar todo lo anterior

Si combinamos todo lo anterior,. proba blamenle advertiremos la pre¬


sencia de una paula.

Le quo hacamas Cóma nos sentimos Le que pausarías


QwdonnE en casa too Triste ND tengo ar got
Safr con Juan Contenta Siemcre ros raimes un morlón
cada «z que nos ueros
Ir c clase Nervioso ND soy capaz de lie™- las asigna¬
turas d día

Salr a corprar ropa Ernadado Nunca enouertro nada que me


siente ben
TcmcmE un baño Eda ado, cabodc QUé agradóle ES estar rqui
repantingado

MAIOR | L77
b¡c fi - St a t i r s £ bien

't'-4Lo que sentí mas depende de la que kaoemos y de to qua pen samos.
4

_V * Trola da IdenriFicar IDS diferentes sentimientos que exparí manias.


* Comprueba si tus sentimientos mds intensos están asociados a otgu-
} nas pensamientos en particular o a alguno actividad en concreto.

I7S | MAIGR
Cómo noi sent

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Pensamientos y sentimientos

Pensamiento que me nacan sentirme BIEN

©
Pensamiento que me hacen senlirme MAL:

MAIOR | 179
bien - Semine bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Actividades y santimientas

AcNvidadss o cosas qus me hacen sentirme


TI r
BIEN:

©
AcNvidadss o casas que me hacen sentirme
MAL:

ISO | MAIOR
Cómo ROS sentimosÿ
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

La sopa de letras de busca sentí mientas

¿Puedes encontrar los siguientes sentimientos que


} Busca sentimientos -.a escondido?

Contenió Enfadado Temeroso Aterrado


Malhumorado Tarso Angustiado Infeliz
Preocupado Agitado Triste Rígido
Deprimido Tranquilo Lloroso Emocionado
Relajado Culpable Avergonzado Inseguro
Asustado Nervioso Herido Confundido
Alterado Loco

A c 5 C F X D G T J A D O X W E P U A
R E P R E L A
Ñ C O N 7 E N T O V □ R Y O T U 5 E M D N P Ñ P 5
T A N □ U L O E y Q w R c K E P P W E B A Y T E
W I N F E L I A E O t O N A D O ti P M N P E U
K X E U z R □ Ñ 5 E Ñ E G K T I 5 T E R I G I □ O
V E X N □ K Y 5i A T E R R A D O Y T W R K J V H N
C Ñ E D F H K I V E V J Y Ü H Q T V M Y 5 E O V
u A G 7 A D O O N X A S U 5 T A D O D I W T T G K
I H O D Ñ G D V Ñ 5 Y Z L L L O E O S O D P I E L L
P E O c u p A D O O w J T D Q G Ñ G Ü Ñ A G Y TR
A T W s Y 7 K S D 5 Y N 5 E G U E O C B G D E V A
E O X A L -i U M O E A D Ü V F: Q Y G R V S O U E 5
L P X K R A Ñ G Ñ E K R Ñ V O A X □ R G K W T E V
E G Q V 7 G X A V E R G Ü N Z A D O W K J Q G Y
K A V T U s Ñ O Y X V P G Ñ B P P O Z Q J S V L A

¿Cuáles son bs senlimienlos que experimentas con más


frecuencia?

MAIOR | LSI
-
bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

¿Qué wnHmiento corresponda


o dónde?

En diferentes lugares. experimentos sentimientos


diferentes. Utiliza un color diferente / dibujo
una linea que vaya de cada uno de los lugares
□ I sentimiento que mejor describe cómo te sientes.

Con otras niñas

Encasa En la cama de noche

Paliando de campnc

En dase Can rramá o con papá

Con mi mejor amiga Sala

\ / \ / 7
tiste
'\ / _
CDPlH'tD preocupado
\
entejada tranquilo

~\ / \ / \
atenada emocionado relajada asidodo
/ \_/ \_/ \
\ / \ /
\ _/ \_/
aburrido harto
\
dierado

IS2 | MAIOR
Cómo nos ííA limo

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Mis sentimientos

i Piensa en le» diferentes sentimientos que


experimentas ¡agradables y desagradables!
y dibújalos o escríbelos en una hop de
popel.
» Elige un bolígrafo o un lápiz de diferente color pora
cada uno de los sentimientos {puedes elegir el rajo
para ''feliz*,. el azul para “Inste*,, etc.].
i Utiliza estos distintas colores para dibujar tus diferentes
sentimientos coloreando el dibuja que aparece abajo.
i Trata de expresar con ello cuánto lienes tú de cada uno

de los sentimientos.

iVIAIOR | L13
bien - Sentirle bisa

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

%
¿Qué suode cuando ma siento triste?

Piensa en algo que le hiciera sentirle muy


trisle ainfaliz. ¿Cómo podio saber alguien
que le viera desde Fuero que le estabas
J
sintiendo así?

¿Qué cara se le pans cuando estás triste?


£ÿÿ
' . í’i

¿Cómo demuestro lu cuerpo qua te siarites infeliz?

I ¿Cómo te comportas cuando le sientes infeliz?

Sf ¿Con qué frecuencia te sisnles infeliz?

Jamás Constantemente
12345678 9 10

IS4 | MAIOR
Cñm (i nos

PEN5AE BIEN - SENTIRSE BIEN

Qué sucedo cuando me sienta enfadado?

Piensa en algo que le hiciera sentirle muy


enojado y enfadado. ¿Cómo podia saber
alguien que le viera desde Fuera que le
estabas sintiendo así?

¿Qué cara se te pone cuando estás enfadado?


'

pi||
¿Cómo damasina lu cuerpo que estás enfadado?

S
f ¿Cómo le comportas cuando estás enlodado?
V't

¿Con que Frecuencia le sientes enfadado?

Jomós Constantemente
1 2 3 4 í ó 7 B 9 10

iVIAIOR | LM
bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

¿Qué sucede cuando me siento ansio»?

Piensa en algo que le hicieia sentirle muy


ansioso o muy tenso. ¿Cómo podía saber
alguien qus le viera desda fue_o que le
7
estabas sintiendo asi?

f. ¿Qué cara se I® pons cuando estás ansioso o tenso?

Wm
r ¿Cómo demuestra lu cuerpo qus estás ansioso o tenso?

1 “K
Cómo te comportas cuando estás ansioso o tenso?

,9

¿Con qué frecuencia te sientes ansioso o tenso?

Jamás Constantemente
1 2 3 4 5 ó 7 8 PIO

I Sé MAIOR
Cómo nos i e n Ii mos

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

l
¿Qué sucede cuando me sienta íelli?

Piensa en algo que le hiciera sentirle muy feliz


o muy contento. ¿Cómo podía tobar alguien
qua te viera desde Fuera que la atiabas sintien-
J
do así?

¿Qué cora se le pone cuando aras Feliz o estas contento!

¿Cómo demuestra lu cuerpo que eres feliz o astas contenió?

1r ¿Cómo la comporto* cuando eres feliz o estás contento?

¿Con qué Frecuencia le sientes feliz o contento!

Jamó* Constantemente
1 2345673 9 10

iMAIOR | LS7
S#P f í n J o- /ÿ bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Santlmlontos y lugares

Pierna en todos lot diferentes sentimientos que


experi nenias y escribelot en bajas de papel.
Haz una lista de lot principales lugares,
penaras y actividades de tu vida. La lista podría
incluir algunot de los siguientes ejemplos:
1 mamá
2 papá
3 abuelos
4 mi mejor amigo
5 oirás niños
G la escuela
7 mi cata
ft club o centro recreativo
9 practicar deportes, juegos, leer un libro
10 en la cama por la noche
11 ver la TV
12 hacer los deberes
13 conocer algún sitio nuevo
14 ir a clase
1 5 estar con lot amigos

Elige qué sentimiento le corresponde a cada uno de los ele¬


mentos de la lista.
¿Qué es lo que le produce los sentimientos más agradables?

¿Que es lo que le produce los sentimientos más desagradables?

I5B | MAIOR
PeNÿH S/EM
- SfNT/fSf fi/e/v Cñ m fj
ft ot J
* at i i
£/r«Trri6nurtr
'notional
0

Utiliza el
tus Termómetro EiNocional
sentimientos. vo/0,or/0
"«ns/ifed c/e

e* 0 10
Mucho
9
<r 8
Q 7
Bastante

3 ;
4 Poco
3

/Off I IU9
El control de nuestros
propios sentimientos

11
Busca sontlmlentos nos ha ayudado a descubrir que la* lugares a
lot que vamos o los oosas que hacemos a veces pueden generar Fuer-
Ies sentimientos. Por ejemplo, puede que te des cuento de que:

le sientes anqustlado cada vez que sales fuera.


*
* tranquilo y seguro cuando estás en casa.
le sientes
i te sientes preocupado cuando estás con otras personas.

* te sientes nela|ado cuando estás solo.

i
Tratamos de hacer cosas o de ir a lugares que nos hacen sentirnos
bien, y Iralamos de evilar las cosas y lugares que nos hacen sentirnos
mal.
Esto parece que tiene sentido. A fin de cuentas, ninguna de nosolros
queremos sentirnos mal durante la mayor parte del día.
Pero a veces nuestros sentimientos nos dominan y nos Impiden
hacer O nos limitan a la hora de hacer lo que verdaderamente que¬
remos hacer.

