Maioridade como objetivo da educacao: esboco acerca da historia de um problema! Introducao Com 6 terme ‘educaeao” entendo um tipo de air que pretende influenciar na area social, Na educagio intervimos, ‘de modo intencional, nos processos de desenvolvimanto e de Formagao do individuo, R.S, Peters desereveu o processo de fedueagio, na sua integra, “como iniciagto em atividades 0 formas valiosas de pensar e de comportar-s" (1972, p. 63) Ex pressa-se, com isso, simultaneamente, que ~ em caso ideal — ‘ educacto iriarepresentar uma atividade divigida para um determinado fim. A eduengho ¢ “dirigida para fina cua reali zagio ndo esta sendo entregue a0 acaso” (Fend, 1980, p. 7). ‘Ohjetives da educagso arientam o agir pedasigice. No entan- to, tentam tambem entender mal a educagio, como proces. 0 téenieo que “ria levar diretamente a um, @somente 8 uni fen (Oelkers, 2001, p. 264), Aedueagio nao tem poder de dis posigao sobre os sujetas, nem doveria usurpé-ls; nao ¢ processo de fabricagio, senio de interagto: “A linguagem da {fabriengdo ou da produgéo sugere uma teenicidade que nao existe 6 nom pode ser desenvolvida se quisermas continusrey fentendendo a exlucagio como humarum, isto &, como inter- ‘imbio entre pessoas” tp. 264). ‘Na literatura pedagogiea contemporinea, nenhum obje tive da educagio agrada tanto quanto aquele da maioridade. Josef Derbolae (1975, p. 14) ehegou mesmo a afirmar que, na “igneia moderna da educagio, a maioridade ver-sedia reco hocida, de modo unsinime, como “objetivo tltimo da educa- ‘iu”, Is, no entanto, eum exagero, pos desde sempre havia ‘mbm alguma enti referente a esse objetivo da edueagao. (Ora, vriag vezes se ovis a queixa quanto a indeterminaeao substancial dense conceito¢, junto a esta, a difieuldade de in- Alicat; de modo exato, "coma se deveria avaliay o resultado dos fesforgos pedagigicos com vistas & maioridade, e quais medic ‘das estariam disponiveis para rever a mavoridade aleangada (Bhersold, 1980, p. 152) sca critica, entretanto, nv Impedia pedagogia de ‘olocar i maioridade ~ tal eomo Franz Poggeler (19711 ob- Servava carretamente ~ “sempre de nove ao topo do eatslouo {dos bjetivon da educagao", O uso a vezes inflacioniio do fonceito esconde um viseo. A maioridade corre 0 perio de ir “ie arruinando remo» uma “formula de patetico” pedagogh fi, mais ou menos isonti de contedido, da qual se poderiam ‘esperar “efeitos retGries” (Rieger-Ladich, 2002, p. 87), mas nenhuma visao de Fins, eapaz de orientaro agin: No intuit de ‘noe opormos vo seu us fut, torns-se importante refletirmos sabre a relagio conccitul entre educasio € maioridade. Os ‘ensaias apresentados nesta cletinea o fuzem de modos die Fentes: As comsidevagdes que seguem tamer querem eontri buirpara isso abordara cbjetivo pedagdgico da maioridade « parti de seu desdobramento ao longo da historia ‘Aim de poder descobrir» conceto de “*rmaioridade” tam him nos discursos nos quais ele nao se encontra usado de mode explicito, sera necessario um entendimento previo. O fade se designs, ususlmente, com "maior” ou "maioridade™? Hii de se diferenciar uma conotagio juridieoceonamica de lama sua antropoligic-tedriea da formagde. A primeira forma 2 dda maioridade (om inglés, majority; em francés, majorite) re fevesse, em geral, a um status jurdicamente definide e usual mente aleangado eom a chegada a um determinado limite de idade (maior de idade'. Nesse sentido, uma pessoa maior ultrapassa as tutelas educacionais. Bm termos tanto juridie ene quanto econémicos se The atesta a capacidade de viver juma vida autodeterminada e auto-responsével, Immanuel Kant (1986, § 20, p 100) deserevew a passagem para o estado Juridico dx maioridade nos seguintes termes: “Os ilbos que, juntos com os pais formavam antes uma familia, tomam-se ‘maiores(majorennis), isto 6, donos de i (sui iuris) eadquirem tate dineito sem ato juridic especie, isto é, apenas pol lei ‘lege)o aleangam, sem qualquer contrato de suspensio de sus ddependéncia anterior, ou soa, através do mero alcance da ca- paeidade de aua auto-sustentacdo (assim como isso corre, em pte conforme tima maioridade natural, em correspondéncia ‘com o eaminho normal da natureza em geral, ¢ em parte eon- forme seu condieionamento natural especifico” “Asegunda conotagaoda maioridade em inglés, maturity: com franets, maturité) desvineula a idéia da independéneia ‘sutodetorminagao ¢ auto-responsabilidade "da area do dire tu (Bbersold, 1980, p. 27), assumindo como eritério a const- tuigdo intelectual e maral do individuo. Bsse modo de maior dade designa um grau de maturidade som ser fade a uma detarminada