EXPLORACION DE EXPERIENCIAS PREVIAS:

En virtud de ello, se toma el enfoque que Neimeyer y Mahoney (1996) realizan al

constructivismo, al considerarlo como una perspectiva epistemológica basada en
la afirmación de que los seres humanos crean activamente las realidades a las
que responden y que, este pensamiento constructivista contemporáneo tiene sus
raíces en la tradición filosófica y psicológica que presta atención al papel activo de
la mente humana a la hora de organizar y crear significado (inventar, en sentido
literal, más que descubrir la realidad).

Por otro lado, se toma la concepción de Pérez (2002) que afirma que el
constructivismo es un enfoque del aprendizaje fundamentado en la premisa de
que a través de la reflexión de nuestras experiencias, se construye nuestro
entendimiento del mundo en que se vive. En donde, cada sujeto tiene sus reglas y
modelos mentales los cuales permiten dar sentido a sus experiencias.

Es importante indicar que, el constructivismo sostiene que el aprendizaje es

esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus
experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva
información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias
que existen previamente en el sujeto, como resultado, se puede decir, entonces,
que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso
subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus
experiencias. (Ob. Cit.).

CAMBIOS EN LA DIDACTICA Y LA EVALUACION DESDE EL MODELO

SOCIOCRITICO FORMATIVO
Se desarrolla a partir de los años 70 y llega a la escuela, en España y otros
países, en la segunda mitad de los 80. Surge en la escuela de Frankfurt, sobre
todo de Jurquen Habermas. Esta posición supone una crítica de carácter
ideológico-político opuesto a la cultura racionalista y academicista. Ahora el centro
de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el
alumno, puesto que se supone que esté puede aprender por sí mismo de forma
espontánea y natural. El profesor ejerce una función de líder afectivo y social que
de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que
perjudica el interés del que aprende, es decir se deja que debatan los mismos
alumnos. Esta concepción mantiene la creencia "empirista" de que el alumno
puede acceder directamente al conocimiento, que se halla en la realidad. En
relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes
fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan,
prácticamente, las aportaciones del conocimiento científico.

El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, críticas y creativas y en

constante búsqueda de alternativas divergentes y éticas, para la resolución de los
problemas que afecten a la sociedad. El docente ejerce el rol de mediador de los
aprendizajes, es decir, establece una relación intencionada y significativa con los
estudiantes y se encarga de seleccionar, organizar, planificar los contenidos,
variando su frecuencia y amplitud, para garantizar reflexiones y procesos de
"reorganización cognitiva". Implica la participación de los estudiantes en
actividades que exijan problematización intelectual, ejercitación y reflexión
constantes, de debates para potenciar la socialización.

EL NUEVO PARADIGMA DE LAS COMPETENCIAS:

Con el paso de los años, desde que la educación tomo su carácter formal, los
paradigmas que se presentan como instrumento de apoyo al sistema educativo
han evolucionado conforme a las necesidades de cada época en particular.

En la actualidad bajo un mundo moderno, en el que prevalecen los procesos de

comunicación activa entre los miembros de la sociedad, efectivamente se debe
también considerar un cambio del sistema educativo en el que no sólo se
sensibilice al estudiante en el conocimiento de las necesidades, prioridades y
tendencias de la población sino en donde también el educando se considere como
un profesional integral (con habilidades críticas, reflexivas, analíticas y creativas) y
facilitador de soluciones. Una herramienta para lograr lo anterior sería la
consideración de la “creación de competencias” como producto final a alcanzar en
el proceso enseñanza-aprendizaje (basado en la formación y fortalecimiento de
valores éticos del futuro profesional).

En este sentido, la Ley Orgánica de Educación de la República Bolivariana de

Venezuela aprobada en 2009, expresa en su Artículo 13 que: “…Todo y toda
estudiante…, una vez culminado el programa de estudio y de acuerdo con sus
competencias, debe contribuir con el desarrollo integral de la Nación.

Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma

educativo

El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tie-ne una serie de

principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin de-jar de lado que persisten
diferencias de interpretación y puesta en escena. En el cuadro 1.1 se describen
los principios en los que existe cada vez mayor consenso.