* Tal vez queramos salir, pero dado que nos ponemos ansiosos,
nos sentimos Incapaces de pisar la calle.
Tal vez queramos estar con los amigos, pero dado que nos po¬
nemos tan preocupados, IIOS sentimos Incapaces de quedar
con ellos.

* Tal vez queramos llamar a algún amigo, pero dado que esta¬
mos lan tristes, nos sentimos Incapaces de hacerlo.

iVIAIOR | 191
fi jar bien - Sentirle bien

En estos casos, lo que sentimos nos esto deteniendo o impidiendo


hacer aquellas oosas que realmenla queremos hocer. El aprender a
controlar nuestros propios senlimientas nos ayudará a superar estas
barreras.
Bu KCSentlm laníos ha descubierto que podemos aprender a con¬
trolar nuestros sentimientos de distintas brmas.

Aprender a relajarse

Existen distintas formas mediante las cuales podemos aprender a rela¬


jarnos. Algunos de estos métodos nos exigirán una serie de ejercicios
físicos para primero tensar y después relajar cada uno de los grandes
grupos musculares de nuestro cuerpo. Otros nos enseñarán a imagi¬
namos escenas relajantes a nivel mental, y estas imágenes relajantes
nos ayudarán a sentirnos mejor. Es importante recordar los siguientes
□untos.

Na- existe una Únka forma de relajarse.


A la gente les resultan útiles diferentes métodos en distintos
momentos.
Es importante des<ubrlr lo que nos funciona a nosotros.

La relajación física

Este método suele llevar alrededor de unos 10 minutos aproximada¬


mente y es muy útil en el caso de que nos sintamos constantemente
tensos o nerviosos. A través de una serie de ejercicios breves, se van
tensando durante unos 5 segundos lodos los principales grupos mus¬
culares de nuestro cuerpo y a continuación se relajan.
Nos concentramos en las sensaciones musculares que aparecen cuan¬
do tensamos los músculos y en estas mismas sensaciones una vez qua
los relajamos. Veremos que algunas parles de nuestro cuerpo están
más tensas que alias, por lo que debemos tratar de delectar las áreas
de mayor tensión.

1« | MAIOR
El control de nuestros propios sentimientosÿ
Ai acabar la serfs de ejercicios, deberíamos sentirnos completamen-
re relajados, asi que disfruta de esta agradable sensación. A algunas
personas les gusta hacer estos efsrc icios artes de irse □ la cama. No
tiene importancia que ñas quedemos dormidos. Al igual que ocurre
con todo lo demás, cuanto más practiquemos, mejores y más rápidos
seremos en lo referente a relajarnos.
Existes varias grabaciones que se pueden comprar y que enseñan la
forma de relajarse. Escoge una que te guste y que te transmita sosiego.
Si no encuentras ninguna, prueba a hacer los ejercicios que se descri¬
ben a continuación. Antes de empezar, recuerda los siguientes puntos.

* Elige un lugar con uno lemperolura agradable y silenciosa.


* Ponte en un asienta cómodo o túmbate en la oama.
, * Elige un momento en el que no te vayan o interrumpir.
* Tenso los músculos únicamente lo suFiciente para notar lo que se sien-
M te. No las tenses más de lo cuenta.
* Tenso las músculos durante unas 3 a S segundos.
* Tenso dos veces. coda una de los grupas musculares.
* Después de haber tensada y relajado un grupo muscular, intenta que
na se vuelva a mover.

i Ejonídos de reía faetón rápida

Brazos y manos: Aprieta los puños y extiende los brazos hacia


delanle.
Piernas y píos: Extiende los dedos de los pies hacia abajo, levan¬
ta suavemente los piernas y extiéndelas hacia delante.
Estómago: Empuja hacia Juera los músculos de la tripa, respira y
conten la respiración.
Hombros: Sube los hombros hacia arriba.
Cuello: Enpuja hacia atrás la cabeza contra el asiento o la cama.
Cara: Arruga la cara, cierra bs ojos con fuerza y aprieta los labios.

iVIAIOR | 1«
bien - Sentirse bien

El ejercido físico

A algunas- personas le= parece que el e|ercklo físico es tan encaz


como tensar y relajar los músculos sistemáticamente. En definitiva , el
ejercicio Físico hace exactamente lo mismo -primero tensa y después
relaja los músculos.
Una buena carrera, andar a paso rápido o nadar puede ayudarnos
a deshacernos de cualquier sensación de enfado o de ansiedad.

i
\ Si el ejercicio físico le funciona, hazlo. Puede ser particularmente útil
que pruebes a hacerlo en aquellos momentos en que ñolas la pre-
IW sencia de sentimienlos desagradables muy inlensos.

La r&splradón controlada

Hay veces enque nos ponemos a sentimos lensos o enfadados de


repente, y en tales ocasiones no leñemos Nempo de hacer los ejerci¬
cios de relajación.
La respiración controlada es un método rápido en el que nos con-
ceniramos y mejoramos el control de nuestra respiración. Podemos uti¬
lizar este método en cualquier lugar, y la mayoría de las veces la
gente ¡ni siquiera se dará cuenta de lo que estamos haciendo!
Haz una respiración lenta y honda, conten la respiración durante 5
segundos y a continuación expulsa el aire muy lentamente. Mientras
\ \ inspiras prueba también a decirle para ius adentros ''relájale". El
hacerlo unas cuantas veces le ayudará a recuperar el control sobre tu
cuerpo y o sentirle más tranquilo.

Imágenes tranquil lianíes

Con este método te ayudas a sentirte mejor pensando en cosas que


le resultan agradables o sosegadas.
Piensa en el lugar de tus sueños. Puede ser cualquier lugar en el que
ya hayas estado o bien un lugar imoginorio. Imagínale el lugar y
recréalo de manera que parezca lo más sosegado y paciñ'co que

m | MAIOR
El control de nuestros propios s e a i i m i e a I o

puedas. Inlenta quB la imagen sea tan real como he sea posible y
piensa en lo siguiente:

el ruido de las olas chocando contra la orilla.


el vienlo soplando enlre los árboles.
U el olor del mar o la fragancia de los bosques de pinos.
la calidez del sol dándole en lo cara.
el vienlo soplando suavemente por enlre lus cabello*.
Practica el imaginarte tu lugar relajante y cuando empiece* a senlirte
mal, prueba a ''encender* lo imagen. Concéntrate con todas tus Fuer¬
zas en tu escena sosegada y mira a ver si te ayuda a relajarle.

Actividad» relajantes

Probablemenle habrá algunas cosas que disfrutes haciendo y que


pueden hacerle senlir bien. Ejemplos de estas cosas podrían incluir:
leer un libro.
* ver la TV.
escuchar música.
sacara pasear al perro.

Si alguna actividad en particular le hace sentirle bien, Irata de hacerla


cada vez que nales la presencia de alguna emocián desagradable. Tal
vez sólo puedas hacer esto en determinados momentos, pero si estás:

solo y sin hacer nodar preocupándote por lo quB pasará maña¬


na, prueba a leer un libro.
sentado en lu habitación sintiéndote infeliz, prueba a ver la TV.
tumbado en la cama sintiéndole tenso porque no puedes dormir,
.ÿ -*
prueba a escuchar algo de música.
sintiéndote nervioso, saca al perro a pasear.

'l Experiment y mira a ver si puedes delener tus emociones desagra¬


dables.
p .
MAIOR | 195
s Jírr bien - Sentirle bien

Prevención

A veces somos conscientes de nuestras emociones, peno lo mayoría


de las veces dejamos que pose demasiado liempo anles de decidir¬
nos a hacer algo con ellas. En tales cosos, nuestros sentimientos se
vuelven demasiado intensos y hagamos lo que hagamos da la impre¬
sión de que somos incapaces de recuperar el conlrol. Tenemos que
aprender a identificar estos momentos para que lengamos ocasión de
tratar de controlar nuestros sentimientos ANTES de que se vuelvan
demasiado intensos.

Si genio do Juan

Juan solía sentirse muy enfadado y se pcnia muy a Iterado. Esto pare¬
cía sucederle muy rápidamente, y cada vez que perdía los eslribos
después tardaba mucho tiempo en tranquilizarse.

i
Subía las escaleras mecánicas del enfado a toda velocidad y antes
de que pudiera detenerse había explotado. Bu&casantl míenlos
trató de ayudarle a controlar mejor sus enfados. Le sugirió a Juan que
podían dibujar un volcán de la agresividad para ayudarle a descu¬
brir lo que sucede cada vez que se enfada.

196 | MAIGR
El control de uníÿi propios s e ñ I ¡mi E ñ i o

?é9
,
Palabrotas, cara roja, mente en blanca
/
[rÿifcí fflffljftlIlDlÍMjjÍHifrSE G]|
QQH ■jjj iíutf ¡ZEE,:- m\

Perece como ur jiutfr y


«¡tuviere viéndome a mí míírw desde arribe
/ \
Pensamientos; "Para ya", "Te voy a pegar"
Siento calor y empiezo a sudar
/
\
Pensumlentos : kiEstás tratando de tomarme el pelo''
Voz y lülumen normales» me siento tranquilo

Una vez que Juan homo conciencia de la progresión que seguía su


enfado, el siguiente pato consistió en aprender □ detenerse desde
los primeros simonías y de este modo prevenir la posibilidad de
explotar.
Juan pudo hacer esto recordando la última vez que perdió lot estri¬
bos. Se imaginaba la escena lan claramente como podia, pero esta
vez cambiaba el final.

