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APRENDIZAJE MOTOR. - Discusión general sobre
algunos factores de influencia psico-fisiológica
No nos d e t e n d r e m o s en una discusión mi-
nuciosa, concerniente a perspectivas estrictamen-
te del dominio de la psicología, sino que el es-
tudio estuvo centrado en un nivel diferente del
relativo a la aproximación de síntesis en edu-
eaeión física. P o r tanto evitaremos un análisis
concerniente a teorías interpretativas o a la in-
vestigación de mecanismos que tienen en cuen-
ta, por e j e m p l o , una diferenciación que admite
un aprendizaje perceptivo, un aprendizaje sen-
sorio-motor, un aprendizaje motor, u n aprendi-
íiaje verbal, u n aprendizaje «inteligente» ( 1 ) .
Volveremos a este p r o b l e m a a través de no-
ciones más elaboradas que p u e d a n a p o r t a r n o s
respuestas más p r ó x i m a s al terreno que nos
ocupa, partiendo del principio de que. en el
marco de la educación física, el aprendizaje
m o t o r es siempre sensorio-motor, hace interve-
nir siempre a los mecanismos perceptivos, im-
plica siempre verbalización y se traduce siem-
pre en conductas inteligentes, e incluso de adap-
tación.
Kl aprendizaje motor, en la perspectiva en
que acabamos de situarlo, teniendo en cuenta
nuestras opciones sobre el aspecto de la educa-
ción física - pedagógica por la dimensión corpo-
ral del c o m p o r t a m i e n t o , no implica solamente
la adquisición (selección) de una nueva respues-
ta, sino más bien el desarrollo de la capacidad
de seleccionar nuevas respuestas, más o menos
complejas, de iniciación voluntaria, es decir, en
que la orden no se da solamente por medio
de seííales o de estímulos e x p e r i m e n t a d o s ])or
el sujeto.
Se ha cotejado con praxias motrices en las
que «la adquisición» pone en juego la función
conocida por los especialistas de educación fí-
sica, bajo la designación de coordinación mo-
triz. Esta función constituye el centro de la in-
ENRIQUE MELÓ BARREIROS.
Investigador libre en la Universidad
de Lovaina.
fluencia del aprendizaje motor, pero dependien-
do también del proceso de m a d u r a c i ó n nervio-
sa, «asegura el ajuste minucioso de la coope-
ración de los diferentes grupos musculares per-
mitiendo el buen ajuste del movimiento a la
fínalidad propuesta ( 2 ) .
R I E D E R toma la coordinación motriz como
la «capacidad para utilizar eficazmente en nue-
vas situaciones los esquemas (o p l a n o s ) moto-
res adquiridos» ( 3 ) . La c o m p l e j i d a d de la no-
ción de coordinación motriz se encuentra en
la relación que el individuo debe tener en
cuenta, a saber, la relación de dependencia en-
tre la «coordinación del gesto», y la finalidad
de la acción motriz, convertida entonces en una
conducta o c o m p o r t a m i e n t o « m o t o r » . La opor-
tuna solución buscada sería u n a especie de re-
sultante que tiene en cuenta «los grados de li-
bertad del a p a r a t o motor, la acción p e r m a n e n -
te e intermitente de las fuerzas exteriores y
los cambios de situación integrado el todo en
la significación que el movimiento tiene para
el individuo ( 4 ) .
Muy simplemente, B E R N S T E I N atribuye a
la coordinación motriz la organización del con-
trol del sistema efector ( 5 ) e insiste en la
eliminación de la noción de «fijación» (emplea-
da por algunos métodos pedagógicos q u e el autor
no considera válidos), puesto que no tiene en
consideración la repercusión de los grados de
libertad del a p a r a t o locomotor. B E R N S T E I N
pretende, por la noción de «organización del
control», d a r la idea de d o m i n i o (o c o n t r o l )
de interacciones en un conjunto con vistas a
una «flexibilidad de ejecución» ( 6 ) .
«Ap. Med. Dep.s, vol. XIV, n.° 54. 1977.