Muchas veces no se siguen dichos principios en la interpretación, argumentación y

presentación de propuestas educativas, no porque haya desacuerdo, sino más
bien por falta de información, análisis y coherencia. En ocasiones sucede también
que sí se siguen los prin-cipios descritos en el cuadro 1.1, aunque en forma
implícita.

Enfoques actuales de las competencias.

Desde la década de 1990, el modelo de competencias en la educa-ción se ha

consolidado como un nuevo corpus teórico y metodológi-co para orientar el
currículo, la gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación. Sin
embargo, aunque hoy en día se com-parte una serie de principios en este modelo,
la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan
determi-nados aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios
acordados.
Los diversos enfoques de las competencias se deben a académicos que han
formulado sus propuestas en este campo desde diferentes contextos, líneas de
investigación, proyectos de aplicación, propósi-tos científicos y epistemologías de
base. Asimismo, los énfasis están orientados en gran parte por sus relaciones con
otros modelos y enfoques pedagógicos.

El Instituto CIFE (Centro de Investigación en Formación y Evaluación) ha

identificado cuatro grandes enfoques de las com-petencias a nivel mundial:
funcionalista, conductual, constructivista y socioformativo. Hay muchos más, como
el crítico social, el holís-tico-sistémico, etc., pero en la práctica esos cuatro
enfoques son los que más impacto tienen en la educación actual.

En el cuadro 1.2 (véase la página 9) se comparan los cuatro en-foques. A nivel

histórico, surgieron en escenarios y con postulados diferentes. El enfoque
conductual comenzó a desarrollarse a finales de la década de 1970 y se posicionó
en el decenio siguiente, toman-do algunos postulados del modelo pedagógico
conductual.

El enfoque socioformativo: el pensamiento sistémico-complejo en la práctica

educativa

Existen muchas definiciones de competencias. La Real Academia Española las

define como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad para hacer algo o intervenir
en un asunto determinado (RAE, 2009). A nuestro juicio, esta acepción es la que
mejor refleja el concep-to de competencias y lo diferencia de las habilidades,
capacidades, destrezas, etc. Por ejemplo, una habilidad consiste en realizar una
tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia, pertinencia o
idoneidad. La incumbencia y la idoneidad implican integrar diferentes saberes,
como valores, conocimientos y capaci-dades, para tener impacto en lo que se
hace y reflejar calidad en el logro de una meta determinada.

En el enfoque socioformativo se ha considerado la concepción anterior para

proponer la siguiente definición: las competencias son actuaciones integrales ante
actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético,
integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de
mejora continua.

Lo anterior significa que podemos formar estudiantes con mu-chos conocimientos;

sin embargo, para que sean competentes es necesario que aprendan a aplicarlos
en actividades y problemas con calidad, integrando una actuación ética, con base
en valores y acti-tudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar
situacio-nes en forma práctica, aunque para ser competentes es preciso que
además de las acciones prácticas estén en condiciones de compren-derlas,
contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teorías, y que además las
realicen con un compromiso ético.
 Descripción y formulación de una competencia desde el enfoque
socioformativo

¿Cómo se describe una competencia desde el enfoque socioforma-tivo?

Mediante tres componentes fundamentales: formulación de la competencia a
partir del análisis de problemas; construcción de cri-terios y planeación de
evidencias. Con base en estos criterios se me-dian los procesos de aprendizaje y
evaluación en los estudiantes. A continuación se hace una descripción sintética
de cada componente.

• Dominio de competencia. Es la categoría general, en la cual se organizan

las competencias pertenecientes a una misma área.

• Formulación de la competencia. Se describe la competencia que se

pretende contribuir a formar o evaluar a partir del aná-lisis de problemas del
contexto, buscando que tenga un verbo de desempeño, un objeto
conceptual, una finalidad y una con-dición de referencia.

• Ejes procesuales. Son los grandes desempeños de la compe-tencia que

dan cuenta de su estructura como proceso sistémi-co. Son opcionales y por
lo general se explicitan para organizar los criterios. Por ejemplo, la
competencia comunicativa tiene los siguientes ejes procesuales:
Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad.

