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NIVEL SECUNDARIO

Segundo momento: Ciencias


Sociales y Ciencias
Humanísticas
Ciencias
FORMACIÓN DOCENTE
PERMANENTE

Y EN SERVICIO

2018
“Ningún niño en la calle, ninguna cultura negada, ningún conocimiento oculto”

JORNADA INSTITUCIONAL - SEGUNDO MOMENTO

La Resolución de Problemas en las Ciencias Sociales y


Humanísticas

AGENDA:

Actividades

Actividad 1
30 minutos Entre todos

Actividad 2
30 minutos
En grupos y luego entre todos

Actividad 3
35 minutos
Individual y en pequeños grupos.

Actividad 4
25 minutos Entre todos

INTRODUCCIÓN

Esta jornada tiene como propósito el análisis acerca de la resolución de problemas como
estrategia de enseñanza en el área de Ciencias Sociales y Ciencias Humanísticas, atendiendo
a las particularidades de todos los y las estudiantes que forman parte de nuestra escuela
secundaria.

En este Abordaje Específico, a partir de las ideas trabajadas en el Abordaje General, se


propone a las y los docentes reflexionar en torno a los siguientes interrogantes:

- ¿Qué implica la resolución de problemas como estrategia de enseñanza de las


Ciencias Sociales y Ciencias Humanísticas?
- ¿Qué se espera de nuestros estudiantes al momento de desarrollar una

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“Ningún niño en la calle, ninguna cultura negada, ningún conocimiento oculto”

capacidad activa en la resolución de problemas?


- ¿Cómo podemos acompañar el desarrollo de esas capacidades?
- ¿Qué capacidades se ponen en juego a la hora resolver problemas?

OBJETIVOS:

Teniendo en cuenta lo planteado, se espera para este segundo momento que los
participantes alcancen los siguientes objetivos:

 Reflexionar acerca de las características de los problemas de las ciencias sociales y


ciencias humanísticas, en particular, acerca de la resolución de problemas;
 compartir, discutir y sistematizar los criterios intercambiados en el encuentro, acerca
de las diversas ideas en juego en la literatura referida al tema;
 establecer acuerdos didácticos en relación con algunos contenidos específicos del
área que pueden ser abordados a partir de la resolución de problemas.

CONTENIDOS

 Los problemas de las Ciencias Sociales y Ciencias Humanísticas


 La resolución de problemas como estrategia de enseñanza en Ciencias Sociales y
Ciencias Humanísticas.

CAPACIDADES

Cognitivas

- Resolución de problemas.
- Pensamiento crítico.

Intrapersonales

- Tener una postura crítica que permita reflexionar sobre su propia práctica.
- Asumir el propio proceso de formación profesional.
- Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de su propuesta de
enseñanza.

Interpersonales

- Trabajar en equipo y reflexionar sobre las prácticas de enseñanza.


- Comunicación entre pares.

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“Ningún niño en la calle, ninguna cultura negada, ningún conocimiento oculto”

PROPUESTA DE TRABAJO

Actividad 1:

a) En pequeños grupos, les proponemos leer y analizar las citas de estudiantes y del
historiador Alejandro Cataruzza (Anexo I), en relación con los desafíos que plantea la
enseñanza de Historia. En la misma dirección que indica el autor, podemos abordar
los desafíos que implica enseñar las diversas disciplinas que conforman el área de
Ciencias Sociales y Ciencias Humanísticas.

b) Luego, entre todos, los invitamos a debatir qué significa plantear la resolución de
problemas como estrategia de enseñanza de las ciencias sociales y ciencias
humanísticas.

La actividad 1 tiene la intención de involucrar a los participantes en una discusión que les
permita explicitar sus concepciones sobre qué implica resolver problemas en el área de Ciencias
Sociales y Ciencias Humanísticas, en torno a cómo perciben esta estrategia con respecto a los
desafíos que enfrentan en la enseñanza.

Actividad 2:

a) A partir de la lectura de los textos incluidos en el Anexo II, les solicitamos analizar los
planteos sobre la resolución de problemas en Ciencias Sociales y Ciencias
Humanísticas. Como orientaciones para la lectura, sugerimos focalizar en los siguientes
conceptos:

-Las principales dificultades que plantea la producción de conocimientos en Ciencias


Sociales y Ciencias Humanísticas, como referente de los contenidos de enseñanza.
- Problemas de enseñanza en Ciencias Sociales y Ciencias Humanísticas.
- Potencialidad pedagógica de un problema.
- El abordaje interdisciplinario de un problema.
- Lo real y el presente como punto de partida para la selección de problemas.
- Las habilidades o capacidades que se promueven en la resolución de problemas.

b) Luego, los invitamos a que cada grupo realice un punteo de las ideas registradas y
discuta:
¿Qué criterios para el diseño de sus prácticas de enseñanza de historia, de geografía, u
otras ciencias sociales y ciencias humanísticas, consideran innovadores? ¿Por qué?
¿Cuáles son las dudas sobre su implementación en el aula?