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El alcance del concepto que nos ocupa ahora
sigue siendo muy polémico, lo que es debido al
ángulo o aspecto según el cual el problema es
a b o r d a d o . Sin embargo, vistos los distintos fac-
tores que p u e d e n estar implicados en las expre-
siones motrices b u m a n a s . cuyo conocimiento a
título científico no informa más que por suce-
sivos grados de abstracción, se insistirá sobre el
a p o r t e , en nuestra opinión original, de BUY-
T E N D I J K insistiendo sobre la importancia del
«yo», «que dispone del movimiento de su pro-
pio cuerpo y que se manifiesta como la causa
del movimiento percibido». Se trata de una ac-
titud que pone en guardia contra conclusiones
parciales, nos lleva a aceptar, provisionalmente,
la coordinación motriz de modo bastante gene-
ral, incluyendo los procesos responsables de la
estructuración sinérgica de los componentes del
c o m p o r t a m i e n t o motor. En este caso, el apren-
dizaje motor p e r m i t e la integración significa-
tiva de los movimientos en esquemas de acción
(«estructuras de significación» o «paltern de con-
ducta»).
Siendo el aprendizaje un cambio más o me-
nos p e r m a n e n t e del c o m p o r t a m i e n t o , es decir,
un proceso interno, no es controlable más que
por ciertos efectos indirectos, objetivado» du-
rante las «perfomances». Se i m p o n e una obser-
vación sobre la distinción entre efectos de apren-
dizaje y «perfomance». revelándose a m e n u d o
como engañosa la relación de causa a efec-
to. Muy variados factores m o m e n t á n e o s pue-
den influenciar a la «perfomance» sin que por
otra parte constituyan un cambio estable. Esto
hace afirmar a C R A T T Y que el aprendizaje «es
a m e n u d o el p u n t o de una larga confrontación
con la tarea e implica la capacidad de reorga-
nizar los modelos de resj)uesta. mientras que Ja
«perfomance» es más bien, una corta manifes-
tación de la a p t i t u d y puede o no constituir
v e r d a d e r a m e n t e un índice del nivel de apren-
dizaje conseguido por un individuo» ( 7 ) .
En este sentido puede proponerse en la de-
finición de a p r e n d i z a j e . «la referencia explíci-
ta, p o r una p a r t e al carácter potencial de la
modificación de reacción, por otra al carácter
de esfuerzo que d e b e presentar el ejercicio o
la repetición de una situación estimulante p a r a
dar lugar a esta modificación» ( 8 ) . M O N T P E -
Í.LIER añade que el proceso de aprendizaje de-
berá, entonces, ser considerado como una «va-
riable i n t e r m e d i a r i a » , distinta de las manifes-
taciones c o m p o r t a m e n t a l e s a las que este pro-
ceso puede dar lugar» ( 9 ) . Esta discusión nos
sitúa frente a la cuestión de adquisición o se-
lección de la respuesta motriz nueva y. simul-
t á n e a m e n t e , de la significación del movimien-
to. De un modo m á s general, podrá inquirirse
a qué conduce el progreso buscado por el apren-
dizaje motor. A esta cuestión podría responder-
se fliciendo que el aprendizaje motor, a u n q u e
a p r i m e r a vista consiste en la adquisición de
nuevos movimientos, no conduce en la realidad
más que a favorecer «la superposición de la
orden cerebral a la de centros inferiores, en la
nueva sistematización de las formas preexisten-
t e s : las moviliza, las reagrupa. la modifica» ( 1 0 )
y todo esto supone «una cierta comprensión
de la percepción reguladora» ( 1 1 ) .
Estas referencias nos muestran que pueden
considerarse dos aspectos de las adquisiciones
tras el aprendizaje motor, el uno específico de
las condiciones del ejercicio, el otro respondien-
do de una adquisición «de base», en un tipo
de capacidad de transferencia de las adquisi-
ciones anteriores.
Según los datos resultantes de los modelos
explicativos de la regulación sensorio-motriz y
a pesar del grado de evolución de los descu-
brimientos neurofisiológicos, la diferencia men-
cionada no es clara : p o r una p a r t e el acto mo-
tor complejo («gross m o t o r s k i l l » ) no se tiene
n o r m a l m e n t e en cuenta en las investigaciones
orientadas al estudio de la motricidad huma-
na y por otra p a r t e , p o r q u e n o r m a l m e n t e los
análisis se dedican más al estudio del movimien-
to a d q u i r i d o p r o g r a m a d o , que a la consecución
del dominio de este mismo movimiento (apren-
dizaje enfocado hacia uno u otro de los aspec-
tos m e n c i o n a d o s ) . De todos modos, los tres pun-
tos fundamentales derivados de las interpreta-
ciones cibernéticas y neurofisiológicas, a saber
la integración sensorial (información y reinfor-
n i a c i ó n ) . la elaboración de sinergias a los di-
ferentes niveles del sistema nervioso (progra-
m a c i ó n ) y la afección p r o p i a m e n t e dicha, es-
lán presentes en las dos perspectivas de efecto
(le aprendizaje (específico y de « b a s e » ) , y pue-
de ser que la distinción se encuentre CTKI modo
según el que el individuo es confrontado con su
modo de a p r e n d i z a j e .
