CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN

PRESENTADO POR:

César Augusto Ramírez Ramos

César Augusto Reyes Martínez

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE

MEDELLÍN ANTIOQUIA

2019
1. Mostrar los supuestos epistemológicos en los que se basa la investigación
educativa.

Los supuesto epistemológicos, los cuales ya habían surgido gracias a las necesidades de las
escuelas comienzan a tener un gran apogeo en el siglo XX con dos etapas que se logran
comprender entre los años 1920 y 1990 en los que se desarrollan los enfoques cognoscitivos
más importantes.

A continuación se desarrollarán brevemente las diferentes tendencias antes mencionadas y

sus tesis, estas se pueden comprender de la siguiente manera:

Siglo XX años 1920 a 1990: esta etapa se encuentra fraccionada en dos momentos: del año
1920 a 1970 y del año 1970 a 1990.

1920 a 1970: en este periodo se habla de cuatro grandes tendencias epistemológicas: el

círculo de Viena, los pensadores empírico-realistas, el neopositivismo y el neo-conductismo
(Padrón, 2007), los cuales sustentan que todo conocimiento transcurre a través de los
sentidos, pero también que todo conocimiento es inductivo y se basa en experiencias
observables. Bajo este pensamiento surgen nuevas propuestas como las de Einstein, Popper,
Chomsky centradas en un pensamiento deductivista en el cual toma mayor relevancia la parte
racional- realista (Padrón, 2007), que sustenta que el objeto de investigación no solo es lo
que está al alcance de los sentidos, sino que también es objeto de estudio lo que no puede ser
palpado, sin embargo, puede ser razonado y se puede explicar de manera formal.

A estas dos teorías se le une la teoría crítica sostenida por la escuela de Frankfurt (Padrón,
2007), que dice que el ser humano está sujeto por la sociedad, por eso se da la necesidad de
crear un nuevo pensamiento que permita a la persona ser consciente de su realidad y así logre
pensar por sí mismo, pero sin dejar de lado la ciencia como una forma de poder y autoridad,
de esta teoría se prolonga un pensamiento que sostiene que toda experiencia epistemológica
se debe de dar en la vivencia de la persona que investiga, a esta teoría se le llama:
experiencial-vivencial defendida así por el antropólogo norteamericano Alfred Schütz
(Padrón, 2007).

Años 1970 y 1990: En el transcurso de este periodo se profundiza los paradigmas propuestos
en los años anteriores, para esta profundización se dan tres visiones que son: La visión
programática y trans-individual de la ciencia, que a través de Imre Lakatos (Padrón, 2007),
intenta dar solución al problema que surge entre Popper “que sostenía que el conocimiento
se da por razones internas y Kuhn que sostenía que el conocimiento se da por razones socio-
históricas” (Padrón, 2007, p. 9). Lakatos (como se citó en Padrón 2007) armoniza estos dos
pensamientos por medio de “programas de investigación” donde dice que una teoría está
formada por una serie de sub-teorías, pero que conllevan a un pensamiento único. Otra teoría
que surge en estos años es la teoría de El Programa de la “Sociología del Conocimiento” que
ya databa de los primeros años del siglo XX pero que toma fuerza a finales del mismo con el
pensador David Bloor (Padrón, 2010), quien propone que la sociedad y la cultura junto con
la psicología tiene más valor al momento de investigar que la misma racionalidad y los
métodos lógicos, es así como se prioriza lo externo sobre lo interno con relación a la
investigación.

Este periodo se da por finalizado con el enfoque de La Naturalización de la Epistemología y

la Epistemología Evolutiva, el primero centra su tesis en que no hay conocimiento previo a
una experiencia, es decir, que el conocimiento se da cuando las personas interactúan con el
mundo externo cabe anotar que la propuesta de Orman Quine (como lo cita padrón 2007),
parte de una base empirista. Por último, la epistemología evolucionista plantea que cualquier
comportamiento en la dimensión social, cultural, y cognitiva está condicionada por el
desarrollo biológico (Padrón, 2007). Pues a medida que el hombre cambia su parte biológica
también cambia su manera de pensar, esto hace que una investigación que se hace en un
campo cultural actual se sienta caducada o con necesidad de volver a retomarlo cuando acaba
una generación.

Para finalizar en los últimos 16 años del siglo XXI han surgido nuevos enfoques
epistemológicos de la investigación que se sustentan en las tendencias comprendidas entre
los años 1920 y 1990 del siglo XX, estas prolongaciones buscan corresponder con los nuevos
retos y desafíos que enfrenta el ser humano en la era postmoderna o era de la tecnología.