MAIOR | 197
bien - Sentirse bien

luán se imaginaba a sí mismo datonl&ndo&Q onles de llegar a


*perder los estribos.
Seimaginaba abandonando la situación por su propio pie.
Se imaginaba la decepción que se reflejaba en las canas de los
que se estaban burlando de el.
Se imaginaba lo satisfecho consigo mismo que SB sentía.
Pnadicaba el escuchar las mofas de las oíros niños sin perder la
calma.

Juan practicaba todos los días. Estaba practicando un Final diferente,.


por la cual estaba mejor preparado y esto le ayudaba a enfrentarse
mejor a las burlas la próxima vez que ocurrieran.

Son muchas y diversas los cases que puedes hacer paro ayudarte o sen¬
tirle mejor.

I * Elige aquellos métodos que te parezcan adecuadas en fu caso.


* Recuerdo que na siempre van a Funcionar, pera na dejes de insistir

*
de todos modos.
Cuanto mús practiques, mós probable será que eslos métodos te
sircan de ayuda.

I9B | MAIOR
El control de nuestros propios í e ñ t i m i e a i o jfe

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

%
La "cámara acorazada para las
emocionas"

Todos sentimos emociones desagradables,


pero a veces asías emocionas se vuelvan
muy intensos y as difícil dashacarsa da alias.
Dichas emociones puedan hocar q nos sintamos:

muy enfadados.
muy Instes.
muy asustados.

Cada vaz qua nos sintamos muy mal, podemos probar a


guardar estos sentimientos an algún lugar seguro, pora qua
osí no nos molesten tanto.

Busco una caja, conviértela en tu "cámara acoraza¬


da" y decórala como más te guste.
Cada vez que IB sientas muy mal, coge un papel y escri¬
be o dibuja tus emociones.
Piensa en que es lo que te esto haciendo sentirte así y
escríbalo o dibújalo también.
Una vez que hayas acabado, guarda estos sentimientos
en la “cámara acorazada''.
Al final de la semana, abre lo caja y habla de lus senti¬
mientos con mamá, papá o alguna otra persona da lu
confianza.

f ' El hecho de guardar tus sentimientos desagradables en una


cámara acorazada puede ayudarte a sentirte mejor.

iVIAIOR | IW
bien - Sentí ríe bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

El volcán do la agresividad
>;
Piensa en cómo le sientes a nivel corporal cuando asías
tranquilo y cómo IB sientes cuando estás enfadado.
Señala en lu Volcán de la Agresividad los cambios
que notas a medida que te vas enfadando más.

■v-
Me subo par las paredes -
se me ha Ido de las manas

Muy enfadada,
pero todavía pudiéndome controlar

Enfadándome -
poniéndome nerviosa

Sintiéndome Irritado
y enojado

Tranquilo y relajado

2W | MAIOR
El control di n o £ s t r os propios s e ñ t ¡m t e f¡ i o

PEN5AR BIEN - SENTIRSE BIEN

Aprende a reía jorfe

En el caw da los niños mas pequeños,


□ prendar a relajarse puede convenirse en
algo divertido.
los músculos se pueden sslirar y tensar jugando
al juego de "Anton pirulero11, en el que al niño
se IB pide qua haga lo siguiente.

1 Andar redo y erguido por la habitación.


2 Correr en parada [sin moverse del silio].
3 Imaginarse que sus brazos son las romos de un árbol agi¬
tándolos por encima de su cabeza.
4 Arrugar la cara para parecer un monstruo terrorífico.
S Estirarse en dirección al cielo y hocarss tan alto como
pueda.
6 Encogerse fuertemente y hacerse tan pequeño como
pueda.

Después de que el niño haya estirado los músculos, el último


paso consiste en decirle que SB tranquilice y se relaja. Le
podemos pedir que se imagine que es un animal muy grande
y muy pesado y que se muava por lo habitación muy lenla-
menle. Que se mueva tan sigilosa y lenta mente como pueda.
Finalmente, le pedimos que haga de "león durmiendo" y se
lumbe en el suelo tan callado y tan quieto como pÿeda d uran¬
ia unos pocos minutos.

iVIAIOR | 201
b i e a - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

MI lugar releíante

Una forma útil de relajarse es tratando


-
de imaginara una escena relajante.
Puede ser un legar real en que haya¬
mos sslado alguna vez o también
puede ser una imagen ideal que hayamos
creado en nueslros sueños.

* Elige un momento Irainquilo en el quB no te vayan a


molestar.
» Cierra los ojos e imagínate la escena.
» Concéntrate con Fuerza en tu escena ira nqu il izadar a e
imagínatela con lodo lujo de detalles.
Piensa en los colores y en los formas de las cosas.
» Imagínate los sonidos -BI graznido de las gaviotas, el
susurro de las hojas, las olas rompiendo contra la
arena.
Piensa en los olores -el olor a pino de los árboles, el
olor del mar.
» Imagínate el sol dándote en la espalda o lo luna bri¬
llando por entre los árboles.
Mientras piensas en lu escena, observa lo Iranquilo y
relajado que le vos quedando.
Este va a SBr lu lugar Iranqulllzador especial.

Tienes que internar practicar este ejercicio. Cuanto mis- lo prac¬

i
tiques, más fácil 1e resultará imaginarte tu escena y más rápi¬
damente te sentirás calmado.
Codo vez que sientas que te estás poniendo 1enso o nervioso,
pienso en tu Imogen tranquilizadora.

201 | MAIQR
E t control de n a ñ s i ros propios ¿ejiífpirejiífffW

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Mis actlYl dadas relaja rites

o O
o o0
o
pQo °n0
°
-

Rellena los bocadillos correspondientes a los pensamientos,


escribiendo o dibujando las cosas que te ayudar a relajarte y
□ sentirle Irarquilo.

iVIAIOR | M3
Cambiar nuestra forma de actuar

p, 12
Caza pensamientos nos ha ayudado a descubrir que a veces
tenemos pensamientos negativos y contraproducentes. Pensamos
que los cosas van □ ponerse dilfciles. Not esperamos y predecimos
que vo a ocurrir lo peor. A veces es difícil ver nada positivo. Busca-
senMmlentos not ho ayudado a comprender que estos pensa¬
mientos pueden hacer que nos sintamos mal. Es posible que trate¬
mos de sentirnos mejor:

* avilando las situaciones que pensamos que se van a poner difí¬


ciles.
» retrayéndonos y quedándonos allí donde nos sintamos seguros.
* de|ando de hacer cosas que podrían hacemos sentir mol.
Esto puede ofrecernos un cierto alivio inmediato, pero con el tiempo
probablemente nos sentiremos peor. Dado que hocémosmenos cosas,
tol vez veamos que nos sentimos cada vez más tristes o deprimidos.
Cualquier novedad nos exige un esFuerzo todavía mayor, y nos resul¬
to cada vez mó& difícil emprender ningún nuevo reto, las intensas
emociones desagradables nos vuelven a inundar a medida que nos
sentimos cada vez más enfadados y decepcionados con nosotros
mismos.
V así una vez...
y otra vez...
y otra vez...

iVIAIOR | 205
bita - Sentirle b i e n

Jl Una manara importante da tcalfr da este trampa es volviéndonos más


■■i
acNvos y asumiendo un mayor control.
Obliguémonos a hacer cosas.
A medida que vayamos aslando más ocupados ¡ramos tomando con¬
ciencia da una serie de beneficios.

SÍ Nos sentimos me|or

Al volvemos más activos tendremos menos tiempo para percibir nin¬


guna emoción desagradable ni para prestar alención a ningún pen¬
samiento negativo. Empezaremos a sentirnos mejor.

0" Tenemos una mayor sensación de control

Empezamos a recuperar al control de nuaslra vida y o hacer las cosas


que queremos hacer.

SÍ Nos sentimos menos cansados

¡No hacer nada cansa mucho! Nos senliremos aletargados y agota¬


dos. Aunque pueda parecer absurdo, cuanla más actividad desple¬
gamos, menos cansados nos sentimos.

SÍ Nos entran ganas de hacer más cosas

Lo más difícil es dar el primer paso. Una vez que empezamos a


movernos, querremos hacer más cosas. Sencillamente, cuanto más
hagamos, más nos apetecerá hacer.

SÍ Pensamos con más claridad

El hecho de no hacer nada nos empereza tanto mental como física¬


mente. La actividad agudiza la nenie.

106 | MAIQR
Cambiar nuestra forma dt act a a

Aumentar tas actividades placenteras

Lo primero y más difícil es volver □ ponerse an marcho. Una forma


útil de conseguirlo es aumentando las actividades agradables.
Probemos a marcarnos unos ob[etivos con vistas a incrementar el
número da actividades agrad oblas que hacemos cada día o cada
semana.

#
Haz una lista da las cosas que la gusla hacer o que guiares hacer y
de aquellas actividades da las qua solias disfrutar y que has dejado
de hacer.
Pvede ser cualquier actividad,, y recuerda que no tienen por qué cos¬
tar ningún dinero. Podrían ser:

actividades sociaJas -hablar con un amigo, quedar con alguien


*
para tomar algo.
actividades externas -salir a pasear, ir a nadar, salir da compras.
* actividades Internos -escuchar música, ver un video, leer un libro,
dibujar.

