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PROBLEMAS FUNDAMENTALES

DE LA ESCUELA DEL TRABAJO

PISTRAK

SOCIEDAD DE EDUCACION ATENAS


' 1:.Tltulo;orígiaal: Les probíémes fondamentaux de 1‘école do travaii
; l ’tadujcioá: Loly Moran y Juan Antonio P. Miiián
-, Cubídttay maquefcación: Luis de Horna
Depósito legal: S. 6. 1975
ISBN/84-7020- 153-0
¿'®'í)e$dée de Brouwer, 1973
'’f^S^qíédad de Educación Atenas, 1974
>íáyOf, 81 - Madrid 13
Spaln.' .■ /i , 1.
:Y Ortega, Asadería, 17 - Salamanca; 1975
CONTENIDO

Prólogo del autor ....................................................................................


Introducción , P. A . Rey-Herme ............................................... .
1. T eoría y p r á c t ic a ...................................................................

2. La escuela del trabajo en el período de transición . .

3. El trabajo en la escuela ...................................................


1. La práctica de los años anteriores ...............................
2. Planteamiento del p ro b le m a ...........................................
3. Trabajos domésticos..........................................................
4. Los trabajos sociales que no requieren conocimientos
especiales.............................................................................
5. Los ta lle re s.................... . ..................................................
6. El trabajo agrícola ...........................................................
7. La fábrica.............................. ........................................ ..
8. Los trabajos improductivos ...........................................
9. El problema de la organización científica del trabajo..
10. Conclusiones. Lugar y función del trabajo en la escuela
soviética .............................................................................

4. La en señ an za ............................................................................
1. Objeto y carácter de la enseñanza ..............................
2. Programa de estudios y «plan de vida escolar»..........
3. El c o m p le jo ........................................................................
4. La organización del trabajo de los niños y el plan
D a lto n ..................................................................................

5. La autoorganiz ación de los al u m n o s ...............................


1. Antes y a h o r a ....................................................................
2. La colectividad in fa n til...................................................
3. Constituciones infantiles y justicia in fa n til..................
4. Castigos y medios de a c c ió n ...........................................
5. Las tareas de la colectividad escolar. Formas de or­
ganización ...........................................................................
6. El movimiento comunista entre los niños..................
7. Las Juventudes com unistas...........................................
i
#
PRÓLOGO DEL AUTOR '

Este libro está compuesto por conferencias, charlas, informes


sobre la educación social, y conclusiones obtenidas en reuniones y
cursos de reeducación de maestros.
Por otra parte, es el resultado del trabajo práctico del autor
en la comunidad escolar dependiente del Narkompross ( Comisa-
riado de instrucción pública), llamada escuela L,epechinsky. N o
obstante, no se encontrará en él un manual puramente práctico,
sino más bien la expresión de la doctrina de pedagogía social que se
ha visto confirmada j desarrollada en el curso de ese trabajo p rá c­
tico y üe los problemas que éste planteaba en todo momento a la
escuela.
Cuando, con un grupo de compañeros pedagogos, comentamos el
trabajo de la escuela, no teníamos ni el programa ni la base teórica
precisa que habrían sido necesarios para resolver la cuestión; no
solamente no sabíamos plantear y formular el problema, sino que
muchas veces ni siquiera nos dábamos cuenta de la existencia de
determinadas dificultades concretas. Lo que teníamos todos era el
ardiente deseo de abordar, como marxistas, las cuestiones pedagó­
gicas fundamentales y de educar a nuestros niños en el espíritu co­
munista. A. medida que perseguíamos esta meta general y nos en­
frentábamos a dificultades prácticas, íbamos viendo surgir en nos­

1, El texto de la presente edición corresponde al de la segunda


edición rusa (1925) corregida y sintetizada por el autor.
otros toda una serie de ideas de pedagogía social; ideas que se hi­
cieron cada vet^ más sólidas en e l curso de nuestra lucha y de los
encuentros que tuvimos con los maestros en distintos momentos y en
lugares diferentes, y que nos permitieron llegar a conocer la expe­
riencia de otras escuelas y otras instituciones infantiles.
Mi papel como autor de este libro se ha limitado a formular,
a redactar para el público} unas ideas fundamentales: en cada una
de sus partes, podrán encontrar mis compañeros de enseñanza sus
propios conocimientos, sus palabras y alguna ve\ incluso sus fó r ­
mulas.
He sentido la necesidad de escribir esta obra no solamente
porque traduce el pensamiento de algunos de mis compañeros de
trabajo, de un grupo de pedagogos marxistas, sino también porque
cuanto más observo el magisterio, más me convengo de que nuestra
manera de abordar el problema, nuestras ideas, son comprendidas
por el maestro soviético, le son próximas, y de que lo único que fa l­
taba era una formulación precisa de estas ideas.
Por esta ra%ón he tenido que escribir mi libro apresuradamente:
así, en ciertos pasajes, a la redacción le falta claridad y precisión,
la idea principal no está desarrollada hasta el final. En algunas
partes me he visto obligado a limitarme a la exposición de una serie
de ideas seguidas, en ve^ de dedicarme a un estudio en profundidad
de la concepción de la escuela, como hubiese sido deseable y nece­
sario.
Agosto 1924.
P is t r a k

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INTRODUCCIÓN

¿Por qué y para qué esta reedición, en una época en la


que prolífera una literatura pedagógica original?
Me be planteado esta pregunta desde el principio. Por
encima de las instancias de un a m igo ed ito r y de algunos
colegas, dos razones mayores me han determinado a res­
ponder positivamente: por una parte el valor hoy ejemplar
de la iniciativa tomada jpor Pistrak1 hace más de medio
siglo, y por otra, el interés intrínseco de una concepción
pedagógica, muchos de cuyos elementos conservan toda su
actualidad.
En cuanto al segundo motivo, el texto de la «Escuela
dél trabajo» es lo suficientemente claro como para que lo
comprenda por sí mismo el lector. Me permito, a modo de