Educación Inclusiva

Recuerden que en caso de contar con estudiantes con discapacidad y/o Dificultades Específicas
del Aprendizaje (DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan
participar en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran,
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“Ningún niño en la calle, ninguna cultura negada, ningún conocimiento oculto”

considerando las distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse
para promover la accesibilidad de los textos, su comprensión y producción.
En el apartado “Materiales de referencia” encontrarán enlaces donde se brindan recursos
accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas, así como
pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2008) para trabajar en este sentido.

Se sugiere repartir por grupos dos o tres fragmentos del Anexo II, de modo tal que todos trabajen
con el texto A y compartan algunos de los otros textos diferentes con otro grupo. Así, por
ejemplo, se puede entregar los textos:

- A, B y C al grupo 1;
- A, C y D al 2;
- A, D, E y F al 3;
- A, E, F y G al 4.

El objetivo de la esta actividad es empezar a delinear algunas ideas sobre la resolución de


problemas en el área, a partir de la reflexión en torno a fragmentos de texto sobre la didáctica
general y específica.

Durante la puesta en común o plenario, el coordinador podrá realizar un recorrido por las
ideas centrales de los textos, señaladas como orientaciones para la lectura en el punto 1. Será
significativo en este momento retomar lo trabajado en el Abordaje General respecto de las
habilidades que genera la resolución de problemas, agregando que esta estrategia promueve la
apropiación del lenguaje propio de cada disciplina, permite examinar su consistencia lógica y
utilizar sus conocimientos en nuevos contextos escolares y extraescolares; y favorece el
desarrollo de las capacidades de empatía, abstracción, inferencia, valoración y crítica.

Actividad 3:

a) En forma individual, les proponemos leer uno de los relatos que figuran en el Anexo III.
Luego, en pequeños grupos, los invitamos a comentarlo y analizarlo:
- ¿De qué modo les parece que el relato leído podría dar lugar al diseño de
actividades que favorezcan la resolución de problemas?
- ¿Con qué temas de enseñanza puede vincularlo?
- ¿Cuáles podrían ser los contenidos de enseñanza que permitirían a los estudiantes
la resolución de las preguntas planteadas?
Se pueden apoyar en los lineamientos curriculares, programas o NAP que han traído al
encuentro.

b) En pequeños grupos, les solicitamos pensar en la práctica y analizar algunas de las


siguientes propuestas (preguntas/problemas, temas y ejes) para organizar una
secuencia de trabajo que oriente la enseñanza y el aprendizaje.

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“Ningún niño en la calle, ninguna cultura negada, ningún conocimiento oculto”

Temática disciplinar: Expansión europea en el siglo XV y conquista de América.

Tema de enseñanza: La conquista de América.

Pregunta eje/problema: ¿Por qué estudiamos el “descubrimiento” europeo del continente


que se llamará América a partir de la llegada de Cristóbal Colón en 1492 y no con la presencia
de los vikingos en el siglo X en la Isla Terranova?

Temática disciplinar: De las inundaciones catastróficas a las sequías tan radicales que llega a
faltar agua en plena selva amazónica.
Tema de enseñanza: El manejo de los recursos naturales y los servicios ambientales en
América Latina: los efectos de la deforestación.
Pregunta eje/problema: ¿Por qué el grado de perjuicio que provoca el deterioro de los
bosques y los suelos en la sociedad no es equitativo?

Temática disciplinar: El patriarcado como sistema dominante en las sociedades de occidente.

Tema de enseñanza: La República Romana.

Pregunta eje/problema: ¿Por qué la mujer romana era oprimida y estaba bajo la tutela del
pater familias?

c) Luego, a partir de los ejemplos analizados, elijan uno de los temas y ejes propuestos a
continuación, identifiquen la temática disciplinar y definan una situación-problema a
partir del cual podrían abordarlos.

Temática disciplinar: ………………………………………………………………………………………………………

Tema de enseñanza: Revolución Industrial.