Redactar textos.

Expresarse en público.

Comunicarse en forma gráfica.

Interactuar con asertividad en situaciones comunicativas.

Estos cinco ejes procesuales, además de otros, dan cuenta de los as-pectos
estructurales de la competencia comunicativa y permiten or-ganizar la diversidad
de criterios que ésta tiene. Asimismo, permiten determinar los grandes aspectos
de una competencia que se deben.

abordar en los diferentes grados académicos de la educación básica y media,

como también en los semestres de un programa universitario (Tobón, 2009a).
• Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben tener en cuenta en
la valoración de la competencia; se componen de un “qué se evalúa” y un “con
qué se compara” (referente). Los criterios buscan considerar los diferentes
saberes de la compe-tencia (ser, hacer, conocer y convivir). Para un mejor
manejo, se pueden establecer y clasificar mediante ejes procesuales, que son
los grandes aspectos (temas, bloques, etc.) o desempeños que estructuran una
competencia y configuran su dinámica de desarrollo.

Los criterios son el término más usado a nivel internacional para dar cuenta de
las pautas que deben considerarse al eva-luar las competencias, y equivalen a
conceptos cercanos, como los resultados de aprendizaje (que son más propios
del con-ductismo), aprendizajes esperados (más del constructivismo) e
indicadores (más de la medición), etc. Es importante que los docentes no se
confundan por la diversidad de términos y que comprendan que las
competencias requieren ante todo una formulación, pautas de evaluación
(independientemente de cómo las denominemos) y evidencias, las cuales se
obtienen dentro del mismo proceso de formación.

• Evidencias. Se trata de pruebas concretas y tangibles de la competencia

que resultan esenciales para evaluar los criterios. Es posible considerarlas por
separado o agregarlas a los crite-rios.

Las secuencias didácticas por competencias:

un enfoque socioformativo
El contexto social actual y los cambios que se avecinan en el futuro cercano nos
plantean el reto de pasar del énfasis en la planificación de la enseñanza, a un
nuevo papel docente, que conlleva la genera-ción de situaciones significativas,
con el fin de que los estudiantes aprendan lo que requieren para su
autorrealización y su participación en la sociedad. De esta forma, la educación
sigue siendo intencional, porque se trata de planear procesos de acuerdo con
ciertas metas, pero esta planeación debe orientarse en torno al desarrollo de las
competencias que requieren los ciudadanos de hoy.

Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas del
contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir
a formar, apropiarnos con profundi-dad de los contenidos disciplinares y luego
saber cómo llevar a cabo la mediación con los estudiantes para que “aprendan” y
refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando es-
trategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y
problemas. El modelo de competencias tiene esta orientación, que es la
propuesta por múltiples docentes, diversos intelectuales, integrantes de la
comunidad e investigadores.
Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articula-dos de
actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente,
buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos. En la práctica, esto implica me-joras sustanciales de los procesos de
formación de los estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada
y se enfoca en metas.

En el modelo de competencias, las secuencias didácticas son una metodología

relevante para mediar los procesos de aprendi-zaje en el marco del aprendizaje
o refuerzo de competencias; para ello se retoman los principales componentes
de dichas secuen-cias, como las situaciones didácticas (a las que se debe dirigir
la secuencia), actividades pertinentes y evaluación formativa (orientada a
enjuiciar sistemáticamente el proceso).

el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman los

principales componentes de dichas secuen-cias, como las situaciones didácticas
(a las que se debe dirigir la secuencia), actividades pertinentes y evaluación
formativa (orientada a enjuiciar sistemáticamente el proceso). Con ello, se sigue
una línea me-

Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didácticas ya no se

proponen que los estudiantes aprendan determinados con-tenidos, sino que
desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para lo que será
necesaria la apropiación de los contenidos en las diversas asignaturas. Aquí hay
entonces un importante reto para los docentes: cómo cambiar la meta del
paradigma educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar los
procesos de formación y aprendizaje en torno a las competencias.