.1. Al referirme a Pistrak, lo hago más como autor que como


individuo, teniendo en cuenta que es representantivo de una deter­
minada corriente de pensamiento y de acción. Al faltarnos elementos
críticos para saber exactamente cómo há nacido y se ha desarrollado
históricamente la reflexión pedagógica expuesta en La escuela del tra­
bajo, tendré que atribuir a priori a Pistrak lo que en justicíac orrespon-
dería a Zinoviev, a Krupskaía, a Lunatcharski o a algunos otros que
la historia Ha olvidado. Espero que me lo perdonen. Lo fundamental
es no olvidar jamás que nos encontramos frente á una obra colectiva,
frente a un trabajo en equipo.
introducción, algunas reflexiones para justificar el pri­
mero.
Lo que más destaca en la obra de Pistrak, es su perfecta
coherencia; coherencia entre la nueva situación frente a la
que se encuentra, y la actitud teórica y práctica con la que
se propne afrontarla. En este sentido, ocupa un lugar es­
pecífico entre los auténticos renovadores, poco frecuentes
en la historia de la educación, que supieron ir más allá del
planteamiento de los métodos para afrontar la cuestión de
la finalidad, y sacar lógicamente las consecuencias.
Con el fin de captar mejor el mecanismo de ese proceso,
yo recordaría primero algunos ejemplos históricos. Esta
evocación tendrá también una utilidad de otro orden. Yo
no soy marxista-leninista; es decir, que no sabría entrar, en
aspectos esenciales, en la problemática de Pistrak. SÍ con­
sidero su obra como ejemplar, no es tanto por el presu­
puesto que implica como por la calidad de pensamiento
y de acción que manifiesta. Y la existencia de una serie de
fenómenos análogos en problemáticas muy diferentes entre
sí es sin duda la mejor prueba de que esta distinción es le­
gítima y de que no existe una dependencia absoluta entre
ambos aspectos.
En primer lugar, veamos el caso de los protestantes
a comienzos del siglo xvi, y particularmente de Jean Sturm,
el más característico de entre ellos.
Estrasburgo acababa de adherirse al protestantismo.
Hasta entonces y durante siglos, como en toda Europa, la
educación había estado en manos de los «clérigos» de la
iglesia católica. La formación dada por estos últimos, total­
mente impregnada de la mentalidad y costumbres monás­
ticas, modelaba a los niños en función de la cristiandad in­
telectual y social a la que ellos debían normalmente perte­
necer. Desde el momento en que se pusiera en duda este
modelo, se destruiría la coherencia de todo el sistema. El
gran mérito de Sturm, cuando el directorio de la comuni­
dad de Estrasburgo le encargó la dirección del Gymnasium,
fue captar inmediatamente la naturaleza exacta del problema,

12
y buscarle soluciones eficaces. Supo comprender que nin­
guna reforma parcial, ninguna sustitución de personas,
ningún cambio de método afectaría verdaderamente a lo
esencial.
Era la institución escolar tradicional lo que había que
«cambiar». Esta institución, reflejo de la institución ecle­
siástica de la época, era portadora de un determinado nú­
mero de «valores» irreconciliables con el nuevo ideal de
hombre y de sociedad. Por mucho ingenio práctico que
pudiera derrocharse, no existía transición posible entre la
sumisión a la tradición, las-nociones absolutas de orden y
de autoridad, el tipo de relaciones entre comunidad e indi­
viduo, etcétera, tal como las hacía vivir a sus alumnos la es­
cuela católica, y la concepción protestante sobre estos temas.
No es éste el lugar de estudiar cómo a partir de esta evi­
dencia fundamental, «pensó» Sturm un nuevo modelo edu­
cativo. Baste con decir que las transformaciones prácticas
de la enseñanza que él introdujo en el sistema antiguo es­
tuvieron inspiradas sobre todo por la voluntad de resta­
blecer la coherencia destruida. Estrechamente limitadas por
el estado de los conocimientos psicosociológicos y el nivel
técnico de la época, pueden parecer hoy relativamente in­
significantes; si se piensa en lo que han podido significar,
es difícil negar que representan un cambio decisivo en la
historia de la educación.
Cien años más tarde, Jean Amos Comenius se encuentra
en una situación análoga. Desde su exilio, traza los grandes
rasgos de una humanidad ideal, fraterna y mística, cuyos
miembros ya no estarían divididos por las luchas de pensa­
miento y de doctrina que tanto le habían hecho sufrir a él.
Sueña con poner la primera piedra en su Bohemia natal el
día —que su fe le hace suponer cercano— en que su pueblo
se encuentre por fin reunido en la patria devastada.
En esta nueva ciudad harán falta ciudadanos nuevos.
Comenius, como educador que siempre había sido, se da
cuenta de que la pedagogía de su tiempo, tal como él la
practicó durante sus años jóvenes, es radicalmente incapaz

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de formal* el hombre que él presiente. Las palabras arti­
ficiales, las nociones abstractas, las interpretaciones parti­
distas sólo pueden separar a los hombres; únicamente las
cosas concretas y las experiencias vividas son las mismas
para todos. La . armonía sólo puede nacer entre personas
cuyo desarrollo ha respetado el carácter original y la propia
vocación; el reclutamiento "sistemático tiene que acabar
fatalmente en la creación de facciones rivales.
En función de estos cáracteres de ,base acuñó Comenius,
si se puede hablar así, toda su pedagogía práctica; ellos solos,
siempre presentes, pueden dar a la Didáctica magna y a la
Pictum orbis su verdadera dimensión. Impresionados por él
genio técnico de su autor, sus comentaristas modernos han
olvidado a mi modo de ver con demasiada frecuencia que el
gran educador moravo fue ante todo un filósofo y un mís­
tico —y una cosa por la otra.
Más próximo a nosotros en el espacio, el tiem po'y'la
mentalidad, el ejemplo de los miembros de la Convención
me parece aún más relevante.
Es sobradamente conocido el estado de ánimo general
de estos hombres que, en 1791, emprendieron la tarea de
reconstruir Francia sobre un nuevo modelo, primera etapa
de una revolución universal. Poco importa aquí el juicio
que nos merezca su intento. Ya se les considere como in­
genuos, soñadores, e incluso como criminales, una cosa es
cierta: la mayoría de ellos, creía con entusiasmo en su pro­
yecto, y se proponía tomar todas las medidas necesarias para
llevarlo a cabo. Para ellos, uñ mundo --el mundo de la opre­
sión intelectual y social— acababa de morir y se trataba de
crear otro, casi perfectamente antitético, fundado en los
nuevos valores de libertad, igualdad y fraternidad. Tenían
ante sí una ingente cantidad de tareas urgentes e inmediatas:
no podemos detenernos aquí en ello. Pero los hombres de
la Convención no eran inconscientes; se daban perfecta
cuenta de que su magnífica empresa acabaría fatalmente
en el fracaso si, desde un principio, no se preocupaban de
formar hombres capaces de vivir lo mejor posible las nue­