Después de dar un recorrido por la historia, se puede ver que los supuestos epistemológicos
no se han quedado solo en la misma historia, sino que inciden en la educación de la época
actual, es así, como el circulo de Viena que se basa en el empirismo, es utilizado en las
investigaciones educativas, pues, utiliza sus bases conceptuales para investigar la realidades
observables y tangibles de lo que ocurre en los escenarios de aprendizaje que necesitan ser
estudiadas desde lo medible, como por ejemplo las realidades sociales más comunes en las
instituciones como la falta de recursos económicos en los estudiantes y las causas de estos,
que es un problema que se puede ver y medir por medio de estudios metodológicos.

Otro de los grandes supuestos epistemológicos que se pueden encontrar en la educación

actual, es la teoría socio-critica, que impulsa a las minorías a buscar mayor autonomía frente
a las situaciones de orden social, económico y político, permitiendo que el sujeto juegue un
papel mucho más dinámico y participativo en la acción investigativa tales como la
participación en proyectos educativos, e incluso donde el mismo sujeto llega a proponer
micro o macro propuestas que lo llevan a tener la libertad de incidir en su propia realidad, lo
que hace el que el sujeto ya no sea un agente externo sino un agente interno que interpreta y
transforma su propio entorno.

2. Entablar un diálogo con las posturas metodológicas que se inscriben en la

investigación educativa.

Para entablar un diálogo entre las distintas metodologías, se tiene que señalar que el uso de
estas en un proceso de investigación depende como afirma Piedracueva (2010) del objeto de
estudio y de la teoría o visión teórica implícita, en este sentido, la función de esta contribuiría
a dar eficacia y rigor científico a los resultados obtenidos en el proceso de estudio y análisis.
Se puede afirmar que los métodos son (como dice Vidal 1988-89 cuando cita a Shulman)
“los atributos que ayudan a distinguir una investigación de una observación o especulación
puntual”.

Teniendo en cuenta lo anterior, se encuentran varias metodologías de la investigación que las

podemos clasificar como: método cuantitativo, método cualitativo, método histórico, método
comparativo y método crítico racional.

Método Histórico: Propone que el objeto de estudio se analice teniendo en cuenta los
aspectos sociales, políticos, culturales, económicos, a lo largo de la historia, con el fin que el
desarrollo de los procesos de la investigación contribuya a entender adecuadamente la
realidad, esto significa que la construcción histórica cobra sentido si esta ayuda a comprender
una situación actual.
Método crítico Racional: este método se fundamenta en la teoría crítica que se encuentra
en contraposición con “la visión positivista de las ciencias sociales, que considera la realidad
como fin último” (Piedracueva, 2010, P.9) que se hace estable y permanente, Mientras la
postura crítica no trata de establecer unos fines estables, por el contrario lo que sugiere es
sujetar los fines sociales a la reflexión para analizarlos y transformarlos; por consiguiente,
el método busca sentar una posición crítica a los razonamientos que se dan como fin último
para evitar que haya una dependencia de los pensamientos que se quieren imponer o dar como
leyes para vivir en sociedad. Este método está propuesto por Horkheimer, Adorno y
Habermas (Padrón, 2007).

Método cuantitativo: este método tiene como principal característica la medición de la

investigación, ya sea medida de peso, de longitud, o de contabilidad, este método no afirma
que todo tiene que ser medido, sino que siempre va a haber la necesidad de contar los
resultados obtenidos en un estudio específico. Este método no es utilizado por todas las
corrientes filosóficas que dedican sus estudios a la investigación. Este método lo utilizan
sobre todo las líneas investigativas pertenecientes a la ciencias sociales como: el
funcionalismo, marxismo, y en los últimos años la corriente constructivista estructuralista de
Pierre Bourdieu (Piedracueva, 2010).

Método cualitativo: cuando se habla del método cualitativo se habla en un sentido contrario
al método cuantitativo, pero esto no quiere decir que estos dos métodos no se puedan integrar
en casos específicos, pues, al hablar de una cantidad en una investigación también se dice
que esa misma investigación tiene esa cualidad, pero aunque existen esta clase de similitudes
no se puede decir que siempre van a estar ligadas, hay momentos o estructuras que son
cualitativas más no cuantitativas y viceversa, tal es el caso de una encuesta y una entrevista,
pues las encuestas siempre hablaran de porcentajes, es decir, se dará por hecho un estudio
cuantitativo, mientras la entrevista habla de unas características subjetivas, que no significan
un todo, por tanto no se puede hablar de una cantidad con certeza, esto hará que sea una
investigación cualitativa.