Escoge de la lisia la actividad que más le gustaría hacer. Elige un día


y una hora y |hazlo! Ve introduciendo gradualmente cada vez más
actividades agradables en tu vida.

* Na espetes que las adicidades sean ton divenidas cama salían


serla. Necesitarás un cierto tiempo para recuperar tu capacidad de
disfrutar.

í * Piensa en la que ya has conseguida, y no en los otras cosas que

*
todavía te quedan par bacer.
Dedícale un tiempo a decirle a ti mismo [lo bien que lo
has hecho! Al fin y al cabo, le la mereces,

iVIAIOR | 207
bien - Seatinc bien

Hacer un gráfico de lo que sentimos y de lo que hacemos

Habrá probablemente cienos momentos del día o de la semana en


los que será más probable que advirtamos la presencia de Fuertes
emociones agradables o desagradables. Podria ser útil delectar estos
momentos y averiguar si existe alguna paula o algún mámenlo parti¬
cularmente difícil.
Una tormo útil de Fiacer esto es llevando un diario.

0
Escribe lo que estás haciendo y cómo te sientes de hora en hofa.
Utiliza el Termómelno Emocional de la página lfl7 para valorar
la intensidad de tus sentimientos.
Al Rnal de la semana, revisa el diario y mira a ver si aparece
algún momento particularmente bueno o particularmente malo y si
alguna actividad en particular te hizo senlirte mejor o peor.

Si encuentras una conexión entre determinadas actividades y ciertas


emociones muy intensas, prueba entonces a planificar tu tiempo de
Forma diferente. Cuando te sea posible, trata de hacer mós de aque¬
llas actividades que te hacen sentirte bien y menos de aquellas que te
hacen sentirte mal.

G&ma sa prepara para ir a dase

Gema se levantaba a las Ó.3Ü de la mañana lodos los días para ir


al colegio. Estaba vestida y lisio hacia los 7. 1 5 y a continuación per¬
manecía sentada sin hacer nada los siguientes 45 minutos. Durante
este tiempo se dedicaba a preocuparse por el colegio, por los debe¬
res y por lo que les iba a decir a sus amigos. A las 8.00, cuando lle¬
gaba el momento de salir de casa, se sentía muy preocupada y des¬
graciada, e incapaz de ir al colegio la mayoria de las veces.
Después de identificar esla pauta, Gema probó a planificar su rutina
matinal de forma diferente. Se levantaba más tarde, a las 7.30. Ello
hocía que todo el tiempo que le quedaba antes de salir para el cole-

m I MAIOR
C a m b ¡at a a f sI ra forma d e ac I tt a r«

gio lo tuviera enlonces ocupado. No se podia entretener y le quedaba


menos liempo para preocupar» por lo que supuestamente iba □ pasar.

Oirás veces, cuando se despertaba temprano, se preparaba para ir


al colegio, pero en lugar de sentarse en una silla, practicaba su ins¬
trument musical hasta que llegaba la hora de salir de casa. Gema
descubrió que el hecho de tocar música la ayudaba a sentirse rela¬
jada. Estaba ocupada, se senlia tranquila y su mente dejaba de jugar¬
le malas pasadas.

María YVGíYG a casa

María siempre era la primera en llegar a casa después del colegio y


tenia que estar sola durante una hora antes de que llegara nadie más.
María llevaba un diario y descubrió que este era su peor momento
del día. Se sentía muy asustada por el hecho de estar sola y pensa¬
ba que le iban a pasar cosas terribles.
María decidió cambiar esta rulina. En lugar de volver derecha a casa
después del colegio, se planificó de otra manera. Dejó un espacio
para hacer las cosas que le gustaban. Se iba de compras, visilaba a
los amigos y se iba a la biblioteca. Entonces llegaba a casa al mismo
tiempo que el resto de la Familia sintiéndose más tranquila y más con¬
tenta.

Pequeños pasos

A veces el hecho de emprender una actividad puede parecer un paso


demasiado grande como para darlo de una sola vez.

En tales casos, puede ser úlil descomponer la larea en una serie


*
de pasos más pequeños.
Cada uno de estos pasos más pequeños parece más manejable.
Esto aumenta las posibilidades de tener éxilo y coda uno de los
pasos nos irá acercando cada vez más a nuestro objetivo.

iVIAIOR |
bien - Sentirse bien

* Angola quiere Ir a nadar


A Angela le gustaba nadar, pero durante los úllimos seis meses SB
sentía desanimada y triste y no habla ¡do a radar ni ura sola vez.
Mizo ura lista de lodas los actividades que quería retomar y eligió ir
a nadar con su amiga Susana como su opción número uno. A pesar
de quequeria volver a nadar, el mera hecho de [pensaren ir a nadar
con Susana le parecía ura hazaña giganlssca. Ángela decidió des¬
componer ss1a empresa en las siguientes pasos más pequeños, los
cuales sí se veía capaz de realizar.
Paso 1 . Ir a la piscina y erterarse de los horarios y del precio.
Paso 2. Ir ella sola o último hora de la larda y nadar solamerte
durante un período muy breve de unas 10 minutos.
Paso 3. Ir ella sola a última hora de la tarde y nadar durante un
período más largo de unos 30 minutas.
Paso 4. Ir a nadar ella sola una maraña (cuando había más genle)
durante unos 30 minutos.
Paso 5. Ir a nadar cor Susma una mañana durante unos 30 minutos.

El hecho de descomponer la 1area en una serie de pasos más peque¬


ños facilitó el que Angela lograra su propósito.

Afrontar nuestros mlodos

Es útil descomponer las tareas en pasos más pequeños, pero puede


V que a pesar de ello lodavía sigamos postponiendo el momento de
hacerlas porque nos sentimos demasiado ansiosos, las sensa¬
ciones de ansiedad suelen impedirnos hacer las cosas que verdade¬
ramente nos gustaría hacer. Ahora bien, al no hacerlas nos vemos
obligados a tener que afronlar otras emociones desagradables tales
como la Insleza y el enfado.

Puede que nos sintamos muy asustados arte la perspectiva de


tener que ir a clase, pero el hecho de quedarnos en casa puede
hacer que nos simarnos Instes.

210 | MAIOR
Cambiar n a e sI ra forma de atina

Puede que nos sintamos aterrados ante la perspectiva de tener


* que salir cor nuestros amigos, pero el hecho de no salir y de que¬
damos solos puede hacer que nos sintamos enfadados.
En lales casos puede ser útil que ofronlejTítí nuesíros ¿ruedos y apren¬
damos a superados. Una forma de conseguido sería dando los
siguientes pasos.

Nivel 1. Utiliza la estrategia de los pequeños pasos para des¬


componer tu empresa en objetivos más pequeños.
Nivel 2. Piensa algunas cutomonlfostiiclonas da ofronta-
mlanto y practícalas.
Nivel 3. Rald|ata S Imagínate : ti mismo afrontando con éxito
tu primer objetivo.

* Nivel 4. Llévale a la práctica, y haz lo mismo cor cada uno


de los objetivos, de uno en uno.
i Nivel 5. Falldtata a ti mismo por haberlo conseguido.

A Elena le da miedo salir de casa

Elena tema miedo de salir sola de casa desde que una banda de chi¬
cos la empujó y la liró al suelo. Se sentía muy infeliz por quedarse
encerrada en su casa, pero le daba mucho miedo salir. Elena decidió
afrontar sus miados.

> Nivel T. Elena decidió que le gustarla ser capaz de ir a la tienda


que habia al flnol de su calle. Utilizando la técnica de los paqUG-
ños pasos identificó las siguientes objetivos:

1 permanecer ¡unto o lo verja durante unos minutos.


2 atravesar lo verja y a continuación volver a entrar.
3 atravesar lo verjo, ir a la parada de autobús y después volver
a casa.
4 ir a la tienda {pero sin entrar en ella} y después volver a casa.
5 ir a la tienda y entrar en ella.

iVIAIOR | 211
'lfpPffljfff- bien - Sentirse bien

* Nivel 2. Elena perno algunas automan If estaciones de afron¬


ta míenlo y cuando IB imaginaba yendo hacia la puerla IB
decía: nNo me pasa nada, radie va a hacerme ningún daño en
mi fondín, voy a seguir andando hasta la verja".
* Niveí 3. Elena IB imagino un lugar relafanle. Una vez que se sen¬
tía relajada, se Imaginaba a sí misma saliendo de casa y
caminando tranquilamenle hacia la verja y después volviendo a
entrar en casa.
* Nivel 4. Después de imaginarse esto unos cuantas veces y de prac¬
ticar sus automaniíestaciones de aíronlamienlo, Elena se sinlió en
condiciones de llevarlo a la práctka. Decidió que el mejor mo¬
mento de alronlar sus miedos era durante el horario de clases, cuan¬
do serio menos probable que se encontrase con ningún grupo de
niños.. Eligió el momenlo, se relajó, utilizó sus automaniíestaciones
de aíronlamienlo y procedió a llevara la próclica su primer paso.
* Niveí 5. Cuando se vio dentro de su casa después de haber logra¬
do su propósito, Elena se felicitó y 50 recompensó ¡can una
laza de chocolate caliente y un bizcocho! Elena pradicó esle
paso unas cuantas veces antes de acometer el paso siguiente.