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vas instituciones, de abrirse a ellas como a su medio natural,
de perfeccionarlas; de asumir a la vez el funcionamiento
interno y la proyección exterior. Al comité de instrucción
le cupo la enorme responsabilidad de estudiar los datos del
problema y de preparar la solución: uno no puede por
menos que sorprenderse ante el trabajo desarrollado en me­
nos de tres años.
Se imponía una primera evidencia: «una pedagogía con­
cebida para formar sujetos era necesariamente inadecuada
para formar ciudadanos», si se me permite reproducir una
fórmula escrita hace treinta años, y encontrada luego muy a
menudo, casi literalmente, en los escritos de nuestros con­
vencionales. La institución escolar, sostenida por la univer­
sidad, los jesuítas, los oratorianos, los hermanos de las es­
cuelas cristianas para los muchachos, y las múltiples congre­
gaciones aparecidas desde la primera mitad del siglo xvn
para las muchachas, reflejaba en todo su ser la sociedad del
antiguo régimen. Perfectamente coherente con el mundo en
el que tenía como misión introducir a los niños queestaban
a su cargo, hay que admirar, por otra parte, el genio educa­
tivo de los que fueron sus iniciadores. Pero esta misma cohe­
rencia la condenaba sin apelación desde el momento en que
se pretendía transformar radicalmente aquello para lo cual
había sido construida. Por encima de cualquier modificación
técn ica interna (jy bien sabe Dios que las conoció!), sólo
servía para formar hombres y mujeres adaptados a un de­
terminado tipo de pensamiento, de relaciones sociales, de
dependencia jerárquica, etcétera. Para que de entre ellos
surgiera una minoría capaz de hacer la revolución, fue pre­
ciso un excepcional cúmulo de circunstancias, unido a la
influencia intelectual de algunos «rebeldes» ~~y también al
extraño debilitamiento de la misma institución durante el
último tercio del siglo xvni. SÍ los colegios de jesuítas no
hubieran sido clausurados en 1762...
Como quiera que fuera, el comité de instrucción pública
puso valerosamente manos a la obra. A él llegaron decenas
de «planes de educación», muy pocos de los cuales fueron

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discutidos y desembocaron en proyectos concretos, pero
que testimonian evidentemente eí interés que despertaba
este problema.
Si se tiene la precaución de interpretar adecuadamente
la terminología de la época, sin anticiparse al estado de los
conocimientos psicológicos y dando la debida importancia
a un gran número de exageraciones o ingenuidades, el lec­
tor no podrá evitar un sentimiento de admiración ante la
imaginación creadora, unida generalmente a una lógica
rigurosa que demuestra el conjunto de estos trabajos. En
ellos está todo, o casi todo: la supresión de la aristocracia
del saber y del poder (¡hasta la sustitución del ministerio
de instrucción pública por un consejo de padres de familia
elegido por la «base»!); la participación de los padres en la
elección de los maestros y en la administración de la institu­
ción; la «igualdad de oportunidades» asegurada por la gra-
tuidad total de la escolaridad obligatoria: la rotación de la
enseñanza didáctica y el aprendizaje práctico junto a profe­
sionales; la apertura permanente al medio circundante, et­
cétera, etcétera, y lo que es aún más digno de destacarse,
la estructura propuesta generalmente para la escuela misma.
Un principio fundamental: la institución escolar debe re­
producir lo más fielmente posible la -sociedad nueva a la que
aquélla habrá de conducir. Y la consecuencia: «auto-organi-
zación» estricta con participación de los alumnos en toda
la organización interna, en la disciplina, incluso en la elec­
ción (curiosa anticipación) de quienes de entre ellos van a
continuar sus estudios, etc. En pocas palabras, aprendizaje
continuo, por la práctica de las responsabilidades, los dere­
chos, los deberes, de toda la «mentalidad» del futuro ciuda­
dano. Y esto, tanto para las chicas como para los chicos.
Todo el mundo sabe lo que fue de todos estos proyec­
tos. La mentalidad general no estaba dispuesta a aceptarlos,
los maestros tradicionales se negaron (por razones perfec­
tamente lícitas, por otra parte) a colaborar, no encontraron
prácticamente a nadie para ponerlos en obra, y por fin todo
se vino abajo. Cuando Napoleón reorganizó la universidad,

16
se inspiró —muy lógica y coherentemente además— en las
estructuras del antiguo régimen; en cuanto a los educadores
religiosos, volvieron a Francia «sin haber aprendido ni ol­
vidado nada». La pedagogía francesa caminaría desde en­
tonces con un siglo y medio de retraso...
Sturm, Comenius, los miembros de la Convención...
A través, de la diversidad de circunstancias y de hombres, el
esquema se mantiene sustancialmente idéntico: a partir de
la percepción —actual o anticipada, pero siempre profun-
damente experimentada- de una nueva estructura uni-
versal, de un nuevo tipo de relaciones entre los seres, nace
la evidencia de que hace falta un nuevo tipo de hombre
para asumirla correctamente, evidencia que originará el es­
fuerzo creador para renovar el conjunto de los métodos de
formación. Como se ve, la innovación pedagógica nunca es
ni pensada, ni querida por sí misma, o como producto de un
progreso psicológico o técnico; es el resultado coherente de
una determinada concepción del hombre (antropología), que
se rige por una actitud más amplia que, a falta de un tér­
mino mejor, yo calificaría de «metafísica» 2. Metafísica, an­
tropología, pedagogía, estos son los términos jerárquica­
mente ordenados cuya coherencia es indispensable para toda
acción educativa eficaz; cualquier modificación de los dos
primeros, debe traducirse necesariamente en consecuencia,
en un replanteamiento del tercero.
Pistrak, que lo había comprendido perfectamente, es­
cribía:
Algunas concepciones, cierta terminología, algunas formas ex­
teriores y secundarias pueden transmitirse de la antigua a la
nueva escuela; pero el objeto de la educación, su organización,
sus fines deben ser nuevos; las ideas y los métodos relativos al
trabajo, a la autodirección, que la nueva escuela hereda de la

2. Sorel hablaría sin duda én este caso de mito, los alemanes de


Weltanschaumg... El término «metafísica», que utilizo, probablemente
resulta equívoco y será rechazado por muchos. Pero al no haber en­
contrado otro, debo advertir que no puede interpretarse en su sentido
vulgar, sino con la connotación que resulta de todo el contexto.