En general sea en el aprendizaje por «ejer-
cicio» sea en el aprendizaje llamado por «trans-
fert». el cambio sistemático de conducta depen-
de la experiencia anterior e implica la insta-
lación de trazos en la m e m o r i a . El mecanis-
mo de acción de estos trazos representa uno de
los puntos que h a b r á que i n t e r p r e t a r para com-
p r e n d e r mejor los fenómenos de aprendizaje
motor.
El aprendizaje puede ser estudiado bajo el
ángulo funcional y bajo el ángulo estructural.
M O N T P E L L I E R aborda el p r i m e r o , precisán-
dolo por un criterio principal, o dos criterios
suplementarios, el carácter adaptativo sería el
carácter p r i n c i p a l , no p u d i e n d o aislarse del ca-
rácter más o menos d u r a d e r o v de las variacio-
nes cuantitativas v cualitativas del cambio coju-
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liorlantenlal. Por cuantitativo, el autor entien-
de modificaciones de velocidad, reducción de
esfuerzo, etc.. y por modificación cualitativa,
la instalación de una «nueva estructura de re-
acción o evenlualniente. su desencadenamientr)
|)or nuevos excitantes ( 1 2 ) . En cuanto al aspec-
to estructural. M O N T P E L U E R explica (¡uc
«son las modificaciones que afectan a los siste-
mas receptores y afectores. en sus uniones o
conexiones anatómicas y funcionales, es decir,
relativas al sistema nervioso central, (pie han
sido retenidas como pertenecientes al c a m p o de
aprendizaje ( 1 3 ) . En un enfoíjue que permite
poner de nuevo en evidencia los rasgos selec-
cionados p o r el individuo a lo larijo del apren-
dizaje y que. en cierta medida, p e r m i t e tam-
bién establecer un nexo con los datos que nos
lleftan de las interpretaciones cibernéticas y
neurofisiológicas de la motricidad. el mismo
autor considera una memoria asociativa como
»forma de retención correspondiente a la for-
mación de sistemas o síntesis de trazos, intere-
sando los mecanismos receptores en sus nexos
con los mecanismos efectores» ( 1 4 ) . Ello en opo-
sición a una m e m o r i a de trazos aislados, tra-
<luciendo s i m p l e m e n t e «la persistencia de una
excitación o del efecto de una reacción» ( l Ü ) .
Los factores o condiciones que conducen a la
instalación de estos nexos, p a r t i c u l a r m e n t e para
el aprendizaje motor, parecen poder estar cen-
trados en p r i m e r lugar, en el ejercicio, es de-
cir la «condición de ejercicio», teniendo lugar
jjor una confrontación más o menos frecuente
(práctica masiva o práctica d i s t r i b u i d a ) del in-
dividuo con el circuito situación-reacción. Estas
«condiciones de ejercicio plantean también el
problema de los procesos que la sostienen, es-
¡lecialmente la relación entre la práctica esen-
cialmente mental y el ejercicio relevante de
la acción motriz p r o p i a m e n t e dicha que ha sido
objeto de numerosos estudios» ( 1 6 ) .
La importancia del ejercicio puesta en cues-
tión p o r algunos autores como factor de apren-
dizaje, es en el caso del aprendizaje motor casi
fundamental.
M O N T P E L L I E R parece resumir este apren-
dizaje a la adquisición específica de habilida-
des motrices, en la dependencia casi exclusiva
de los analizadores propioceptivos, explica este
hecho por la reacción en cadena de los estímu-
los (|uc conducirán a la constitución de la «for-
ma motriz final. El autor parece así reducir su
interpretación a las actividades «cerradas» ( 1 7 )
o de «estructura cinemática o dinámica cons-
tante» ( 1 8 ) .
Por otra parte, la «condición de ejercicio»
parece t o m a r una importancia diferente en fun-
ción del tipo de aprendizaje y también de la
fase del m i s m o . Esto viene a decir que segiín
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el p a p e l a t r i b u i d o al sujeto en el proceso de
aprendizaje y el p r a d o d e aprendizaje alcan-
zado, la ejecución d e la «nueva respuesta» será
integrada a niveles diferentes.
Aquí, volvemos, p a r a desarrollarla, a la no-
ción de automatización, a la cual conduce todo
tipo de aprendizaje.