Pregunta eje/problema:…………………………

Temática disciplinar:……………………………………………………………………………………….

Tema de enseñanza: La conquista de América.

Pregunta eje/problema:………………………………

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Temática disciplinar: ………………………………………………………………………………………………………

Tema: Globalización.
Pregunta eje/problema:………………………………………..

Luego de dar lugar a la puesta en común de las actividades realizadas en los puntos 1 y 2, al
retomar lo realizado en el punto 3 el coordinador podrá señalar las diferencias entre temática
disciplinar y tema de enseñanza, y entre tema de enseñanza e idea eje que vertebra los
conocimientos por enseñar. Por otro lado, la necesidad de un recorte de dicho tema que, en la
resolución de problemas, se exprese en una pegunta específica, clave para instalar el problema
en el aula. A modo de ejemplo algunas posibles preguntas eje/problema para los temas de
enseñanza planteados podrían ser las siguientes:

- ¿Por qué la revolución industrial se origina en Inglaterra y no en otros países que


también realizaron avances técnicos en la Europa del S. XVIII?
- ¿Cómo fue posible que un grupo de españoles lograra conquistar y dominar, en
tan poco tiempo, un territorio tan grande como el americano?
- ¿Por qué la “globalización”, reconocida en sus posibilidades de innovación inéditas
en la historia, genera una gran concentración de riqueza a nivel mundial y por lo
tanto una enorme desigualdad social?

Actividad 4:

A modo de cierre, les pedimos volver sobre lo trabajado a propósito de las actividades anteriores
y responder una serie de preguntas para avanzar en la definición de los acuerdos institucionales.

- ¿Qué contenidos dentro de cada año y espacio curricular consideran relevantes trabajar?
- ¿Cuáles son las ideas o núcleos conceptuales importantes en ellos?
- ¿Cuáles son los temas o preocupaciones de la actualidad social, política y cultural del
debate cotidiano?
- ¿Cuáles de ellas es posible seleccionar para conectar con el contenido curricular y
construir el problema para la enseñanza?

RECURSOS NECESARIOS

 Anexos I, II y III.
 Afiches.
 Lineamientos curriculares, programas y/o los NAP de Ciencias Sociales y Ciencias
Humanísticas, tanto del Ciclo Básico como del Orientado.

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“Ningún niño en la calle, ninguna cultura negada, ningún conocimiento oculto”

MATERIALES DE REFERENCIA

● Camilloni, A. Levinas, M. (1997). Enseñar, descubrir y aprender. Propuesta didáctica


para las ciencias sociales. Buenos Aires: Aique.
● CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA:
Author. Recuperado de
http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-
Organizer_espanol.pdf (última visita 28 de agosto de 2018).
● Fernández Caso, Ma. y Gurevich, R. [Comp.]. (2007). Geografía. Nuevos temas,
nuevas preguntas. Un temario para la enseñanza. Buenos Aires: Biblos
● Gurevich, R. y Zelmanovich, P. (1993). Geografía: Análisis de una propuesta
didáctica sobre la contaminación del Riachuelo. En Aizemberg y Alderoqui (comps)
Didáctica de la Ciencias Sociales. Aporte y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
● Moglia, P., Sislián, F., y Alabart M. (2001). Pensar la Historia Argentina desde un
Historia de América Latina. Buenos Aires: Ed. Plus Ultra
● Pagés, J. (1997). La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias
sociales, Geografía e historia en la educación secundaria. Barcelona: Horsori, pp.
149- 165.
● Pages, J. (1999). Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario
conectar los contenidos históricos con los problemas del presente. Novedades
Educativas. Buenos Aires, (100), pp. 10-15.
● Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y
secuencias didácticas según tipo de discapacidad, se encuentran en la página de
Conectar Igualdad Educación Especial. Recuperado de
http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550
(última visita 28 de agosto de 2018).
● Villafuerte, V. & Flores Castillo, F. La enseñanza de la historia a través de la
situación- problema. Una apropiación metodológica para el docente vista desde su
práctica en el aula. X Congreso Nacional de Investigación Educativa | Área 5:
Educación y conocimientos disciplinares.
● Materiales de Formación Situada. INFoD, Ministerio de Educación, Presidencia de la
Nación. Recuperado de http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/materiales-de-
formacion-situada/materiales-de-trabajo-de-formacion-situada-2018/ en fecha
01/10/2018.