17
2
pedagogía burguesa, deben ser clarificados, comentados y rein-
terptetados a una luz nueva, y esta luz nueva resulta de los
nuevos objetivos de ia educación que dependen a su vez por
entero de los problemas y de los objetivos de la construcción
revolucionaria considerada en su conjunto (p. 47).

Examinaremos ahora detenidamente lo que significaba


para él esta exigencia.
En los años que siguieron a la revolución de octubre, los
responsables de la educación soviética se encontraban ante
una situación muy similar a la del comité de instrucción pú­
blica de la Convención. «Había pasado el tiempo de inter­
pretar el mundo, ahora se trataba de transformarlo».
Esta «transformación» la habían realizado ya los sovié­
ticos en sus elementos esenciales en una atmósfera jde hun­
dimiento militar y de guerra civil, y con unos medios que
no hace falta recordar. Desde el punto de vista que nos ocu­
pa, lo importante es que esta humanidad nueva,, la «sociedad
sin clases», igual que la «república» de la Convención, exis­
tía en el pensamiento, el deseo y la esperanza de millones
de seres. Como un «mito», si se quiere, pero en el sentido
que Georges Sorel ha dado a este jtérmino, es decir, como
un poder atractivo y creador, más fuerte que cualquier otra
realidad actualmente presente. La gran fraternidad entre
los hombres, al término de un inevitable proceso de lucha
de clases; la igualdad respecto a los medios de producción,
indispensable para la felicidad; el fin de una alienación, obs­
táculo para la verdadera libertad; todo esto representaba
mucho más que un sueño, o que una simple utopía, para
los discípulos de Marx y Lenin. Como para muchos de nues­
tros contemporáneos, constituía una inmensa esperanza co­
lectiva. Eran conscientes de que el camino para llegar al
final era largo; por otra parte, nadie intentaba ocultárselo.
Quedaban muchas batallas que ganar, esfuerzos que realizar,
etapas de transición que superar; lo esencial era no perder
la cabeza, y permanecer desde el principio fieles a la línea
directriz.

18
Peto era evidente que no podía encamarse este nuevo
«modelo» de sociedad, ni obtenerse las victorias intermedias,
con unos hombres volcados hacia el pasado, predispuestos
a toda clase de sumisiones y alienaciones, incapaces de asu­
mir su propio destino y más aún de construirlo. Para llevar
a cabo semejante empresa y asegurarle la necesaria conti­
nuidad, hacía falta un hombre original, tan diferente del
proletario tradicional co m o la humanidad marxista pudiera
serlo respecto del mundo modelado por el capitalismo bur­
gués. La creación dé este nuevo ser, capaz de tener en cuen­
ta el bien común antes que su propio interés; de administrar
su destino y el de sus hermanos sin recurrir a ningún poder
exterior, ni siquiera trascendente; de preocuparse más por
inventar el porvenir que por mantener el pasado; de ima­
ginar soluciones siempre nuevas en situaciones que carecen
de referencia histórica; de dar a la existencia y al mundo un
significado original, sin apenas relación alguna con su in­
terpretación tradicional: todo esto era una condición ne­
cesaria para el triunfo del comunismo.
El instrumento educativo heredado del pasado y desti­
nado a otro fin muy distinto, se mostró muy pronto inade­
cuado para forjar poco a poco este ciudadano del universo
futuro. El gran mérito de Pistrak fue darse cuenta de que es­
ta desproporción entre los medios y los fines no era sola­
mente fruto' de una incoherencia de utilización, sino de una inco­
herencia de naturaleza.
La «masa de educadores soviéticos» no captaba al prin-
tipio, naturalmente, toda la amplitud del problema. For-
mados en las «antiguas teorías pedagógicas procedentes de
pedagogos reformadores pequeñoburgueses, de la escuela
progresista de Alemania o América», gran número de maes­
tros creyeron que sería suficiente modificar el uso de los
instrumentos pedagógicos de qué disponían, sin cuestionar
radicalmente la validez de los mismos. ¿No era razonable,
a primera vista, utilizar unos métodos que habían dado prue­
bas de su aptitud, contentándose con cambiar el punto de
aplicación P ^No se podía enseñar la solidaridad entre los

19
hombres mediante unas «lecciones» técnicamente análogas
a las que, durante siglos, habían exaltado las rivalidades
nacionales; desarrollar en la libertad y la iniciativa unos
«deberes» formalmente idénticos a aquellos en los quey an­
tiguamente, se analizaba la belleza de la sumisión y el carác­
ter sagrado de la autoridad; utilizar las estructuras tradi­
cionales, o al menos los recien tes ensayos de autonomía
escolar, en el sentido de una formación para la organización
creadora? En resumen, ¿no bastaba con aplicar «simples
correcciones» a las antiguas teorías pedagógicas, reconoci­
das de una vez para todas como «verdaderas»?
Todo el esfuerzo de Pistrak —y este es uno de los princi­
pales méritos de su estudio— ha sido analizar el error fun­
damental de semejante razonamiento.
Para suprimir la incoherencia entre la educación tradi­
cional y el hombre del futuro, no basta «corregir» las formas
y el contenido escolares; es la institución misma, en su es­
tructura y su espíritu, lo que hay que transformar, o mejor,
volver a crear. Pues por encima del contenido explícito que
corresponde a la intención actual del profesor, la institución
transmite un contenido implícito, unido a su misma naturaleza,
mucho más fundamental y que nadie controla. Quien tenga
la intención de obtener un resultado educativo dado, ha de
actuar pues, en primer lugar, sobre la institución; lo que
interesa buscar es la coherencia entre institución pedagó­
gica e ideal antropológico.
Para ello, Pistrak ha visto muy claro que el método que
consiste en partir de la escuela existente para «acomodarla»
progresivamente al fin perseguido conduciría sólo a un re­
sultado imperfecto, híbrido y, en última instancia, decep­
cionante. El ha preferido generalmente la creación a la trans­
formación. Pero no, desde luego, ex nihilo. Los elementos
están ya dados: la actualidad, la ciencia, las leyes del trabajo
humano, y sobre todo los niños, muchachos y muchachas,
con , sus «datos» psico-fisiológicos, que no es posible abs­
traer. Y también está la fuerza organizadora: el ideal dé
hombre necesario para la elaboración del mundo marxista.