Existen muchas metodologías para abordar las secuencias didácti-cas desde el

enfoque de las competencias. Nosotros hemos validado una en diferentes
niveles educativos de la mayoría de los países de Ibe-roamérica desde el
enfoque socioformativo, la cual se caracteriza por un marcado énfasis en la
socioformación integral y el proyecto ético de vida, la resolución de problemas
significativos situados, la articulación de las actividades en torno a esos
problemas, el proceso metacognitivo y la evaluación por medio de niveles de
dominio en matrices (rúbricas) (Tobón y García Fraile, 2006; Tobón, García
Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobón, 2009a, 2009b, 2010; Pimienta y Enriquez,
2009).

Desde el enfoque socioformativo, los componentes de una se-cuencia didáctica

por competencias se describen en la figura 1.3.
EL HUMANISMO COMO BASE DE LA SOCIOFORMACION Y DE LAS
COMPETENCIAS:

Humanismo constructivista
El paradigma ideal: humanista – constructivista. Es de vital importancia respetar
el valor del ser humano por lo que es (humanismo). Además, entregarle
herramientas que le permitan acceder al conocimiento por su propia cuenta
(constructivismo). Estos dos paradigmas por añadidura priorizan la parte
cognitiva del ser humano y el refuerzo de su parte conductual que es la
manifestación de sus pensamientos ya no como acto mecánico, sino como acto
existencial que le otorga virtudes, crecimiento, armonía y valor a su ser en el
momento de aprender.
Uno de los creadores del enfoque humanista, Carl Rogers, menciona que la
educación debe estar centrada en el alumno, mismo que posee un deseo natural
por aprender, y que: “solo sirve aquello que deja huella en una persona y pasa a
formar parte de su vida cognitiva, cultural, afectiva, espiritual y existencial”.
(1995). Y para ello es necesario generar un aprendizaje significativo. Asimismo,
David Ausubel menciona que: “la característica más importante del aprendizaje
significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más
relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones”. (1976). Esto
hace que la información nueva tome forma en las estructuras ya establecidas
sobre lo aprendido en el pasado.
Si a esto sumamos el modelo constructivista que potencia el desarrollo cognitivo
y el aprendizaje, edificaremos seres humanos conocedores de sus capacidades,
aptos para aplicar aquello que aprenden en clase en cualquier situación de sus
vidas, ya que descubrirán su capacidad innata de crear y resolver problemas.
El constructivismo dentro de la pedagogía es un proceso dinámico de
enseñanza, donde la participación del sujeto tiene un papel protagónico en el
momento de aprender; el objetivo a alcanzar será entregar al estudiante
herramientas que le permitan resolver cualquier situación problemática, así las
ideas se modifican todo el tiempo y el estudiante sigue aprendiendo. El
conocimiento por lo tanto es una reconstrucción constante del individuo. Jean
Piaget, representante del constructivismo, se centra en cómo se construye el
conocimiento partiendo del medio. (2001), y Vigotsky se centra en cómo el medio
social permite una reconstrucción interna. (1964). Así, la teoría constructivista
actual menciona que:
El conocimiento es construido, no transmitido.
Las experiencias deben ser interpretadas y procesadas por cada individuo.
El conocimiento previo tiene impacto en el aprendizaje.
Los estudiantes tienen una visión del mundo establecida antes de incorporarse al
salón de clases, misma que ha sido formada
(construida y reconstruida) con los años de experiencias previas y aprendizaje.
Se debe aceptar e impulsar la autonomía
A esta conjugación de los enfoques humanista y constructivista se le implementa
técnicas de aprendizaje, herramientas multimedia, reforzadores, etc. Y sobre
todo, a más de esto, el respeto al valor que cada ser humano posee dentro de su
proceso de estudio, desarrollo intelectual, ritmo, necesidades, motivaciones,
reflexión y entendimiento en el aprendizaje que son edificaciones de todos los
días.

CONCEPCION DEL HOMBRE:

En este apartado se realizará una discusión acerca de algunas concepciones
que existen acerca de lo que es el hombre y sus determinaciones. Todo esto con
la finalidad de poner en sus justos términos la problemática central que debe
animar a cualquier noción de psicología, la cual está permeada, necesariamente,
por una propuesta ontológica de lo que es el hombre. Esta definición es la
esencia que hará posible comprender las interrelaciones entre lo que ocurre en
la realidad, la conciencia y el espíritu de los individuos.