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“Ningún niño en la calle, ninguna cultura negada, ningún conocimiento oculto”

ANEXOS

 Anexo I:

“En matemática me piden que razone, en Historia solo que me lo crea”. Adaptado de
Fontana Lázaro (1982). Historia Análisis del pasado y proyecto social.

“Tengo un siete en Historia, pero no me acuerdo de nada, yo estudio de memoria”.


Autor anónimo. Fecha incierta, probablemente situada en cualquier momento del ciclo
escolar.

“Cualquier disciplina social que no logre dar cuenta de sus propias condiciones de
producción pierde su condición de saber científicamente construido”. Profesor Alejandro
Cattaruzza.

 Anexo II:

TEXTO A

Problemas relevantes en la enseñanza de las Ciencias Sociales y Ciencias Humanísticas

La enseñanza de las Ciencias Sociales y Ciencias Humanísticas plantea a los docentes múltiples
problemas, derivados, algunos, de la peculiar estructura epistemológica de sus contenidos.
Estas ciencias se caracterizan por una pluralidad de métodos y de esquemas conceptuales.
Aunque todas procuran la comprensión y explicación de los procesos y fenómenos sociales, cada
una lo hace desde una óptica particular. […]
El manejo de conceptos sociológicos o políticos es indispensable e ineludible, por ejemplo, en el
estudio de Historia, así como el dominio de conceptos económicos o antropológicos es necesario
para el conocimiento de la Geografía, la Sociología o la Ciencia Política.

De ahí, pues, que una de las principales dificultades que encuentra el docente al introducir al
alumno en una ciencia social consiste en que se ve compelido a utilizar conceptos que provienen
de otras ciencias que el alumno no ha abordado aún. […] Son conceptos de alta complejidad,
como los que se incluyen en las expresiones Imperio Romano, Revolución de Mayo, Constitución
Nacional, derechos humanos, Tratado del Pilar; o términos sólo en apariencia más sencillos,
como rey, ciudad o moneda.

Otra dificultad se suma a las anteriores. Las Ciencias Sociales y Ciencias Humanísticas,
particularmente, emplean términos técnicos que tienen un uso frecuente, no técnico, en el
lenguaje cotidiano. Ejemplos típicos: las palabras cultura, ley, educación, población, ciudad.

Camilloni, A. Levinas, M. (1999). Enseñar, descubrir y aprender. Propuesta


didáctica para las ciencias sociales. Buenos Aires: Aique.

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“Ningún niño en la calle, ninguna cultura negada, ningún conocimiento oculto”

TEXTO B

¿Cómo enseñar a pensar socialmente la realidad?

Newmann (1991) propone un modelo basado en tres conjuntos de soluciones alternativas: las
que afectan al conocimiento social, las que se refieren a las habilidades propias del pensamiento
social, y las que se refieren al alumnado. Apuesta, en primer lugar, por abandonar las grandes
visiones de conjunto tratadas de manera superficial, y profundizar en pocos temas muy
relacionados que permitan problematizar el conocimiento y tratarlo críticamente. En segundo
lugar, destaca la importancia de caracterizar las habilidades o capacidades propias del
pensamiento social. En su opinión, estas habilidades permitirán a los estudiantes apoderarse del
lenguaje propio de cada disciplina, examinar la consistencia lógica de las disciplinas y utilizar sus
conocimientos en nuevos contextos escolares y extraescolares. Para Newmann, los
innumerables problemas que caracterizan los contenidos y la realidad social, y a los que han de
enfrentarse los estudiantes pueden resolverse a través del aprendizaje de las capacidades de
empatía, abstracción, inferencia, valoración y crítica.
Finalmente, y en relación con el alumnado, considera que es fundamental predisponerle para
pensar, para reconstruir su propio conocimiento. Cree que se debe fomentar su curiosidad, su
capacidad para considerar y buscar soluciones alternativas y originales a los problemas, que
debe conocer las razones por las que ha de estudiar determinadas temáticas y las ha de estudiar
de determinada manera, que debe tener oportunidades de aplicar su conocimiento en
situaciones concretas.
Para este autor, el esfuerzo que se solicita de los estudiantes cuando se les quiere hacer pensar
sobre su realidad, su presente y su pasado, encuentra su compensación cuando adquieren
consciencia de que han aprendido algo y su conocimiento de la realidad ha cambiado. Onosko
(1996), por su parte, apuesta por explorar los problemas sociales como vía para superar las
barreras a la formación del pensamiento. Sugiere al profesorado que, entre otros, tenga en
cuenta los siguientes puntos:
- Establecer una política "no discontinua" que prohíba comentarios desacreditadores,
falsos, ruines y cosas parecidas.
- Transmitir a los estudiantes el interés que sienten por sus ideas y la confianza que tienen en
su capacidad de pensar.
- Dar a los estudiantes oportunidades para explorar ideas en pequeño grupo, en parejas o
en debates con toda la clase.
- Animar a los estudiantes a formular preguntas, y no sólo a dar respuestas. Promover la
concepción de que el cambio de posición puede ser un signo de reflexión y de firmeza, no
de debilidad.
- Recordar a los estudiantes durante las discusiones que sus ideas están siendo desafiadas y
puestas a prueba, pero no su persona o su existencia.