Abandonar nuestras hábitos

S. A veces nueslra conducta se convierte en un problema porque hay


cosas que no podemos dejar de hacer. Por ejemplo, puede que siem-
'

i
}I pne tengamos que:

* comprobar -que las puertas están bien cerradas o las luces


apagadas o la grifios cerrados.
* limpiar -cor ejemplo nueslra habilación, o cambiarnos de ropa
o lavarnos las manos.
* cantar -lener que repetir las cosas tres o cuatro veces, o bien
hacer las cosas en un determinado orden.
Los hábiles compulsivos como éstos suelen ser una íorma de neutralizar
la ansiedad y demás emociones desagradables. Buscasentimientos nos
ha enseñado que la mayoría de las veces estas emociones las suelen
generar nuestros pensamfenlos. Por ejemplo, podemos pensar que:

211 | MAIGR
Cambiar a it esira forma de a c t a ai

% * si no lo comprobamos lodo conslanlemenle, sucederá oigo malo.


si no limpiamos consta nlemenle, podemos coger microbios y enfer¬
medades, o bien transmitirlo* a dra* personas.
I si no contamos y hacemos la* cosas en un determinado order en
particular, alguien puede re*ullar perjudicado.

Los rituales compuklvos pueden hacer que ros sintamos mejor, pero
el alivio que nos procuran es de corta duración. No pasará mucho
tiempo antes de que vuelven los pensamientos y la* ienlimientos desa¬
gradables y haya que repetir los rituales una y oirá y oirá vez.
Si este e* nueslro caso, tenemos que renunciar a nuestros hábi¬
tos compulsivos y demostrar que se puede neutralizar la arsiedad
Sin necesidad de recurrir a eslos rituales.

• Paso 1 . Utiliza la técnica de los pequeños pasos y ordena lus


hábito*, ponlerdo er primer lugar los que te resultar más difíciles
de abandonar, y er último lugar los má* facile*.
i Paso 2. Planificóte para lograr tu objetivo.
1 ¿Cuándo piensas dar tu primer paso?
2 Planifico cómo plersas abordar tus emocione* desagrada¬
bles.
3 ¿Qué automarifestaciones de afronlamienlo vas a utilizar?
4 ¿Necesitas que alguien te ayude a abandonar lu* hábitos
compulsivos?
• Paso 3. Pasa a la acción, pero esta vez renuncia a tus hábitos
compulsivos y mira a ver cuánlo tiempo eres capaz de aguantar
sir necesidad de recurrir a ellos. Una vez que empieces a resistirle,
utiliza el lbrmóm&tn) Emocional de la página 1 87 para valorar
cómo le sientes. Sigue resistiéndole, renuncia O tus hábitos y
conlinúo valorando lus Emocione*. ¡Comprobarás que tus sensa¬
ciones de preocupación comer zarán a decrecer!
i Paso 4. Acuérdale de felicitarte a ti mismo por haberlo con¬
seguido.

MAIOR | 213
bita - Sentirse bien

Proboblemenle necesites practicar cada uno da los paso* unos cuontas


T¿£, vecas. También pueda ser Mil qua solicitas lo colaboración de alguien
W que te ayude □ asegurarte de que na recurras a tus hábitos compulsivos.
Una vez qua lo bayos conseguido, procede □ dor el siguiente paso y
/[ acuérdate de se pueden neutralizar las emociones sin necesidad de recu¬
rrir a niiKjún hábito o ritual compulsivo.

i A David k proocupan fas gérmenes

David presando una revuelta de parras y se volvió muy aprensivo res¬


pecto de los gérmenes y los microbios. Siempre se estaba limpiando
los zapatos, y acto seguido se lavaba las manos uno y olía vez. Si
tenia la sensación de que llevaba las manos sucias, tenía que limpiar
todo lo que tocara, incluida su ropa -qua sa cambiaba Ires o cualro
vaces al dia. David había llagado Finalmente al punió en que quería
abandonar sus hábitos compulsivos.
Paso /. David utilizó la técnica de los pequeños pasos y revi¬
só sus hábitos compulsivos. Pensaba que los siguienlas serian los
objetivos mas Fáciles da conseguir:
1 esperar unas 30 minutos hasta cambiarse da ropa.
2 cambiarse de ropa sólo una vez al día.
3 limitarse a lavarse las monos dos veces como máximo en cada
ocasión.

La lista seguía hasta llegar al üllimo elemento, queconsislía en darse


una Yuella por la casa con los zapatos puestos.

Paso 2. David sa plan If tí ó para lograr su ob|etlva. Decidió


que monlendría la mente ocupada utilizando algunas técnicas de
distracción Ipuzzles) y practicó la siguiente automan¡testación de
□Fronlamienta: "'Soy yo quien decide. No 1engo por qué recurrir a
eslos hábitos para sentirme bien".

Paso 3. David lo intentó. Tan pronto como sinlió la necesidad de


* cambiarse de ropa, probó a esperar y renunciar a SU hábito.

214 | MAIOR
Cambiar a a t s1 f a form a ii e a c t a a

Utilizó el Termómetro Emocional y valonó su miedo en un 6.


A los 5 minutos si miedo había empeorado y había subido a un
9. David continuó resistiéndose, utilizó su automonlfestoclón
de of rontamlento y trató de Iranqu il izarse. Pasados 13 minu¬
tos el miedo ya no parecía tan feerte, y su valoración del mismo
había bajado a un 5. Insistió hasla completar bs 30 minutos y a
continuación se cambió de ropa.
Paso 4. David estaba verdaderamente saNifocho consigo
mismo, y se dio el gusto de ver un vídeo especial.

La siguiente vez que lo intentó, aguantó mas de una hora. Los miedos
parecían volverse codo vez menos intensos, a pesar de no recurrir a
sus hábitos compulsivos.

* La actividad puede ayudarnos a sentirnos mejor y ros deja menos


tiempo para prestarle atención a nueslros pensamientos negativos.
* Si existen algunas mámenlos del dio o de lo semana que seon par¬
ticularmente difíciles, revisa tus horarios y ploniFica his actividades
de una Forma diferente.

f: Pruebo a descomponer his objetivos en posos más pequeñas. Esta te


ayudará a conseguir la que quieres.
* Afronto lus miedos y aprende a superar tus dificultades.
* Si tienes problemas con la necesidad de comprobar, limpiar o can¬
tor, aprende a renunciar o lus hábitos compulsivas.
* Sigue practicando y recompénsale a 1i misma cada vez que lo bayos
hecho bien.

MAIOR | 215
bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

& Diario de actividades

Lleva un diario y escribe todas los días lo que has hecho y


cómo IB has sentido. Utiliza el Termómetro Emocional de lo
página 1B7 para valorar la Intensidad de estas emociones.
¿Existe alguna paula que le permita relacionar lo que haces
con lo que siartes?

Actividad SentímenlDS

7.00 de lo moñona
B.00 A O

9.00 A B

10.00 B V

v
ROO'
B V
12.00
1 .00 de lo torde/noche
2.00 A B

3.00 A B

4.00 A B

5.00 A B

ó.00 A B

7.00 A B

e.oo A B

9.00 A B

B V
10.00
11.00 B V

12.00 B V

21* | MAIQR
Cambiar nuestra fo f m tJ de a c I u a r

PENEAE BIEN - SENTIRSE BIEN

La escalera peldaño a peldaño


lL fipj
Probablemente hay mucha* cosas que le gustaría
hacer. Algunas de ellas parHcerán bastante fáci¬
les y otras más difíciles.
Escribe o dibuja en una hofa de papel todas las cosas que te
gustaría hacer. Recórtalas y colócalas en la escalera que apa¬
rece más abajo.
Pon en la parte más baja las que le parezcan más fáciles, en
la parte más alta las más difíciles, y las moderadamente fáci¬
les en el medio.
Empieza desde la base y mira a ver si puedes hacer lo que
viene a conlinuación subiendo la escalera. Una vez que lo con¬
sigas, sube al siguienle peldaño e inténtalo. El ir de paso en
paso le ayudará a subir toda la escalera.

Más difíciles

i!
Más fáciles 1

MAEOR | 217
kfí fl JiTf bien - Sentirle bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

■■■■■■
Cosas quo uno hacen sentirme bien

2
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\
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5 7_.
>
Escribe o dibuja los lugares, las actividades o lo* personas
que IB hacen SBnilrte bmn.

21S | MAIOR
bien - Jí A fí Mí bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

■■■-
Cosas qua ma hacen sentirme bien

7
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M r /
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V-T.
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n \
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5 7
s r
7
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Escribe o dibuja los legaras, leas adívidades o las personas


que IB hacen SBnNrle bien.

US | MAIOR
Cambiar nuestra forma d e act u a r

PEN5AE BIEN - SENTIRSE BIEN

COJOS que me hocen sentirme mol

Jz_ >
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S “2. S
r
Escribe o dibuja los lugares, las actividades o las personan que
te hacen sentirte mal.

iVIAIOR | 219
N jfff bien - Sentirse b i r a

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Cosas quo me gustaría ha<er

V~ VÿZ
7
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V 7 /
s 1
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Z- r
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\ zJ> \ “7
>
\
/

Escribe o díbufa las cosas que te gustaría hacer y las cosas


que ya haces psra que IB guslaría hacer más a menudo.