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente se puede concluir que las diferentes posturas
metodológicas logran dar solución a diferentes limitaciones que se pueden encontrar en una
investigación, es así que en muchos casos el método de investigación no es independiente,
sino que se combina con otros métodos para lograr resultados puntuales y eficientes en
correspondencia con los propósitos de investigación.

Luego de definir cada uno de los métodos se puede encontrar que en el desarrollo de una
investigación estas metodologías se pueden articular con el fin de dar estudios más
fundamentados con relación al objeto investigado, se puede ver como dicha investigación no
puede dejar aparte el método histórico, pues, sin historia no se puede tener una visión clara
de los cambios que pueden surgir después de dicho estudio, además el método critico racional
tampoco se puede abandonar en una investigación, es claro que si no se reflexiona sobre la
realidad no hay un espacio donde se pueda observar el problema que se aborda en el estudio
propuesto, por tanto no se tendrá claro cuáles son las limitaciones y las libertades que se
tienen en el trabajo planteado.

Por último, el método cualitativo y cuantitativo son indispensables en un proceso de

investigación en la medida que cada uno de estos aporta herramientas esenciales que
conducen a dar conclusiones contables y cualifícables que se pueden tomar para mejorar en
caso de ser negativos o fortalecerlos en caso de ser positivos.

Se puede concluir que los métodos mencionados anteriormente se complementan los unos a
los otros siempre y cuando el objeto de estudio lo permita.

3. Debatir el objeto de investigación de la investigación educativa.

La investigación es una de las maneras de descubrir y dar solución a problemas sociales, por
esto, la investigación tiene que llevar un método de estudio que logre desarrollar los
objetivos propuestos, para esto existen dos momentos fundamentales que hay que tener claros
al momento de crear dicha investigación, pues se debe tener en cuenta cual es el objeto de
investigación y el rol y las intenciones del sujeto que intervienen en los escenarios
educativos para influenciarlos y transformarlos, pues es claro que al momento de abordar un
objeto de estudio, se debe de tener en cuenta que quien investiga lo hace con el ánimo de
educar y de dar conocimientos claros en la investigación (Piedracueva, 2010, P. 5).

El objeto de la investigación: Desde la corriente empírica el objeto de estudio está

relacionada con la objetividad, sin embargo, desde la reflexión social las intenciones, los
valores, costumbres, se convierten en influencias externas que permiten el abordaje del objeto
de estudio (Piedracueva, 1995). Esto último nos indica que la parte subjetiva hace parte del
proceso de investigación, de esta manera los sujetos que conforman la sociedad y las
relaciones son el objeto de una investigación. Pero este objeto aunque está referenciado
directamente con el ser humano y sus relaciones, varían de acuerdo a las diferentes
perspectivas de las ciencias sociales (Piedracueva, 2010), lo que hace que el objeto de estudio
o de investigación tome diferentes caminos; bajo estos términos se puede tener de ejemplo,
ciencias sociales como: la sociología, la economía y la política, que siempre van a buscar
como objeto de estudio al sujeto social, pero la investigación siempre estará influenciada por
diferentes aspectos sociales.

El otro punto a tratar es la investigación educativa, pues ya se logró comprender el objeto de

la investigación, pero ahora cabe la pregunta ¿en dónde vamos a centrar el objeto de
investigación? y se puede dirigir al hecho de la investigación educativa, lo que nos conlleva
a preguntarnos ¿qué es la investigación educativa? y se dice que la investigación educativa
es aquella que estudia los fenómenos de la educación, no en su modelo interno, sino por el
contrario en su modelo externo, es decir, no en lo que pasa dentro de la misma educación,
sino lo que sucede en los hechos sociales con respecto a la educación, además hay que tener
claro que la investigación educativa tiene características que la diferencian de otras
investigaciones que se pueden encontrar, tal es el caso y como lo explica Herrera (2010) la
investigación pedagógica se diferencia de la investigación educativa porque parte de hechos
culturales y que además se da desde la antropología, la filosofía y la sociología, lo que la une
estrechamente con el conocimiento de la sociedad.

4. ¿Cuál es el papel del maestro(a) en la investigación educativa?