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El profesorado es clave para conseguir cambiar esta situación y comprometer al alumnado en la


aventura de pensar la realidad desde las aportaciones de la geografía, la historia y las otras
ciencias sociales y ciencias humanísticas. Es frecuente que los profesores compartan el
objetivo de enseñar a sus estudiantes a pensar la realidad socialmente, sin embargo,
encuentran graves problemas para hacer efectivo este objetivo. Los más importantes
descansan en determinadas tradiciones pedagógicas y en unas prácticas cuyos supuestos
deben ser analizados por ellos mismos a la luz de las aportaciones de la investigación. Cambiar
la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias sociales y ciencias humanísticas
sólo lo puede realizar cada profesor desde el convencimiento de que puede actuar de otra
manera. El cambio eficaz siempre ha de plantearse en términos realistas, y con el
convencimiento de que se alcanzara una mejora en relación con la situación de partida.

Pages, J. (1999). Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario conectar los


contenidos históricos con los problemas del presente. En Novedades Educativas (100), 10-15.

TEXTO C

El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseñanza en la que se presentan y


resuelven problemas del mundo real. La tarea del docente consiste en la selección de situaciones
problemáticas y la orientación de los estudiantes para que las indaguen de la manera más amplia
y significativa posible, con el objeto de llegar a una resolución o conclusión. Son los estudiantes
los que tienen que comprender el problema y sus alcances y planear los pasos necesarios para
su resolución. Esto hace necesario que el problema sea tan desafiante como para interesante e
inquietar, pero también que sea posible encararlo. […]
Quizás el mayor desafío para los docentes es encontrar la adecuación del problema a las
posibilidades cognitivas de sus estudiantes: ni tan simple como para que lo desechen ni tan
complejo como para desanimarlos. […]
En más de una oportunidad, para los estudiantes la situación problemática es confusa y difícil,
no cuentan con suficiente información y es probable que al reunirla encuentren que el problema
cambia o se reorienta. Los estudiantes deberán identificar, por una parte lo que saben, y por
otra lo que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar constantemente si la información con la
que cuentan es suficiente o no para la resolución. En estos procesos evaluativos pueden
reformular el problema y formular caminos alternativos para su resolución. Podríamos
sintetizar la estrategia en los siguientes pasos: comprensión del problema, elaboración de un
plan, puesta en marcha del plan y reflexión o evaluación. […]

Si entendemos que el docente es quien diseña el currículo, su primera tarea consiste en


identificar los temas relevantes del mismo. Una vez seleccionados, tratará de reconocer las ideas
importantes que se pretenden enseñar con ellos. Luego, analizará los temas centrales del
contexto político y cultural del debate diario, las preocupaciones en la región y fuera de ella, y
finalmente estudiará la posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones
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actuales. Una vez que ha hecho esto, podrá elegir el problema. En síntesis, se trata de identificar
los temas del currículo, expandirlos al relacionarlos con los temas del debate diario y construir
el problema para la enseñanza.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.

TEXTO D

La renovación didáctica asume también la idea de que la selección de contenidos no es


independiente de su tratamiento metodológico, porque ofrecer a los estudiantes y alumnas
contenidos-problema con suficiente potencialidad pedagógica para lograr aprendizajes
significativos conlleva una rigurosa elección de aquellas temáticas geográficas sobre las que la
sociedad formula preguntas y dilemas de conocimiento y sobre las que el sistema educativo
ensaya estrategias didácticas para su tratamiento en clase.

Fernández Caso, M. y Gurevich, R. [comp.] (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas


preguntas. Un temario para la enseñanza. Buenos Aires: Biblos.