20
Bastaba entonces ser coherente —y también, algo genial—:
la «escuela del trabajo» estaba prácticamente formada.
Sin duda implica también, en alguna parte de su conte­
nido explícito, en algún componente de su estructura in­
terna, en alguno de sus procedimientos pedagógicos, ele­
mentos análogos, incluso idénticos, a los de la escuela tra­
dicional; pero no se puede decir nunca que los haya «con­
servado» o «tomado prestados», y menos aún que sea «par­
te» de aquélla. Si se encuentran ahí, es porque lógica, psi­
cológica y sociológicamente deben encontrarse en este lugar,
y con la función y significación originales que ella les confie­
re, El propio Pistrak pone siempre especial cuidado, a propó­
sito de estas analogías materiales o de estas identidades ob­
jetivas, en subrayar su carácter falaz y evitar por tanto toda
comparación abusiva. Ya se trate del método de los con­
juntos, de la autoorganización o del plan Dalton, deja muy
claro que, por encima de la similitud de las apariencias o
de las terminologías, hay una diferencia radical de motiva­
ción interna entre la actitud que él propone y aquellas con
las que pudiera compararse.
En la «escuela del trabajo», donde todo se estructura
genéticamente, es difícil que pudiera deslizarse el menor
elemento extraño. Tampoco cabe el eclectismc; no hay
lugar para el «truco», el «procedimiento» aceptado por la
sola razón de la eficacia inmediata o la mayor facilidad. Uno
se encuentra, no ante un bloque homogéneo (en este caso,
la imagen estática es absolutamente inadecuada), sino ante
una estructura armoniosamente dinámica, en la que sin
duda se pueden perfilar ciertos detalles, pero donde no es
posible añadir ni suprimir nada importante sin destruir el
conjunto. Esta es, pues, la coherencia perfecta.
He hablado del valor ejemplar de Pistrak. Ahora cons­
tatamos en qué consiste exactamente, a mi modo de ver:
Estamos ante una perspectiva educativa de una rigorosa coherencia.
En nuestra época de empirismo, de eclectismó, de entusias­
mos pasajeros, de «modas» pedagógicas tan impuestas y
fugaces como las modas del vestir, merece la pena aprender
la lección.
21
— Coherencia externa, con una antropología y una me­
tafísica dadas. Una vez expuesto el fin que se quiere alcanzar,
todo es cuestión de deducción lógica y de confrontación
continua. Podría ser una educación «funcional», pero desde
luego en un sentido muy distinto del que Claparede le ha
dado a este término. En cuanto ai proceso de pensamiento,
se apela a Descartes, y más aún a Spinoza. No hay concesión
alguna a consideraciones extrañas, como la facilidad de los
educadores, la oportunidad, o incluso ciertas «exigencias»
más aparentes que reales de la psicología del niño (sobre
este último punto, es particularmente interesante ver cómo
Pistrak se esfuerza por mantener su tesis frente a ciertas
teorías ontogenéticas entonces comúnmente aceptadas. (Cf.
184s). Para Pistrak, es evidente que la pedagogía no en­
cuentra en sí misma, ni en su progreso técnico, una justifi­
cación suficiente de su existencia y de su evolución. Desde
los «problemas fundamentales» a los más pequeños detalles
de aplicación, el único criterio de selección adoptado está
-siempre en mayor o menor medida de acuerdo con el sis­
tema metafísico de conjunto.
— Coherencia interna, entre los distintos elementos del
sistema específicamente pedagógico. Por una parte, esto es
una consecuencia normal de. la coherencia externa. Pero
ésta última, por rigurosa que sea, deja lugar, sin embargo,
a una cierta posibilidad de opción entre diversas estructuras
y técnicas igualmente adaptadas. Es fácil comprender que
esta indeterminación se modificará poco a poco en función
de una exigencia de armonía interna, al comprobarse que
cierta manera de actuar es poco compatible en la práctica
con alguna otra anteriormente adoptada. De este modo se va
precisando progresivamente el edificio en virtud de su pro­
pio dinamismo, actuando éste a su nivel como principio
complementario de organización.
El peligro de semejante racionalización se advierte in­
mediatamente: el de desembocar en un monumento inte­
lectualmente irreprochable, pero prácticamente inútil porque
constituye un verdadero bozal pedagógico. En este caso,

22
y salvo una interpretación mezquina del texto, creo que el
riesgo es mínimo.
En primer lugar, porque ninguna modalidad educativa
nueva sería incompatible, a priori} con el proyecto de con­
junto. Pistrak desarrolla evidentemente su obra a partir
de los únicos datos existentes en su época; no menciona
por ejemplo, y es completamente normal, los procedimien­
tos audiovisuales. Pero esta-ausencia no podría interpre­
tarse, como un rechazo. Sería ridiculo prohibir —so pretexto
de fidelidad— que se completase, e incluso que se susti­
tuyese, utilizando unos medios técnicos más modernos, este
o aquel elemento previsto en la «escuela del trabajo». Para
no abandonar la perspectiva deseada, bastará con enjuiciar
la innovación a la luz de la doble coherencia de que hemos
hablado.
En segundo lugar, porque la actualidad —y más adelante
veremos el lugar que ocupa en el pensamiento de Pistrak—
está en continuo cambio. Lo que hoy es actual, es el pasado
de mañana, y desde ese instante pierde el lugar privilegiado
que le correspondía. De aquí se deduce un constante re­
planteamiento del contenido de la enseñanza, y por lo tanto
de los medios concretos más adecuados para hacerla asimi­
lable a los niños. Pero además esto sólo exige una cosa:
que lo implícito de la nueva técnica .puesta en práctica sea
coherente con el sistema.
Por último y sobre todo, porque Pistrak no olvida jamás
que se trata de niños y educadores, es decir, de personas
humanas. Apelando sin cesar a la invención creadora de
unos y otros, sabe perfectamente que no se trata de legislar
en abstracto. Es consciente de la originalidad de la vida, de
la imprevisibilidad radical de un mundo que se está haciendo.
Si bien cree —en el más profundo sentido del término—
que la toma de conciencia colectiva de los niños les llevará
a descubrir la primacía de los valores sociales, no ignora que
el camino concreto que les conducirá a ello varía de un in­
dividuo y de un grupo a otro. En cuanto a los educadores,
él mismo lo especifica en la introducción de su obra (p. 43).
«El objetivo fundamental de la reeducación, o simple­
mente de la educación, del maestro no es en absoluto pro­
porcionar un conjunto de indicaciones prácticas, sino equi­
parlo de tal manera que sea capaz de elaborar él mismo un
método adecuado, basándose en una -teoría de pedagogía
social sólida; el objetivo es lanzarlo por el camino de la
creación.
¿No es este método el más natural, por el mero hecho
de que nuestra, escuela está llena de vida, de actividad, y
no es académica o escolástica? No podemos aplicar las mis­
mas reglas a todas las condiciones escolares: esta manera de
proceder sería contraria a la esencia misma de nuestra es­
cuela. Pero si esto es así, es evidente que un método bueno
para una escuela pudiera no serlo quizá para otra; es preciso
pues desarrollar a toda costa en el maestro la aptitud para
la creación pedagógica; de lo contrario, será imposible
crear la nueva escuela.
En la mayoría de los casos, dicen algunos, los pedagogos no
son creadores sino artesanos. No se les puede exigir una inven­
ción creadora. Tal opinión nos parece inexacta. Todo hombre
es más o menos creador, y en colectividad todos somos crea-
dores. Es evidente que un educador aislado, abandonado a sí
mismo, no siempre encontrará la solución adecuada para el
problema que se le plantea; pero si se trata de un trabajo ^co­
lectivo, del análisis colectivo del trabajo de una escuela, este
esfuerzo sólo puede ser un trabajo creador, y la experiencia de
las reuniones regionales de educadores ha dado buen prueba
de ello.