En la actualidad, la investigación permanece un poco relegada, sin poder mostrar todo su

potencial o el sin número de posibilidades de mejora que lleva inmersa. El ámbito educativo,
es investigativo por excelencia. Todos los hechos que en él ocurren pueden ser susceptibles
de ser investigado, sin embargo, con frecuencia el proceso de investigación sólo ocurre para
obtener un título y se dejan escapar momentos claves, por la falta de observación y lectura
rigurosa de la educación, lo que trae como consecuencia que se sigan desarrollando prácticas
poco exitosas para los procesos de aprendizaje.
En atención a lo anterior, el rol del docente en la investigación educativa es trascendental
en la medida en que este se disponga a cuestionar, construir, explicar o comprender los
procesos educativos, de igual forma se constituye en un momento clave para el aprendizaje
de los participantes permitiendo una acción reflexiva no solo de las prácticas pedagógicas,
sino de las prácticas sociales inmersas en la escuela, lo cual ayudaría a comprender mucho
mejor las dinámicas y los contextos en que se desarrolla la labor docente, en este sentido, el
maestro podría hacer ajustes más pertinentes con relación a las realidades que se dan en los
diferentes escenarios del aprendizaje, logrando innovar en su quehacer diario y sistematizar
los procesos con tal de generar nuevos conocimientos.

El campo investigativo ofrece al docente la oportunidad de indagar, reconocer, problematizar

e involucrar su trabajo en una labor formativa constante que contribuya a la cualificación de
los procesos de acompañamiento. El maestro puede ejercer su labor investigativas desde
varios enfoques: según Restrepo (2009) la investigación acción pedagógica (reflexión sobre
su propia práctica), investigación del docente sobre los estudiantes y su propia práctica,
investigación con los estudiantes. Todo esto nos deja entender que el maestro es investigador
por excelencia los ambientes en que se desenvuelve, en los que convive y orienta sus procesos
de formación son desafiantes, retadores y cambiantes, debido a las distintas influencias y
tensiones que se dan en los espacios educativos, lo importante es que los estudios se
formalicen y sobre todo se realicen de manera consciente e intencionada en busca de
respuesta y también de resultados que fortalezcan los entornos escolares, es por esto que
desde su propias intervenciones puede ser crítico con sus actuaciones en busca de los
mejoramientos de los aprendizajes de sus estudiantes, también desde la evaluación formativa
el docente puede retroalimentar en dos sentidos, a los estudiantes de manera oportuna para
ayudarlos avanzar en los desempeños y también su propia práctica, para ajustarla y
transformarla con el fin de que se pueda lograr las metas esperadas. Y por último, aprender
aprendiendo, es decir, investigara haciendo investigación, por medio de proyectos que
pueden ser interdisciplinares que partan de los interese de los alumnos y en lo que se
involucren en el proceso de investigación con la mediación del docente.
5. ¿Qué relación establece el maestro con la realidad del aula?

La realidad del aula está en permanente construcción, es allí donde la labor de docente como
observador es fundamental para hacer lecturas apropiadas de las situaciones que se dan en
las interacciones diarias, Ella está influenciada por los entornos, las actitudes, los
comportamientos de los actores que se encuentran interrelacionadas mutuamente y los
conflictos propios de la convivencia, en tal sentido, el docente no es uno que asiste como
un agente externo, él también hace parte de esas circunstancia, en las que a través de su
accionar implementa diferentes alternativas que obedecen casi siempre a sus experiencias
y la capacidad creativa para incidir en ella.

De esta manera las interacciones del docente con los hechos que ocurren en el aula son
intensas, ya que los roles que asumen cada uno de los actores tiene sus propias
particularidades de acuerdo a las relaciones de poder que se generan, y estas pueden variar
entre las más simples hasta las más problemáticas; en razón a esto el papel del docente se
contrapone a la de un sujeto pasivo por una que aprovecha las realidades concretas y abstracta
para indagar, para preguntarse por el sentido de sus orígenes y las consecuencias que estás
puedan tener en un proceso de formación integral, en últimas si el docente no está con una
actitud reflexiva de lo que ocurre en la realidad que lo rodea, perderá una valiosa oportunidad
para conocer cómo aprenden los estudiantes, cuál son sus limitaciones con relación a las
metas de aprendizaje, reconocer las desigualdades sociales, las conductas y comportamientos
negativos y las costumbres e influencias culturales.

Por otro lado el docente debe estar atento al proceso de comunicación que se incluye en la
realidad del aula, este también tiene gran influencia en las sinergias con el aprendizaje, por
tanto el lenguaje tiene que llevar a los estudiantes a argumentar, colaborar y cooperar con la
construcción de la realidad de acuerdo a las percepciones de los actores, con relación a la
cultura en que se desenvuelven hechos que siempre estarán mediados por el lenguaje o las
formas como se asume la comunicación.