TEXTO E

Si lo pensamos desde la perspectiva de nuestros estudiantes tenemos algunos indicios para


creer que el hecho de trabajar sobre problemas de la realidad brinda mayores posibilidades
para que se produzca un aprendizaje significativo. Los problemas exigen explicaciones; por lo
tanto, el móvil de aprender será su búsqueda.
Las preguntas que en general orientan el acercamiento a la situación real son, por ejemplo, ¿cuál
es el problema? ¿Por qué ocurre? ¿Dónde se localiza? ¿Quiénes y cómo intervienen?, y son ellas
las que desordenan el inventario típico de la geografía, de modo que los estudiantes deberán
identificar en cada caso cuál es la información pertinente, a los efectos de que resulta útil para
la explicación.

Gurevich, R. y Zelmanovich, P. (1993). Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la


contaminación del Riachuelo. En Aizemberg y Alderoqui (comps), Didáctica de las ciencias
sociales. Aporte y reflexiones (pp. 276-278). Buenos Aires: Paidós.

TEXTO F

[…] La importancia de problematizar el contenido, analizarlo y valorarlo, facilitará la


incorporación de los conceptos propios de las ciencias sociales y ciencias humanísticas a su
lenguaje, su aplicación a nuevos conocimientos, y permitirá evidenciar el grado de coherencia y

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“Ningún niño en la calle, ninguna cultura negada, ningún conocimiento oculto”

argumentación que cada alumno ha adquirido. Los estudiantes demostrarán que pueden
considerarse pensadores críticos cuando en los contextos escolares y extra-escolares
compartan, a través del diálogo y de la práctica, sus conocimientos sobre la sociedad, y los
sepan aplicar a su vida y a la toma de decisiones sociales.
El esfuerzo que les habrá supuesto pensar y construir conocimientos sociales deberá, asimismo,
manifestarse en el desarrollo y la práctica de una consciencia social democrática basada en los
valores de la libertad, la igualdad y la solidaridad, que comportan socialmente la cooperación, la
participación y la tolerancia.

Pagés, J. (1997). La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias sociales,
geografía e historia en la educación secundaria (pp. 149-165). Barcelona: Horsori.

TEXTO G

El profesor de historia ha de ser, un buen conocedor y un apasionado del presente y de sus


problemas. Un profesional competente capaz de innovar y ser creativo, capaz de romper los
corsés que a menudo, le impone su formación disciplinar y presentar el contenido histórico a su
alumnado en estrecha relación con problemas del presente. En definitiva, se trata de apostar
por una enseñanza de la historia en consonancia con los retos del siglo XXI deparará a nuestro
alumnado. La nueva sociedad de la información requiere personas con la cabeza bien ordenada
más que personas con la cabeza muy llena, pero mal organizada. Requiere personas que sepan
utilizar las nuevas tecnologías de la información, más que personas que sean utilizadas por
quienes manejan y manipulan la información. Un buen aprendizaje de la historia no sólo ha de
permitir saber cosas sobre el pasado, sino también ha de permitir a la ciudadanía saber cómo el
pasado es y puede ser utilizado para atentar contra la libertad de pensamiento y acción. La larga
sombra del pasado sobre el presente puede ser libertadora o alentadora, conservadora o
transformadora, estar al servicio de la democracia y de la justicia social o contra ellas. La historia
escolar no es, no ha sido nunca, un producto intelectual neutral. Enseñar historia es
comprometerse con una determinada visión del mundo y del futuro. Aprender historia ha de ser
asumir protagonismo en la construcción responsable y solidaria del futuro y la democracia para
todo el mundo. Y es esto o que parece que no están dispuestas a tolerar las derechas en ningún
lugar de nuestra pequeña aldea.

Pages, J., 1999. Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario conectar los
contenidos históricos con los problemas del presente. Buenos Aires, Novedades Educativas.
(100), 10-15.

TEXTO H

La enseñanza de la Historia en la escuela secundaria resulta día a día una tarea ardua y
complicada llena de satisfacciones y retos, que van desde el simple gusto por la materia, hasta

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el seguimiento de la construcción del conocimiento que realizan los estudiantes.