Coherencia pues, pero sin rigidez. Pistrak no pretende


en absoluto establecer una «ortodoxia» en el sentido estricto
del término. Como él mismo escribe (p. 45):
No pretendemos formular completamente esta teoría (la teo­
ría comunista de la educación); en realidad sólo ahora comienza
a manifestársenos, a través de la práctica escolar, esclarecida por
el marxismo. Aún no está escrita, empieza solamente a hacerse
sentir. Este libro no pretende hacer una exposición de ésta, es
únicamente el resultado de la práctica pedagógica, y del deseo
de dar a conocer tal experiencia. Intentamos' plantear aquí

24
una serie de cuestiones escolares escogidas entre las más impor­
tantes y abordadas desde el punto de vista de nuestros obje­
tivos pedagógicos. No pretendemos encontrar las respuestas;
y menos aún resolver estos problemas. Nos contentamos con
formularlos, aunque ciertamente será más fácil resolverlos
cuanto más claramente se hayan expuesto.

Pistrak se muestra aquí demasiado modesto; y sin duda


convendría añadir que la «práctica pedagógica» en cuestión
aparece como deducción lógica de una sólida teoría previa;
y también que la «experiencia», por particular que sea, no
tiene nada de empírica, sino que es el resultado de la expe­
rimentación verificadora.
Siguiendo nuestra reflexión sobre el principio de coheren­
cia, me parece interesante, en la coyuntura actual, desarro­
llarla en tres direcciones principales: la de la evolución pe­
dagógica, de la educación pluralista, y de la política en la
escuela.
La «renovación pedagógica» es uno de los lugares co­
munes de la época contemporánea. Políticos, sociólogos,
médicos, psicólogos, educadores se aferran a ella por turno
o conjuntamente; las asociaciones de padres se conmueven,
y no hay nadie incluyendo a los mismos interesados, cole­
giales y estudiantes, que de algún tiempo a esta parte no
haya dado su opinión sobre el tema. Así no es extraño que,
tras la univocidad del término, se oculte un significado tan
confuso como múltiple. Sin pretender encontrar en ello una
luz definitiva, me parece que el ejemplo de Pistrak puede
aportarnos algunas precisiones esclarecedoras, sobre todo
en lo referente a la diferencia entre «reforma» y «cambio».
Hay múltiples causas que pueden llevar al educador
concienzudo a modificar su práctica pedagógica, por lo que
se refiere" tanto a los métodos empleados como a las estruc­
turas institucionales.
La primera de todas, por orden de importancia, es evi­
dentemente la evolución del «modelo» del niño o del ado­
lescente. A todo progreso en el conocimiento de la psicolo­
gía, la sociología y la fisiología infantiles debe corresponder

25
normalmente un replanteamiento más o menos general de
los procedimientos empleados en educación. Unicamente
un respeto —tan incondicional como mal entendido— hacia
el pasado podría justificar el que se mantuvieran hoy en vi­
gor unos métodos de formación creados en los tiempos en
que se concebía al niño como tabula rasa de cera virgen, en
los que se desconocían por completo los ritmos y procesos
de -desarrollo, en los que era posible —sin caer objetiva­
mente en el absurdo— someter a las mismas normas a un
niño de 7 años y a un adolescente de 17..., los tiempos en
que las únicas actitudes posibles fíente a las «pasiones» eran
la represión y la culpabilización, etc. A medida que se va
perfeccionando la imagen teórica que poseemos del niño,
habremos de ir desarrollando una pedagogía digna de tal
nombre. Este postulado resulta tan evidente que no es ne­
cesario insistir en-él.
A continuación surge el problema del progreso general
de la técnica. También aquí ia cuestión es clara. ¿Qué
educador no se ha visto obligado a «repensar» sus dis­
tintas formas de actividad en función de las posibilidades
ofrecidas en todos los campos por los métodos audiovisuales
o incluso por -las computadoras ? ¿Qué responsable de em­
presa puede ignorar los medios actuales de trabajo admi­
nistrativo, o prescindir de la agilidad de estructuras que le
ofrece la ciencia moderna de la construcción?...
Después, las modificaciones socio-políticas. Fenómenos
tales como la urbanización o las facilidades de transportes
obligan a revisar muchos elementos de la pedagogía tra­
dicional (¡dónde quedan los interminables «trimestres» de
los pensionistas de antaño!); y también el trabajo de la mu­
jer, con todas sus consecuencias; la democratización de la
enseñanza, con la multiplicación de los alumnos y los nuevos
principios de selección que ello implica; etc., etc.
Finalmente, a otro nivel, la constante evolución del
contenido de la enseñanza. Ciertos sistemas y métodos per­
fectamente adaptados a la formación de «humanistas» y de
«retóricos» pueden mostrarse ineficaces cuando* se trate de