El maestro no solo actúa como actor externo de la sociedad, pues también debe actuar desde
su propio rol o persona como docente, es decir, desde el ser que mira y analiza desde sus
propias percepciones las realidades o problemática que debe estar dispuesto a escuchar en el
objeto investigado. Es así como el docente investigador se debe caracterizar por tener una
actitud donde se inquiete por hacer preguntas constantes sobre lo que ocurre en los espacios
en que él puede influenciar, además, debe sensibilizarse con las problemáticas que afectan
los aprendizajes, la convivencia y lo socioemocional; y buscar respuestas y soluciones que
beneficien al objeto investigado y a su práctica pedagógica.

Desde una mirada ontológica, el maestro no debe ser solo quien mecaniza la realidad sino
que la interioriza y la adecua de acuerdo a sus percepciones, actitudes, formas de sentir y
luego las canaliza para implementar nuevos métodos y formas de cualificar el conocimiento
formalizando diferentes escenarios que impulsan la acción investigativa.

Como conclusión se puede decir que el maestro debe de estar atento al momento de
investigar, pues, no debe caer en un subjetivismo total o ir a la contraparte que es la
objetividad suprema, esto haría que la investigación pierda su rumbo.

6. ¿Cómo se concibe la realidad?

Antes de dar una concepción que sea clara en cuanto a la realidad se hace necesario saber
qué es lo real y que es la realidad, sólo desde este punto se logrará saber que es la realidad
sin tener confusiones.

Para hablar de la realidad se debe referenciar a las diferentes escuelas que han intentado dar
un concepto claro sobre lo que es la realidad, dentro de las escuelas que quisieron dar un
concepto de realidad está el empirismo, allí se concibe lo real como todo lo que es perceptible
a los sentidos humanos, es así como la realidad es aquella que puedes ser observable en sus
diferentes características, pero el complejo mundo social en el que se movilizan los procesos
educativos adquiere un gran valor el aspecto de lo subjetivo apoyado en el enfoque
interpretativo, es decir depende de las concepciones o interpretaciones que le dé el sujeto, de
esta manera, las determinaciones o modos de asumir la realidad varían de acuerdo a los
significados que le de cada intérprete, esto nos permite entender que son muchas y variadas
las formas de concebir la realidad, por esto el maestro investigador tiene la tarea de
comprender estas realidades, desentrañarles, reconocer las relaciones con otras, adentrarse
en las situaciones, de tal manera que pueda vivenciarlas y experimentar para lograr un
interpretación efectiva del flujo de significados.

7. ¿Qué fenómeno se estudia desde la investigación educativa?

En el transcurrir del tiempo se ha intentado dar objetivamente cual es el fenómeno que se
da en la investigación educativa, es así como se puede encontrar que en el siglo XX se
delimitó la investigación a un enfoque investigativo casual que intentaba dar un conocimiento
que tuviese validez universal, por lo que los fenómenos educativos se tratan de explicar
desde la experiencia que se tiene en el aula (Herrera 2010).

Por tanto es incierto un fenómeno que se logre estudiar en la investigación educativa, pues
se pueden lograr varios fenómenos en esta realidad, pues aparecen múltiples fenómenos que
son propios de los ambientes de aprendizajes. Es así, como pueden ser las intervenciones de
los profesores a través de sus estrategias y metodologías, la forma de participación de los
estudiantes, e incluso el comportamiento de los mismos docentes y del alumno dentro del
aula donde se está interactuando. Por tanto los fenómenos estudiados por la investigación
educativa son un proceso complejo que necesita ser abordado desde la misma realidad y no
desde acontecimientos que se encuentran a través de la historia.

Es claro que no hay un fenómeno en específico, pero sí es objetivo decir que esta serie de
fenómenos observados en el aula son investigados desde la parte social, pues la educación es
por naturaleza un hecho social y al ser un hecho social está en permanente transformación de
acuerdo a las nuevas formas de interpretarlo y comprenderlo.

Referencias

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Sapiens, 187-202.

Gómez, B. R. (2009). Investigación de aula: formas y actores . Educación y pedagogía , 1- 13.

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Mejia, J. (2008). Epistemologia de la investigacion en Ameria Latina . Cinta de Moebio, 1-13.

Padrón, J. (2007). Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el Siglo XXI. Cinta de

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Xifré, C. v. (1988 - 89). Algunas reflexiones epistemológicas sobre la investigación educativa.

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