idade; nao se 0 stings, neeessariamente, junto ‘an estado da maioridade jaridica, Kant (1999, p. 20) observa ‘fato de alguns homens permanecerem “ao longo de toda sua Vida no estado da menoridade", mesmo que a natureza ea lei ‘8 tivesse“absolvido, desde ha muito ompo, da tutelaalheia" Adquire-ee a capacidade de “serviese de sew proprio entendi- ‘mento", sem orientaeao externa, ao ultrapassar, passo a pas 0, determinagao bela ea menoridade; a saber, através do ‘continuo “trabalho proprio” em relagto a i mesmo, tal como também Kant o entendeu, Nesse entendimento, maioridade 6 tida como resultado de processos de formagé.26 oon Maioridade no discurso pedagogico No seu ensalo instrutivo sabre 0 coneeito da maiorida- 4e, Gunther Ebersold (1980, p. 41) constatou que, na peda- sogia de Kant, “uma ‘maioridade’ eonceituada em termos rograméticas” nao representava “papel nenhum?”. Kbersold entende isso pelo fato de a pedagogia pre-kantiana ter sido ‘comprometids com a fidelidade de sditos a obediénein, razao das quais *uma educagio para a msioridade intele- tual” deveria ter sido aparentada eomo algo “completamente ‘esiranbo", Em principio, tomos de necitar essa constatagao, porém ¢ necessario eontestéla quanto 90s detalhes ‘Sem duvida, idéia de uma maioridade intelectual-mo- ral assumiu, com Kant, uma qualidade nova: “Kant desligou ‘a quostdo da maioridade de aua fixagao tradicional a deine teolégieas de uma menoridade absoluta do homem frente 2 Deus ou frente a uma normatividade afirmativa, prescrita pelo Estado pela sociedad” (Benner/Briigzen, 2004, p, 691) ‘Mesmo assim, Kant no inventara o que se ve designado com fsa expressto. Visto do angulo do conteudo, objetivos com- paraveis eneontram-se também em outros contextos do pen samento pedagsgico. Antes de tudo, é na pedagogia da Ant ‘guldade, com a qual quero iniciar mew esboga historic, que 6 eneontram sinais univoeos de tim diseurso sobre a maori- dade, AAntiguldac srego romana Na Athenas eldssiea, aquele que, com 18 anos, tinha complotado sua formacio escolar e as dois anos seguintes do servigo militar (ephebia) era eonsiderado maior, mo sentido ju- ridico, Aephebia do quarto séculea.C. viwae concebida como periodo de aprendizagem da juventude masculina, rumo ‘Qualidade de eidadio politico. A seguir os jovens de vinte anos prestavam juramento a Constitaigao. A partir dal, viamse legitimados a “exereer, em sentido pleno, os direitos e deveres do cidadao” (Marrow 1957, p. 156) 2 [Na Roma antiga, os adolescentes maseulinos jé eram ‘onsiderados eidadaos com 16 anos de idade, ao inicio da pu- ‘berdade (puhertas), No entanto, com a troea da roupa ifantil pela toga vrils, sto 6 a roupa do adulto, para os jovens adul- tos, nem o tempo de aprendizagem tinh chegado ao seu fim, snem Thes fora stribuida a independéncia plena {majarennis). [Na medida em que o pai (pater familias) era vivo, permane- cia, via de regra, 0 ebofe juridicamente legitimo da familia fs niea pessoa irestritamente maior no ambito de menores (Blanck, 19961, ‘Ao lado dis determinagoes jurtdicas da maioridade pode- se colocar um diseurso pedagogico no qual se configurava o bjetivo educacional da independénciaintelectual-moral eda ‘autodeterminagio. No 8 séeulo a.C., sobretudo em Atenas, ‘tsociedade de nobres viu-se substituida por uma Sociedade ‘lemoeritica de cidadios. No caminho de sua emancipagio, pars a burguesia « formagio espivitual tornousse um bem ‘mprescindivel para ter sucesso na sociodade. Naquela époea ide transformagies sosiopoitieas surgiram as primeiras teo Flas pedagogieas e éticas (Hoyer, 2005a), a8 quais marcam, simultaneamente, o inicio do discurso oedental sobre a mai ridade, algo quo pode sor estudado muito bem em Demderito. Os fragmentos transmitides de seus eseritos dao claramente ‘entender quo ele cnsiderava 0 autogoverno racional como endo uma condigao bésiea do uma vida boa, Ele repeia im- pulsos heterdnomos ou afetivos do agir: “Nao devido ao medo, endo devido ao dever in fo dean) deve-ae evitar ages dof tuosas" (Os fragmentos dos pre-socratis 1952, DK68, BAN). Pensase, com isso, numa postura conforme o dever, baseada no entendimente (synests) « no saber (episteme!. Distancia ose da pritica edueacional entdo usual, que se satisfazia ‘com a produgso de um eamportamento conforme as regras, Demderito pleiteia em favor de uma educaeio dirigida para a ‘ompreensio eo saber: “Pois certamente vai fathar, de modo implieito, aquele que se v8 impedido apenas pea leis ameter ‘njustiga; quem, ao contririo, se deixa conduzir para o dever pela convicgio, certamente nfo vai falhar nem de modo impl-