230 MAIOR
C ü iti b ¡a f n a e sI ra forma de ac t \t ü r fe
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Afronta tus miedos


m

Mi objetivo es:

Nivel 9. Utilizo la técnico do los pequeños pasos oaro des¬


componer fu objetivo en etapas más Fáciles.
Los posos hasta llegar o mi objetivo san:

NI'VBí 2. ¿Cueles son tus auto ma nife ilaciones de afronta-


mienro:

Nrraf 3 Relájate e imagínete alcanzando tu objetiva. Repite


tus outomaniieslociones de ofronlomienta mienlros te imaginas
dando con éxito tu primer paso. Practico esto unas cuantos v«es.

Nivel 4. Decide cuándo vos. a ofrontor tu miedo, elige un momen¬


to, reíd jote y llévalo a la práclica. Acuérdale de utilizar tus
automoniFeslaciones de aFrontamienlo.

NWÍ. Felicítate y recompénsate por haberlo conseguido .

Tal vez te apetezca practicar cada uno de las pasos unos cuantos

f veces, pero una VHZ que 1e sientas seguro, poso al siguiente y repi¬
le cada uno de las posos hasta superar tu miedo.

iVIAIOR | 221
N Jirr bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

*& Pequeños pasos

A voces lias, tareas que tenemos por delante o


lo* netos que not proponemos parecsn dema¬
siado grandes. En estos casos, tenemos que
descomponerlos en pasos más pequeños. Ello hará que codo
uno de los pasos seo más Factible y nos ayudará a alcanzar
nuestro objetivo.
¿Cuál es tu objetivo o tu reto?

Diside tu objetivo o tu reto en pasos más pequeños y escríbe¬


los o dibújalas en esto casilla.

Reviso lodos los pasos y ordénalos por orden de dificultad.


Coloca las más fáciles en lo porte más bojo de lo hoja y los
más difíciles en la porte más olio.

I
Comienzo por el poso más fácil. Uno vez que lo hoyas conse¬
guido, pasa al siguiente. El hecho de dividir las toreos o los
retos en posos más pequeños nos puede ayudar a alcanzar
nueslros objetivos.

222 | MAIOR
Cambiar ti a í sI ra for IíJ ¿i de actuarÿ,
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

YV Abordara rus hábitos


e

Nivel J. Uüllzn la lécnka de lo: pequeños posas. Escribe


lados tus hábitos y ordénalo*, poniendo las que sean más toci-
les de abandonar en lo parle más baja y los más difíciles de
abanconcr en la parle más alia.

Los posos hasta llegar a mi objetivo son:

Nivel 2. Planifícate paro lograr tu objetivo.

¿Cuál es el hábito más fácil de dejar?

¿Cuándo VOí a intentar cumplir lu objetivo y dejar lu hábito?

¿Qué vos a hacer paro monlener la calma?

¿Cuáles son lus aLlamanifeslociones de ofronlomienlo?

¿Necesitas que alguien le ayude a dejar tus hábitos? ¿Quién


podría ayudarte?

NiVe' 1. Llévalo a la práctica y renuncia a tu hábito.


Utilizo el Termómetro Emocional de la página 1É7 poro
seguir valorando cámo le sientes.

Niveÿ 4. Felicítate y recompénsate por habedo conseguido.

MAIOR | 223
Aprender a solucionar
nuestros problemas

13
Cada nuevo día trae contigo una serie diferente de problemas y difi¬
cultades. Por efemplo:

aFrontar la regañina injusta de un profesar.


i tratar de no movernos de nueslro tilia en cíate.

* aguantar lat burlas de un hermana moletto.


negociar con nuettrot padres la posibilidad de volver a cata más
larde.

Cuando nos enconlramos con un problema, tenemos que pensar en


los diferentes Formas mediante las cuales podemos abordarlo y a con¬
tinuación decidir qué vamos a hacera decir. Unas veces tomamos
la decisión correcta, mientras que otras parece que no acertamos.
Siempre habrá veces que suceda esto úllimo, pero algunas personas
parecen lomar más malas decisiones que otras, oda la impresión de
que les resulta más difícil solucionar sus problemas. En lal es casos,
es útil pensar en cómo eslamos abordando nueslros problemas y si
podemos tratar de solucionarlos de dna Forma.

¿Por qué aparecen los problemas?

Existen muchas razones por las cuales somos incapaces de solucionar


nuestros problemas. Tres de estas razones son particularmenle Fre-
cuenles.

MAIOR | U5
bien - S e a ti r J e bita

$ » At ruar sin pensar

w A veces decidimos o elegimos con demasiada rapidez. Es posible que


nos precipilamos □ hocer algo sin pensar verdaderamente en b qua
pueda pasar.

* Nicolás IB oyó decir a su papá qua se había dejado la compra


an el coche. Con la esperanza de ayudar, Nicolás salió corrien¬
do, cogió todas las bolsas del asienlo trasero del coche y las llevó
dentro de casa. No lo habló con sus padres, pero de haberlo
hecho se habría enlerado de que las compras eslabón en el male¬
tero. Los bolsas que cogió Nicolás eran para una fiesta que su
papá estaba organizando en su Inabajo.
Sabrina oyó que el profesor decía que pasara el ejercicio a lim¬
pio, e inmediatamente cogió el boligraFo y se puso a hacerlo.
Desgraciada mente, Sabrina no oyó lo que al profesor dijo a con¬
tinuación, advirliendo de que utilizara un lápiz y de que empe¬
zara en una página diferenle.

Tanto Nicolás como Sabrina estaban tratando de ayudar, pero con


sus prisas se crearon más problemas.

las emacianos nos dominan

£ Las emociones muy intensas como el enfado o la ansiedad a veces


nos dominan y nos impiden analizar los problemas y tomar las deci¬
siones adecuadas raspado de qué hacer o qué decir.

Miguel se enfado mucho cuando le entraron durante un partido


de fútbol y le dio una palada al otro jugador. El árbitro expulsó a
Miguel del terreno de juego.
no comprendía bs deberes que le hablan puesto en el cole¬
*gio,Elena
pero le preocupaba enormemenle pedirle a su profesora que le
ayudara. No le preguntó, no hizo bien los deberes y tuvo que que¬
darse después de clase y volver a hacerlos otra vez.

226 | MAIOR
A p f £ ti d i r a latucioanr aueslrai problemasÿ,
Miguel sabia que si le pegaba una patada a alguien, la expulsarían.
Elena sabia que si hacía mal los deberes, tendría que volverá hacer¬
los. En aquel momento, Miguel y Elena no Fueron capaces de parar¬
se apensar en las consecuencias de su comportamiento. Las Fuertes
emociones les dominaron y les impidieron analizar estas situaciones.

i No somos capaces de ver otra solución

La tercera razón principal por la que no somos capaces de solucionar


los problemas es sencillamente porque no se nos ocurre otra Forma de
hacer las cosas. Nos aferramos a nuestras ideas y no somos capaces
de ver oirás posibles soluciones.

Aprender o paramo* y pensar

Es útil aprender alguna Forma de abordar los problemas que nos ga¬
rantice que no vamos a lanzamos a hacer lo primero que se nos pase
por la cabeza. Un modelo útil es el sistema de Párate, Planifícale
y Actúa sobre lo base de las lucas del semáforo.

• ROJO. Antes de hacer nada, piensa en el semáforo en rojo y


Párate

I i ÁM&AR Planifícate y pi ensa en qué es lo que quieres hacer o


decir.
f i VERDE. Actúa y lleva tu pión o la práctica.

El primer paso suele ser el más difícil y a veces puede parecemos muy
difícil DETENERNOS y no precipitarnos. Practica el imaginarle un se¬
máforo, y cada vez que se ponga en rojo piensa para lus adentros:
jPÁRATEI Aprovecha este tiempo para respirar hondo unas cuantas
veces. Esto nos puede ayudar a tranquilizarnos y reducir la velocidad
con objeto de poder planificarnos y pensar en que es lo que quere¬
mos hacer. Cuanto más lo practiquemos, más fácil nos resultara.

MAIOR | 227
bien - Sentirse bien

También pedemos utilizar este sistema cuando estamos en clase.


Podemos acordarnos colocando tiras de color rojo,, ámbar y yards en
un lápiz o una regla, o sn el estuche ds los lápices. Al ysr las liras
nos acordaremos de pensar en "Párate Planifícate» y Actúa"1..
pero nadie más sabrá lo que significan las liras de calores.

Identificar diferentes solucione*

A veces nos enconlramos can el mismo problema o dlFicultad todos


los días, pero con Frecuencia acabamos lomando una decisión erró¬
nea una y otra vez. En tales casos, es úlil detenerse y pensar en todas
las posibles y diFerenles Formas de abordar el problema.
Podemos probar a utilizar el método del ''O" para encontrar lanías
posibles soluciones como se nos acurran. Oirá (arma alternativa consis¬
te en coger una hoja de papel y escribir durante dos minutas todas las
posibles soluciones que se nos ocurran. El objetivo es identificar lanías
¡deas como podamos, asi que no debemos preocupamos por el hecho
deque algunas puedan parecer poco realistas o incluso estúpidas.

i A Guílle io ignoran

Guille tenía lo impresión de que muchas veces sus amigos le ignora¬


ban, por la que utilizó el método del “O" para identificar posible For¬
mas de conseguir que sus amigos le prestaran atención.

i puedo hablar más alto O


* gritar O

* ponerme delante de su caro de manera que no tengan mós nari¬


ces que escucharme O

* repetir las cosas una y olía vez O


dirigirme a una sola persona en lugar de a lodo el grupo O
buscar temas de conversación que les interesen verdaderamente O
» ¡buscarme otros amigos!