Para el desarrollo de este inciso y los que siguen en este apartado, nos hemos
basado en el libro de Becker (1993), a menos que se cite lo contrario, todo está
sacado de una provechosa lectura de este autor. Veamos, en primera instancia,
las distintas acepciones y planteamientos que existen en torno a lo que es el
hombre.

Desde la época de los griegos ha habido esfuerzos por constituir una ciencia del
hombre. Una ciencia que esté al servicio del hombre. Esta intención fue
interrumpida durante la época medieval, en la cual la Providencia, o sea Dios,
jugaba el papel que posibilitaba la explicación de los fenómenos que afectaban a
los hombres (Becker, 1993). Creemos que este hecho traía consecuencias
difíciles para los habitantes de aquella época en tanto la posibilidad de miedos,
angustias, temores, prejuicios, etc., se presentaban con más facilidad.

En la Edad Media las sociedades se basaban en el poder, en los privilegios, en

la tiranía, en la coerción, en paternalismo benévolo, con movimientos sociales
que abortaron rápidamente. Paralelamente, había una noción psicológica de lo
que era el Universo. En esta concepción, la Tierra ocupaba un lugar secundario,
en tanto se encontraba apartada de Dios. En el mejor de los casos, la Tierra era
un escalón que conducía a la salvación. En ese sentido, y sólo en ese, se puede
comprender el castigo divino hacia Adán y Eva, quienes al cometer el pecado
original, fueron encarnados y llevados a la Tierra para que en ella buscaran su
salvación. Es por ello que los individuos de la época medieval se sentían
angustiados y percibían un estado de decadencia y ruina en el mundo que
llevaría a la destrucción del mismo.

Obsérvese aquí el lado trágico de la cuestión ya que el hombre no tenía

capacidad de descanso en tanto vivía abrumado de ideas que conllevaban, en el
mejor de los casos, castigo; y en el peor, la destrucción de la humanidad.

CONCEPCION DE SOCIEDAD:
examina los fundamentos sociales que subyacen en las ideas políticas de
Leopold Sedar Senghor y analiza su concepción metateórica (es decir, filosófica),
que se inspira en una visión jerárquica y ordenada del mundo y está fuertemente
influenciada por su cultura de origen. Como resultado, sus ideas sobre la
cuestión religiosa son sincréticas, ya que el catolicismo se mezcla con elementos
de la religión tradicional. En esta perspectiva es. Analiza la sociedad tradicional,
vista por Senghor como un orden sagrado, y sus bases comunitarias. El impacto
de la colonización, y fundamentalmente del capitalismo, destruyó este orden y
privó al hombre del sentido trascendental del trabajo. De ahí su concepción de la
sociedad moderna, imbuida del humanismo; Sociedad que en definitiva debe
provocar la felicidad humana. En este cambio hacia la modernidad, el Estado
tiene la tarea de un instrumento de cambio y un factor de unidad social.

CONCEPCION DE INSTITUCION EDUCATIVA:

En cualquier organización existe un sustento filosofal que soporta
sistémicamente su razón de ser y proyección o escenario futuro, filosofía que se
materializa al dar cabida para conjugar los planteamientos del ser humano como
centro de toda atención.

En este tipo de organización no solo se trabaja, sino que hay una cultura
organizacional donde se experimenta referentes en común, como costumbres,
tradiciones, modelos, miedos, logros etc. sin tener mucha importancia el lugar
focalizado donde se trabaja, que solo sería la respuesta lineal al espacio físico
que ocupa y que dentro del marco de la globalización pierde total razón de ser al
quebrarse las delimitaciones y fronteras.

Claro está que es todo lo que acontece en ese marcado espacio físico, pero
donde no existe la delimitación mental que libre se expande sin fronteras, y por lo
tanto no se congela en el "lugar".

Lo que hace diferente a una IE de otra es precisamente el concepto que

involucra a un todo en su conjunto heurístico, debido a sus constantes
dificultades, pero que es precisamente lo que le hace nutrida y capaz de de
progresar en las situaciones más difíciles.