La situación-problema es una estrategia que consiste en plantear en forma de problema un
tema, para que, a partir de varios elementos pueda ser resuelto. Esta estrategia ha sido
propuesta por diversos autores e implementada en distintos proyectos en otros países, con la
finalidad de generar aprendizajes significativos. Es una propuesta viable que puede propiciar el
aprendizaje de la historia a partir de lograr una situación de empatía que parta de lo cotidiano a
la elaboración de referentes históricos que posibilitan la construcción de esquemas
conceptuales.
Aun cuando una de las preocupaciones centrales en el campo de la didáctica de la historia es
reorientar las formas de trabajo docente, lo cierto es que la mayoría de las propuestas
innovadoras no han logrado impactar los sentidos que los docentes confieren a sus acciones.
Con ello, los escolares continúan viendo a la historia como una sucesión lineal de
acontecimientos, como una materia aburrida que poco o nada se relaciona con su vida cotidiana.

Villafuerte, M., Flores Castillo, F. (2009). La enseñanza de la historia a través de la situación-


problema. Una apropiación metodológica para el docente vista desde su práctica en el aula. X
Congreso Nacional de Investigación Educativa; Veracruz, México. Área 5: Educación y
conocimientos disciplinares.

 Anexo III

Iguales y Diferentes

Era una noche lluviosa, ese día en que el mundo comenzó a ser diferente para mí. Llegué a la
abandonada estación de trenes esquivando los charcos que se dibujaban a la luz de los
relámpagos. De pronto descubrí un viejo vagón de carga desgastado por el tiempo y el olvido.
Un raro resplandor se escapaba por su interior.
La curiosidad superó el temor que me causaba la intensa oscuridad de los alrededores. Corrí
hacia el vagón y empujé con fuerza la pesada puerta. Allí, en una esquina, estaba la fuente del
resplandor que me había inquietado.
Un pequeño objeto de cristal tornasolado brillaba ante mis ojos. A través de él, infinitas y
espectaculares imágenes se sucedían. Imágenes sorprendentes, diversas, extrañas para mí.
Me fui acercando de a poco y en sus múltiples caras pude ver...Vi a un hombre leyendo a sus
nietos un manuscrito en estrechas tiras de bambú.
Vi mujeres que recolectaban frutos y verduras, ayudándose con bastones y guardándolos en
bolsas colocadas en bandolera.
Vi niños bebiendo agua en recipientes de huevo de avestruz.
Vi hombres llevando a cuestas sus viviendas para seguir a las manadas de guanacos y otros
animales que les servían de alimento.
Vi juegos y formas de relacionarse entre hombres y mujeres, algunas similares a las que conozco;
otras, raras para mí.

Vi hombres intercambiar productos en un trueque mudo, colocándolos en un lugar de la selva

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donde otros lo recogen, y dejan algo a cambio.


Vi hombres amazónicos hablar de la existencia de diecisiete tipos de verdes, con diecisiete
palabras distintas para nombrarlos y diferenciarlos; diecisiete realidades con diecisiete nombres
para aquello que entre nosotros es sólo un color: el verde.
Vi hombres con herramientas hechas con piedras, huesos, ramas de árbol y fibras vegetales,
utilizando toda su fuerza muscular y necesitando a mucha gente para mover objetos pesados; vi
otros, en cambio, aprovechar la fuerza de los animales, y otros valerse de herramientas como
taladros para hacer orificios en las piedras.
Vi unos hombres que decían ser hijos del sol, constructores de inmensas fortalezas,
constructores de un gran imperio.
Vi "un pueblo cuyo rostro nadie conocía", "hombres jaguares" y "hombres águilas" con cascos,
lanzas, escudos, pieles y trajes con plumas. Guerreros de un imperio que hablaban de sus jefes
como "águilas de maravillosas garras y poderosas alas, rapaces ejecutores de la muerte"; junto
a ellos, otros hombres -sus prisioneros que esperaban el momento de ser sacrificados.
Maravillado ante tantas y variadas formas de vida, me pregunté: ¿Cómo entender a quiénes
creen “sus” formas de vivir, las propias, son las únicas “correctas” y deseables, mientras que las
que son diferentes, las extrañas, son propias de salvajes, inhumanos e irracionales?
Sentí infinita emoción, infinito asombro. Sensaciones tan fuertes me obligaron a cerrar los ojos.
Cuando los abrí todo estaba oscuro a mi alrededor, pero el resplandor permanecía dentro de
mí. Corrí hacia mi casa. Me encontré con rostros humanos tantas veces vistos. Parecían ahora
distintos; sin embargo, eran los mismos. Lo nuevo era mi mirada, había descubierto los
innumerables mundos que conviven conmigo.

Relato extraído de Moglia P, Sislián F y Alabart M. (1997). Historias para querer saber sobre la Historia.
Pensar la Historia: Argentina desde una Historia de América Latina. Buenos Aires, Ed. Plus Ultra.