26
preparar un examen en el que las ciencias exactas tienen
un papel preponderante. Y del mismo modo, las estruc­
turas concebidas para la adquisición de un saber individual
exigirán una revisión profunda si se quiere habituar a chicos
y chicas a la colaboración dentro de un equipo de trabajo.
En mi opinión, todos estos problemas pertenecen al
dominio de la simple «reforma pedagógica». La única norma
del reformador, además de la eficacia, será la conservación
de la .coherencia interna del conjunto. Lo cual, por otra parte,
no siempre es tan fácil como parece. Como ya había señalado
Augusto Comte, y lo ha precisado después la psicología de
la forma, basta a veces con modificar un detalle para que todo
un sistema en equilibrio exija una completa reorganización.
Principio que resulta aún más evidente —y fácilmente com­
probable— cuando dicho sistema hace intervenir elementos
tan distintos y tan complejos como éstos que analizamos aquí
de modo sumario.
¿Puede ser válido el cine educativo? Por supuesto, pero
hace falta saber que su significación varía con la edad, que
su utilización no es posible en cualquier arquitectura, que
para determinadas materias su empleo es prácticamente
ineficaz, que su uso correcto exige una formación especial...
¿La coeducación? ¡Nada mejor! Pero no iniciada a cualquier
edad, para cualquier forma de trabajo, en cualquier educa­
dor... ¿La educación física al mismo nivel que la educación
intelectual? Evidentemente. Pero con la condición de re­
visar los horarios y la distribución de las enseñanzas, de dis­
poner de instalaciones suficientes, de asegurar en la prác­
tica al profesor de gimnasia el mismo lugar y la misma con­
sideración que a sus compañeros de filosofía o matemáti­
cas... Sería muy fácil multiplicar los ejemplos.
Supongamos, a pesar de tpdo, que nuestro reformador
es capaz de conciliar armoniosamente todo esto: ha cons­
truido un nuevo sistema, una nueva institución que res­
peta el principio de coherencia interna. Acabamos de decir
que ésta era la única regla de actuación; pero debíamos haber
añadido el objetivo «explícita». Porque, implícitamente, de­

27
be obedecer a otro criterio no menos imperioso: no dañar
la coherencia externa. Todo su esfuerzo íe lleva a hacer que
la nueva institución educativa sea más eficaz que la antigua,
más apta a todos los niveles para realizar un objetivo antro­
pológico y metafísico, que, en sí, es el mismo de antes. Conce­
bido exclusivamente como pedagogo, el reformador se
niega a sí mismo (o se le niega) la posibilidad de cuestionar
el tipo de hombre y de mundo para el que trabaja; en con­
secuencia, aplica todo su talento a la tarea de facilitar su
realización.
Que se hayan necesitado, que se necesiten tales hombres,
está muy claro: desde una perspectiva antropológica y me­
tafísica estable, han sabido poner al servicio del niño el
conjunto del progreso humano, y algunos de ellos (un
Rollm, un Pestalozzi, un Froébel, un Claparéde, un Decro-
ly...) son en este sentido dignos de un reconocimiento ex­
cepcional
Pero Sturm, Comenius, los hombres de la Convención... y
Pistrak pertenecen a otra categoría. Yo propondría para ellos,
por simetría verbal, el neologismo «mutadores pedagógicos».
Después de las páginas precedentes, no hay necesidad
de largos discursos para demostrar que su trayectoria ha
sido totalmente diferente a la de los «reformadores». Si
el «mutador» tiende a plantear en términos nuevos los datos
del problema pedagógico complementario, es en primer
lugar, porque tiene conciencia del replanteamiento de los
elementos antropológico y metafísico, y lo acepta como ne­
cesario. La validez de la respuesta que aporte, desde la pura
utopía a la creación eficaz, dependerá esencialmente de su
competencia en el campo de las ciencias de la educación.
Si ésta es suficiente, y si le añade el cuidado de una buena
información técnica, su acción educativa será de muy dis­
tinta envergadura que la del simple reformador. Al ser parte
integrante de u n conjunto mucho más amplio, se beneficiará
de toda la fuerza que emana de este conjunto; al estar in­
trínsecamente vinculado a un mito, participará del carácter

28
poderosamente atractivo de éste. El caso de Pistrak es un
modelo perfecto de todo ello.
Que el verdadero «mutador» sea al mismo tiempo un
reformador, y que en este campo todo cambio sea al mismo
tiempo reforma, es algo prácticamente inevitable; no se
puede concebir la búsqueda de un nuevo tipo de hombre
y de sociedad realizada a partir, de un sistema pedagógico
establecido en función de un objetivo muy distinto. Cabría
preguntarse entonces si la afirmación inversa es también
verdadera, y si todo reformador no es, en alguna forma,
un «mutador» en potencia.
La respuesta a esta pregunta, teóricamente negativa, debe
matizarse mucho más en la práctica.
Por definición, el reformador no intenta poner en tela
de juicio el tipo de hombre tradicional. Esta es al menos su
postura explícita; y generalmente las modificaciones técni­
cas que propone no la desmienten. A través de todas las
reformas, las estructuras clásicas de la «disciplina», la
clase ex cátedra o la norma del silencio, han quedado per­
fectamente adaptadas para formar «sujetos». Semejantes
modificaciones no tenían valor «muíante» alguno.
Pero no siempre es este el caso. Junto a procedimientos
pedagógicos «inocuos», existen otros de carácter más am­
biguo que, bajo apariencias más o menos anodinas, ocultan
ciertas fuerzas capaces de cuestionar la coherencia del sis­
tema, y cuyo dinamismo interno puede conducir al surgi­
miento de un tipo de hombre muy diferente del pretendido
por el reformador.
Cuando este último, movido por un afán de progreso,
los introduce en su obra, su intención —y su atención— no
van más allá de la preocupación por la coherencia interna;
le parecen justificados por una mejor conveniencia para la
psico-sociología del niño, por una armonía más perfecta
con la civilización ambiental, etc., etc. Y, en efecto, mien­
tras la cohesión del antiguo sistema sea suficiente, no ocu­
rrirá nada; las fuerzas peligrosas quedarán prácticamente
sin 'efecto, más aún teniendo en cuenta que generalmente
serán más o menos «recuperadas» por la institución. Pero
tan pronto como sobrevenga cualquier acontecimiento ca­
paz de sacudir el edificio existente, el dinamismo de la es­
tructura ambigua comenzará a actuar en el sentido del cues-
tionamiento. El reformador, cualquiera que sea en aquel
momento su intención explícita, se verá superado por su
obra y, lo quiera o no, se transformará en «imitador». La
reforma será entonces «muíante».
Señalemos a propósito de esto, y a modo de. paréntesis,
que el carácter ambiguo de algunas técnicas puede ser uti­
lizado conscientemente por el mutador que, por determina­
das razones, no quiera ni deba ser percibido como tal. Al
abrigo de la simple reforma, del progreso inofensivo, in­
troduce así en la antigua institución el caballo de Troya
que, un día u otro, obligará a ponerlo todo en cuestión. En
ese momento será ya demasiado tarde para limitar de manera
eficaz los perjuicios. Y, desde este punto de vista, se com­
prende que los mantenedores de la tradición se muestren
a veces tan reservados ante innovaciones que, a primera
vista, aparecen como innegables progresos. La actitud de la
iglesia católica ante el primitivo escultismo, o la de la uni­
versidad tradicional frente a las iniciativas de Freinet, no
son desde luego tan arbitrarias como se pretende a veces...
Y el autor de una circalar que convierte en obligatoria la
enseñanza de las matemáticas mediante «métodos modernos»
habría vacilado probablemente, si hubiese leído las ilustra­
tivas páginas en las que 2. Dienes muestra cómo las prác­
ticas que él propone deben conducir lógicamente a formar
revolucionarios. Un claro ejemplo de reforma «mutante»...
Muy distinto es aquel otro caso en el que la confusión
de ambas nociones pudiera resultar aún más peligrosa:
cuando se pretende hacer frente, mediante una simple re­
forma, a una situación que exige una auténtica mutación.
Cuando los motivos de cambio no solamente afectan a los
factores de coherencia interna de un sistema pedagógico,
sino que empieza a perfilarse, por causas más generales, un
nuevo tipo de humanidad y de interpretación del mundo,