22B | MAIOR
Aprender a solucionar aaeslroi problema sÿ
En el caso de Guille, la idea de gritar constantemente le panecia eslú-
p ido . y tampoco le ana posible cambiar da amigos. Algunos de las
neslanles ideas que se le ocurrieran parecían mas úlilas. Guille deci¬
dió que tenia que prestar más atención a qué era lo que verdadera¬
mente leí interesaba a sus amigos. También decidió que intentaría
hablar con las parlonas independientemente, en lugar de Inalar de
sumarse a las discusiones del grupa.
Si te cuasia imaginarte aíras posibles famas de abordar tus proble¬
mas, puede ser úli I que lo disculas cor otras personas. Pregúntales
cómo abordarían ellos el problema y mira a ver si pueden sugerirle
algunas ideas di léñenlas.

Anallior las pasibles consecuencias

Una vez que hayas hecho una lista de posibles soluciones, el siguien¬
te paso consiste en identificar cuál es la mejor. Piensa en los conse¬
cuencias positivas y negativas de cada una de las posibles soluciones
ya continuación elige la que, pensándola bien, le parezca la mejor.
Todo ello incluye cinco pasas.
1 ¿íl uál es el problema?
2 ¿Cómo podría abordar este problema?

¿ft 3 ¿Cuáles son las consecuencias positivas de codo solución?


4 ¿Cuáles son las consecuencias negativas oe cado solución?
5 Pensándolo bien, ¿cuál es la mejor solución?

* Marte os objeto de burlas

Tres niñas del colegio empezaron a burlarse de Marta y se metían


con ella durante el recreo. El primer dia, Marla se puso muy enfada¬
da y corrió detrás de las niñas. Al segundo día, le pegó a una de las
niñas y acabó teniendo que dar explicaciones delante del lutcr. Al ter¬
cer dia les devolvió los insultas a las ninas, lo que al parecer contri¬
buyó a que empeoraran los insultos. Marta decidió sentarse y Iralar
de averiguar cómo podía abordar este problema.

MAÍOR | 229
bien - Sentirse bien

MI problema: las burlas de Emma B&a y Ana


yÿe' pM'r.ü hacer Canse,izkin:ús pasiríras úrnsecuarofií re-qatiras-

.juries cada vez ¿pe se i41e sfivjn'rú tpejor! Tendría más problemas
metan eonHiiijfl O Podrían expulsarme del
colegio
Sücs Tanbién DLiclini!jn pegarme
Qeáírselo a un profesor O El profesor lo íLIJLLI'LWU y EDas podrían meterse todsvíc
se cubarían I'íLJ pnatiJemíií neis ídwiyí por habáselo
contado ni profesar
También cabe I'ü posibilidad
de que no encontrara a Jiúipini
presar a guien decírselo
Ignorarías Q Siyona respondo, a la/wjor flffiü NO SOY CAPAZ de
se aburren ignorarías. Jporque me
tiií+i'a'iiin enormemente!

MaGieflerme Jijas de ebas Qe este meon rejüieüii Puede qoe esta rrc j.ífinyjrr
durante los recreos meterse ennmÿj raaiííe fácil
ido me meTere en protíejws Elias podrían venir a buscarme
A ellasse les podría ocurrir
Litra cosa que hacer

Pensándolo bien, la mefor Forma de solucionar este problema es apartarme


de ellas duranla los recreos. Si vienen a buscarme, me iré y me pondré más
cerca da donde haya un profesor.

A Marta le Fue útil analizar dalenfdamente al problema. Aunque


pegarle a las otras niñas le hiciera sentirse meforr también se daba
cuenta de que esto lendria igualmente oirás consecuencias que no
serían tan buenas. Marta sopesó todas las ideas y después de pen¬
sarlo bien eligió mantenerse le[os de las oíros niñas durante los
recreos.

230 | MAIGR
Aprender a taíucionar a ¿t e s¡ ras p i ob I em a

Recordamos lo que tenemos que hacer

Hobrá veces que, aunque sapas cuál es la mejor manera de abordar


hjs problemas, vuelves a caer en tus viejos formas de proceder cuan¬

do te olvidas de tus nuevos planes.


Si te sucede esto, tienes que tratar de encontrar la forma de acordar¬
le de poner en práctica lus nuevos planes. Las personas de los ejem¬
plos que vienen a continuación enconlraron algunas tormos muy sen¬
cillos que les ayudaron a acordarse de cómo lenían que solucionar
sus problemas.

Manes juguetea nerviosamente con su estuche de


lápices

Mancos tenía problemas lodos los días en el colegio por juguetear


nerviosamente con los lápices y con su estuche de lápices. Quería
dejar este hábito y solucionó el problema hablando con su profesora
acerca de lo que podía hacer. Marcos decidió que podía dejar de
juguetear con los lápices sentándose sobre sus manos cada vez que
lo profesora estuviese hablando. Acordó con su proFesora que ella le
tocoría ligeramenlB en el hombro cada vez que Marcos se olvidara.
Marcos lambién decidió meter su esluche de lápices denlno de su
mochila, en lugar de sacarlo y ponerlo encima del pupitre. Marcos
pegó un letrero dentro de su estuche de lápices que decía "ponme
dentro de la mochila”, para ayudarle a recordarlo.

la habitación de Claudia siempre está desordenada

Claudia siempre tenía problemas en casa por tener su habitación


desordenada. A este problema se había sumado recienlemenle el
que sus padres habían decidido relirarle su asignación. Incluso en
el coso de que tralara de ordenar su habilación, parece que nunca
lo hacía bien. Siempre había algo que se le olvidaba hacer.

iVIAIOR | 131
bien - Sentirse bien

Claudio decidió que tenia que conseguir que esto no siguiera suce¬
diendo y confeccionó un "catálogo de CDSOS paro ordenar una
habitación", que colocó en la pared de su dormitorio. Claudia puso
en la lista todas las cosas que tenía que hacer paro ordenar su dor¬
mitorio.

Recoger la ropa del suelo.


-
* Meter lo ropa sucia en la lavadora.
> Poner la ropa limpia en los cafones y en el armario.
Hacer la cama.
Poner las revistas y los libros ordenados unos encima de oíros.
* Meter los CDs en sus estuches.

Claudia acordó con sus padres el momento en el que se dedicarla a


ordenar su habitación y utilizó la lista que había confeccionado para
asegurarse de que no se le olvidaría hacer nada.

* Enrique se pone muy alterado

Enrique tenía muy mal genio y se ponía muy enfadado -gritando,


diciendo palabrotas y a veces lanzándose a pegar. Siempre se osla¬
ba peleando y recientemente lo habían expulsado del colegio
durante dos días. Enrique habló de este problema con su mejor
amigo y decidió que necesitaba "salirse" de las peleas. Tenía que
parar y dar media vuelta, en lugar de quedarse y pelearse. Esto no
le iba a ser fácil a Enrique, de modo que su amigo acordó con él
que le echaría un cable. Cuando Enrique empezara a ponerse enfa¬
dado, su amigo le dirío "salte". Esta era la señal para que Enrique
se detuviera, diera media vuelto y se tranquilizara. El amigo de
Enrique fue de mucha ayudo y, o pesar de que no le resultó fácil,
Enrique comenzó a darse cuenta de que habió una forma mejor de
abordar las discusiones.

232 | MAIOR
Aprender ü solucionar nuestros problema

Practicar «I hacerlo bien

Aprender a abordar los problemas de una forma novedosa o dife¬

(o- rente no siempre es fácil . Puede que haga falla tiempo, y también es
posible que necesitemos practicar para que nos salga bien. Al igual
que sucede con la mayoría de las cosas, cuanto más los practique¬
mos más fácil nos resultará.

i Imagínate cambiando GI final

Piensa en lu problema e imagínate solucionándolo de una forma dife¬


rente. En lugar de utilizar lus viejas soluciones, cambia el final e
imagínale que consigues tu propósito. Elige un momento Iranquilo y
trata de recrear una imagen mental lo más vivida posible de la silua-
ción objeto del problema.

* Describe la escena con laníos detalles como puedas.


* Imagínate quiénes estarán presentes.
* Piensa en lo que está pasando y en lo que se eslá diciendo.
Imagínate aplicando tu nueva solución y saliendo bien parado.
Acuérdale de Felicitarte por solucionar tan bien lu problema.

Inés siempre va corriendo

Inés siempre tenía problemas en el colegio por ir corriendo a todas


partes. A veces se tropezaba con la gente y empujaba con las prisas
por ser la primera. Inés decidió que necesitaba tranquilizarse y que
contaría hasta cinco hasta de hacer nada. -Se imaginó a sí misma uti¬
lizando esta idea al final de las clases, al ir ol comedor y al volver
después del almuerzo. El imaginarse contando y tranquilizándose la
ayudó a prepararse para poner en práctica esta idea cuando llegó
al colegio.

iVIAIOR | 223
bien - Sentirse bien

Prottka el ensayarlo

i
Es útil predicar el uso de la* nuevas habilidades representando nues¬
tras situaciones problemáticas con los amigo*. Traía de hacBr quB la
situación parezca lo más real posible y piensa en quiénes van a estar
presente*, qué BS lo que se va a decir y cómo van a reaccionar. Ensaya
diferente* soluciones y mira a ver la que mejor íunciona.
Escenificar nuestras siluaciones-prablema puede ser muy divertido, y
si lo haces por turnos lo mismo descubres que |tu* amigos pueden
darte algunas indicaciones étilesl

Planificarnos para lograr nuestros objetivos

La solución de problemas se suele utilizar para que de|Bíl do SUC-9-


der casos.