G U I L L A U M E habla de u n a cierta contra-
dicción entre la idea de repetición, que él ob-
jetiva por el sentido común de «se a p r e n d e re-
pitiendo», y «la adquisición de una forma de
actuar nueva» elaborada p o r pseudo-repeticio-
nes (jue han servido para a p r e n d e r » ( 1 9 ) , no-
ción bastante próxima de la «repetición sin re-
petición» de B E R N S T A I N ( 2 0 ) . El h á b i t o en la
teoría de G U I L L A U M E se situaría en una crí-
tica al asociaeionismo, p o r la cual «se estable-
cería u n a conexación entre una percepción (o
r e p r e s e n t a c i ó n ) y un acto» ( 2 1 ) .
Esta idea, si p a r t e de u n a posición esencial-
mente psicológica, conduciendo a aportaciones
para la psicología pedagógica, hace sin embar-
go referencia a la comprensión fisiológica, por
la aceptación de i n n u m e r a b l e s circuitos entre
los centros de proyección sensorial y motores
de la corteza cerebral, por mediación de los
centros de asociación ( 2 2 ) . A ñ a d i e n d o que las
percepciones y representaciones cambian con el
grado de aprendizaje, G U I L L A U M E llama la
atención sobre u n h e c h o a p a r e n t e m e n t e ele-
m e n t a l , pero que, en nuestra opinión, tiene u n a
i m p o r t a n c i a notable vista la a m b i g ü e d a d que,
n o r m a l m e n t e , le caracteriza en la metodología
de la educación física, a saber, la liberación
progresiva del control consciente de la ejecu-
ción del m o v i m i e n t o . Pero la evolución del
control exteroceptivo hacia un control propio-
ceptivo no puede estudiarse a i s l a d a m e n t e . En
el aprendizaje «analítico» tal como ha sido en-
focado tradieionalmente en educación física, la
concepción de esta evolución p u e d e ser puesta
en cuestión por la referencia a la separación
artificial e n t r e los hábitos de percepción y los
hábitos de acción» ( 2 3 ) . G U I L L A U M E preten-
de reemplazar la perspectiva asociacionista por
una noción de reorganización», en la cual per-
cepción y acto serían procesos inseparables, in-
troduciendo la unión de la señal sensorial con
su significación, es decir, su «verbalización».
Más específicamente en la educación motriz esta
solidarización se traduciría p o r la reorganiza-
ción de la percepción r e g u l a d o r a » , recurriendo
a una reorganización de la experiencia ante-
rior.
B U Y T E N D I J K parece confirmarnos los aná-
lisis de G U I L L A U M E cuando nos habla de
«nuevos ciclos funcionales» ( 2 4 ) que caracteri-
zan al aprendizaje del movimiento voluntario,
proceso esencialmente organizador en el que la
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lio
percepción del m o v i m i e n t o es considerada como
una «relación significativa». La referencia a un
cierto aspecto mecánico de la a u t o m a t i z a c i ó n ,
q u e el a u t o r t r a t a de diferenciar del a p r e n d i z a -
j e p r o p i a m e n t e diclio (a pesar de las relacio-
nes i n n e g a b l e s ) presenta p a r a B U Y T E N D I J K
un c a r á c t e r de a d a p t a c i ó n a los c a m b i o s de las
condiciones de ejecución, que se h a r í a n sin la
i n t e r v e n c i ó n de la consciencia, de la voluntad
y (le la r e p r e s e n t a c i ó n ( 2 5 ) .
B B LIo G RAF
(1) MONTPELLIER, G. De. — «In T r a i t e de psy-
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París, P.U.F., 1975, P . I V / 5 0 ) .
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(11) GUILLAUME, J. — Op. Cit., pp. 95-48, 109. 111.
(12) MONTPELLIER, G. De. — «L'apprentiss^.ge».
1975, p. IV/49.
113) MONTPELLIER, G. De. — «Ibid».
(14) MONTPELLIER, G. De. — «Ibid».
(15) MONTPELLIER, G. De. — «Ibid».
(16) RICHARDSON, A. — «Mental Practice: a
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(20) BERNSTEIN, N. — «The co-ordination and
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(21) GUILLAUME, P. — «Op. cit.», p 65
(22) GUILLAUME, P . — «Op. cit.», o. 65
(23) GUILLAUME, P. — « O D . cit.», p. 66.
(24) B U Y T E N D I J K , P. — «Attitudes et mouve-
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fran^aise p a r Van Haecht, L., Tournai, Desclée de
Brouwer, 1957, p. 395.
(25) B U Y T E N D I J K , F. — «Op. cit.», pp. 397-399.