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II-El mundo en un click

Andrea es periodista, escribe las columnas internacionales para un periódico de Buenos Aires.
Viaja continuamente por distintos países del mundo para cubrir distintos eventos de política
internacional. Esta vez le tocó a reunión de los países miembros del Parlamento Europeo, en
Bruselas, sobre la cuestión de la inmigración y la seguridad en las fronteras.
Al organizar su viaje, decidió que se iba a alojar en París, pues es una ciudad que queda en el
medio de varios eventos que tiene que cubrir y además dispone de una gran red de transportes,
así como otras grandes metrópolis europeas. Como iba a estar varios días, en vez de un hotel
buscó un pequeño departamento en alquiler temporario en los alrededores del centro de la
ciudad, un lugar ideal para viajeros por trabajo o turismo. Lo consiguió sin moverse de su casa:
buscó en varias páginas de internet que ofrecen estos servicios. Cuando encontró lo que
buscaba, por Airbnb se contactó con la dueña por Whatsapp y reservó su estadía pagando por
adelantado a través de la página.
Es su segundo día en París, tuvo que viajar a Bruselas. Tomó el Thalys, un tren rapidísimo que en
una hora y media la dejó a pocos minutos del Parlamento Europeo. Al terminar la intensa
reunión, a media tarde, tenía que hacer tiempo para tomar el tren de regreso a París. Así que se
fue a caminar un rato por la ciudad; pasó por una tienda muy conocida, Zara, entró unos minutos
y aprovechó unas ofertas de liquidación. Luego siguió su paseo porque quería visitar Le Grand
Place, el centro histórico de la ciudad. Es verano, está lleno de turistas, así que aprovechó a
tomar algunas fotografías y en un momento se puso a conversar con unos jóvenes que hablaban
un inglés con un acento que le resultaba muy familiar. Eran argentinos que buscaban una
dirección. De tanto charlar, el encuentro terminó en un barcito con una cerveza. Ella se pidió un
pequeño porrón de Stella Artois, la más conocida cerveza belga y la misma que se pide en
cualquier bar de Buenos. De pronto Andrea miró el reloj del edificio del Ayuntamiento, son
casi las 19 horas. Así que se despidió de sus improvisados amigos y se apuró para llegar a
tiempo para tomar su tren de regreso.

En el viaje aprovechó para escribir su columna periodística. La terminó justo antes de llegar a
la terminal de Paris y, aprovechando que el tren cuenta con wifi, lo envío por mail a la
redacción del diario en Buenos Aires, donde al día siguiente ya estaría publicado.

Son pasadas las 21 hs, falta para que se ponga el sol. No tiene muchas ganas de salir a cenar, así
que camino al departamento, compraría algunas provisiones. Enseguida se encontró con un
“Carrefour”, un súper de una cadena del cual también tiene uno en la cuadra de su casa. Así que
no se preocupó mucho por su francés medio rudimentario, pues al caminar entre las góndolas
encontraba casi los mismos productos que compraba en su barrio.

Luego de caminar unas cuadras, Andrea llegó a la casa con sus provisiones. Mientras comía algo,
se puso a revisar su celular y contestar mensajes a sus familiares y amigos. En París eran pasadas
las 10 de la noche, pero Buenos Aires apenas pasadas las 5 de la tarde. Luego de un rato de

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“Ningún niño en la calle, ninguna cultura negada, ningún conocimiento oculto”

intercambios de novedades por Whatsapp, se tiró en la cama, prendió la tele y se puso a ver su
serie favorita por Netflix, pero enseguida se quedó dormida.

A la mañana siguiente, se levantó, se preparó un café instantáneo, de la misma marca que toma
en su casa y leyó desde su tablet las columnas internacionales de algunos de los principales
diarios del mundo: El País de España, O Globo de Brasil, Mercurio de Chile, The New Time de los
Estados Unidos, entre otros.

Antes de salir para la cobertura un nuevo evento, recordó que tenía que pagar algunos servicios
de su casa: luz, gas, teléfono. ¿Cómo? Sencillamente prendió su computadora, conectada al wifi
de la casa, entró al homebanking de su cuenta bancaria y comenzó a pagar en línea cada uno de
los servicios, pero cuando estaba por terminar… ¡Plup! ¡Se cortó la luz del departamento!

Relato elaborado para el marco de las Jornada 4 – 2018 – Nivel Secundario - Abordaje
Específico - Ciencias Sociales, Sonia Núñez.

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