Marta quería que defaran de meterse con ella.


*
Marcas quería que su profesora dejara de regañaHe.
i Enrique quería de]ar de pelearse.

Otra forma de solucionar lo* problemas es pensar en las cosa* que


queremos que sucedan y a continuación planificar cóma podría¬
mos conseguirla.

i Nuria guiare quedarse a dormir fuera

Nuria quería quedarse a dormir en casa de su amiga, pero pensaba


que su mamó no la dejaría. Estaban teniendo un mantón de discu¬
siones y Nuria sabía que a menos que esla situación cambiara su
mamó no la dejaría dormir fuera de casa. Nuria utilizó el modelo de
lo solución de problemas para tratar de averiguar cómo pedía cam¬
biar las cosas. Sabía que le llevaría tiempo y veía que su principal
tarea consistía en dejar de discutir con su mamó. La mayoría de estas
discusiones se debían a que Nuria no ayudaba en las tareas de la

234 | MAIOR
Aprender ü saíacienar a uc S I r o J p: na

caía, per lo que decidió que empezaría a ordenar su habitación.


También decidió que ayudaría a poner la mesa y después también
ayudaría a fregar los platos. La madre de Nuria aslaba muy sor¬
prendida y lambién muy agradecida. Las discusiones disminuyeron y
al cabo de una semana Nuria le preguntó a su madre si podía que¬
darse a dormir en casa de su amiga. La madre dijo que sí, aña¬
diendo que si a partir de ahora estaba dispuesta a ayudar en la
casa, entonces se le concederían algunos privilegios especiales.

Explicárnoslo a nosotros mismos

Oirá forma útil de aprender a solucionar los problemas es pedirle a


alguien que haya logrado resolverlo que nos explique qué Fue lo que
hizo.

Pídele que le diga que es lo que hace.


Observa cómo lo hace.
A continuación explícale a li mismo lu problema.

Este enFoque puede ser muy útil en el caso de aquellos problemas que
parecen ocunir bastante a menudo.

Miguel no safad qué decMas a sus amigar

Miguel se sentía muy preocupado cada vez que quedaba con sus
amigos, porque con hecuencia no sabía de qué hablar. Su amigo
Rubén era muy popular y parecía que siempre sabía qué decir, por
lo que decidió pedirle ayuda. Rubén le dijo que cuando llegaba a
clase por las mañanas solía acercarse a su grupo de amigos, les salu¬
daba y hablaba de algo que había visto en la televisión la noche
anteríor como, por ejemplo, algún encuentro deportivo o el último epi¬
sodio de la serie Favorita de lelevisión del grupo. Rubén y Miguel Fue¬
ron al colegio al dia siguiente y mientras llegaban, Rubén se puso a
explicar en voz alta lo que iba a hacer mientras Miguel le observa-

iVIAIOR | 235
bien - í f A f íMf bi f t\

ha. Al día siguiente, cuando llegó al colegio /Miguel se dijo □ sí


mismo en voz alta lo que iba o hacer: "Voy a cruzar el patio, me voy
□ acarear a Alex y Luis, los voy a saludar y les voy a preguntar si ano¬

che vieron lo que pasó en nuestra serie favorita de televisión". Miguel


hizo exactamente esto mismo y se sintió gratamente satisfecho al com¬
probar que al poca ya estaba charlando con sus amigos. Al día
siguiente volvió a decírselo a sí mismo otra vez y al cabo de unas
cuantas veces se dio cuenta de que ya lo hacia sin pensar.

* No te precipites - aprende □ PARARTE, PLANIFICARTE y


ACTUAR

* Piensa en las diferentes formas de solucionar tu problema.


* Analiza detenido mente las consecuencias de cada solución.
Después de pensarlo bien, elige la mejor solución.
Pídele a alguien que haya logrado resolver el problema que te diga
qué es la que hace, después obsérvale actuar y finalmente explí¬
catelo a H misma.
* Busca la forma de acordarte de llevar o lo práctica tus planes.

236 | MAIQR
Aprender a s o! u t: tonar nuestros problema

PEN5AE BIEN - -SENTI ESE BIEN

X Identifico posibles soluciones

Cuál es mi problema?

Escribe TODAS los formas pasibles mediante las cuales


puedes solucionar este problema. La idea consiste en tratar
de encontrar tantas soluc iones diferentes como puedas.

1 Podría solucionar BSIB problema mediante:

2 O

3 O

4 O

5 O

6 O

7 O

MAIOR | 237
bien - S «. a t i r i e bita

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

a Identifica pasibles soluciones

Es útil ayerig ua r aomo solucionarían este mismo problema otras


personas. Piensa en alguien que creas que puede ayudarle y
pregúntale qué ideas puede sugerirle.

Le pregunté a:

Me sugirieran que podía solucionar esle problema mediante:

238 | MAIGR
Aprender a solucionar a aesI ras problema

PENSAR BIEN - SENTIE5E BIEN

i ¿Cuáles serían los consecuencias de mis soluciones?

Describe fu problema y haz una Ifs-ha de las diferentes


soluciones que hoyas podido identificar. Pienso en las
consecuencias positivas y negativas de cada una de
las soluciones y escríbelas. Uro vez que hayas acabado,
repasa la lista y, pensándolo bien, elige cuál parece ser
la mejor solución a lu problema.

Mi problema es:

ftasibls solución ConsKuerÓM poKiiiras Caísncuencias mgolivas

Pensándolo bien, lo mejor manera de solucionar es1e


problema es:

MAÍOR | 239
bien - Sentirse bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

En busca do solucionas

-i _

—7
\
\ vÿ-

-A.
y~

Escribe o dibuja tu problema y pon todas ios soluciones posibles


que se te ocurran.

240 | MAIOR
A pre ti d t f ü soiaciojtür ti ut sI r ns problemasÿ
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

.V Hübla lo contigo mismo

Si ves que el mismo problema aparece una y otro vezr ave¬


rigua cómo lo abordan otras personas, obsérvales aduar y
□ continuación explicate a ti misma qué es lo que hacen para

alcanzar sus objetivos.

¿Cuál es mi problema?

¿Con quién podría hablarlo que lo haya superado?

¿Cómo abordan ellos este mismo problema?

¿Cuándo podria observarles explicarme cuá es su plan o su


estrategia?

MAIOR | 241
bita - S £ a t i r s e bien

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Háblolo contigo mismo


%

¿Cuándo voy a tratar de probar yo este misino plan o estra¬


tegia?

¿Qué me voy a decir a mí mismo?

¿Cómo me voy a recompensar por haberlo conseguido?

¿Cómo me Fue realmente?

2il MAIOR
Aprender a solucionar nuestras problema

PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN

Párate, planificar* y actúa


Pl
Utiliza BI semáforo para ayudarte a planificar
aómo vat a abordar lu problema.

3¡ PÁiWf. ¿Cuál es el problema?

PLANIfiCATf , ¿Cuál es la solución?

ACTUA, ¿Cuándo vas a llevarlo a la práctica?

iVIAIOR | 2A3
fe
M A I O a
fferteir bien satine bien nos ofrece un nuevo instrumento práctico,
estimulante t> innovador,, que permito aplicar b terapia cogpithe>-<orKluciual
.1 niños \ aelulesccnles, l os ejercicios que* aparecen en el texto han sido
concebidos por el propio autor \ ampliamente ensayados en la práctica clínica
con ni tos y adolescentes con una amplia variedad de problemas psicológicos
Paul Slallard comienza exponiendo la teoría y los íunda men los esenciales
que xülryacen a la terapia ragnitivo-conductu.il,. así como la forma de utilizar
el manual. A ello le siguen unos eferc idos prácticos sqgercntes e imaginative*
que alxircan todos los elementos esenciales utilizados en los programas
terapéuticos ttÿitbYKondortualrs, \i Inm cuida de transmitir «Musoorreptos
de una forma comprensible para los niños y adolescentes, sirviéndose de
ejemplos extraídos «le la vida real y que puedan resultarles familiares, los
materiales prácticos y las hojas de registro exponen una serie de conceptos
sus< cptiblcs de ser aplicados y adaptados a « aai |xoUcma único
( sta ni xa I xinda al |x\ <«N« xvil un instrumental flexible, además do sumamente
sugerenfe, que puede utilizar para estruc turar y facilitar las sesiones «V* tcr.ijx.i
Constituye un recurso •imptescindiWe* jura l<*|isicókigps c línicos, los|iskjui.it tas
especializados en nltos y adolescentes, las auxiliares psiquiátricas, los psicólogos
escolares y los terape’utus exupadorwtles. I os trabajadores sociales los auxiliares
educativos y los inspectores sanitaria* también tendrán ocasión ele comprobar
•‘I gran valor de este nuevo recurso

ISSN &78-*4-33Cÿ2l74-e

9 ,’JMUXt 07 1 74«
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