30
el reformador no es ya suficiente; tiene que intervenir el
«mutador». En este sentido, el ejemplo de Pistrak resulta,
en mi opinión, altamente significativo. Y cabría pregun­
tarse si la situación presente, al menos en Francia, no lo
sitúa en el primer plano de la actualidad.
Es cierto que no puede concebirse —y no sería más que
una trampa— un cambio de la universidad —ó de la ense­
ñanza católica— sin una transformación previa de institu­
ciones mucho más importantes.
Pero esta es ya otra historia... Que los más jóvenes ha­
brán de escribir... (después de haberla realizado!
Esto nos lleva naturalmente a plantearnos una segunda
pregunta: ¿Qué queda de la ejemplaridad de Pistrak en el
caso de una educación «pluralista», que muchos defienden
hoy como la única deseable?
Pocos términos habrá tan ambiguos como este de «plu­
ralismo». Para unos, significa ausencia; para otros, presen­
cia simultánea. La educación pluralista se presentará enton­
ces unas veces como aquélla que, al no implicar por sí misma
ninguna antropología, ninguna metafísica, las permitiría
teóricamente todas; otras veces se llamará «pluralista» a
aquella educación cuyas estructuras, técnicas y orientacio­
nes formen al mismo tiempo muchos tipos de hombre
y de sociedad. Personalmente, confieso que ambas nociones
me parecen inaceptables, tanto en la teoría como en la prác­
tica.
Resulta fácilmente comprensible que la neutralidad es­
colar —pluralismo en el primer sentido— haya podido
admitirse en el pasado.
En primer lugar porque se subrayaba mucho más la en­
señanza que la formación general. «No decir nada a los ni­
ños —así la definía poco más o menos Ferdinand Buisson—,
que no pueda ser aceptado por cualquier padre de familia».
Esta norma no encontraba obstáculos cuando se trataba de
datos objetivos: la suma, la resta, las leyes físicas, la concor­
dancia de los tiempos o de los participios son siempre las
mismas cualquiera que sea la antropología en la que nos

31
situemos. Pero cuando tiene que intervenir un determinado
juicio, como en historia, en filosofía o en literatura, el pro­
blema es bastante más delicado: la experiencia lo ha demos­
trado suficientemente. A pesar de todo, y con una gran
prudencia por parte del profesor, quizá se le pueda encon­
trar una solución aceptable.
En segundo lugar porque apenas se prestaba atención
a todo lo que está implícito en la situación educativa. La neu­
tralidad antropológica de las técnicas y de las estructuras
parecía algo evidente, y no se veía ninguna razón positiva
para pensar que pudiera ser de otro modo. Por otra parte,
quizá sería más exacto decir que este pluralismo-neutrali­
dad se concebía desde dentro de una -misma antropología
y de una misma metafísica que no se ponía en duda. Ya fuera
el educador creyente o laico, republicano o monárquico,
era siempre el mismo tipo de hombre el que tenía que for­
mar, para el mismo tipo de mundo social o intelectual.
Estoy hablando, por supuesto, de los «oficiales» en la ma­
teria, pues siempre ha habido espíritus originales (un Cabet,
un Paul Rodin) capaces de impugnar esta evidencia.
En el estado actual de nuestros conocimientos psico-
sociológicos, semejante actitud es verdaderamente insos­
tenible. El análisis de la situación pedagógica en la que se
encuentra el alumno ha demostrado que era ilusorio preten­
der disociar cualquier contenido escolar del conjunto socio-
afectivo en el que se había presentado. Y este conjunto no
puede ser neutro. Impone siempre una determinada con­
cepción del hombre, de la ciencia, del universo. Como ya
he apuntado a propósito de Dienes, hacer descubrir a un
ñiño de 7 años las leyes de la suma por los métodos moder­
nos implica ya preparar en él al «ciudadano» libre, mientras
que hacérselas memorizar mediante una lección magistral
supone que se va a formar al «sujeto». Y lo mismo por lo
que respecta a la concordancia de los participios, la corre­
lación de los tiempos, o cualquier otro dominio de la en­
señanza.

32
El fenómeno aparece aún más claro cuando nos situa­
mos en el marco general de la institución pedagógica. In­
sisto: el contenido explícito de la enseñanza tiene una in­
fluencia educativa secundaria en relación al contexto en el
que se sitúa. Encuadrados en el sistema de disciplina, de je­
rarquía, de actitud intelectual, de relaciones sociales, etc.,
que nos transmite la tradición, el chico y la chica se con­
vertirán casi fatalmente en un hombre y una mujer de un
determinado tipo, adaptados a un mundo coherente con este
«modelo». Y esto, cualquiera que sean el conjunto y la na­
turaleza de los conocimientos adquiridos. Si se pretende for­
mar un hombre distinto, una mujer distinta, coherentes con
un mundo distinto} hay que situarlos en un sistema distinto.
Según esto, vemos que esta primera forma de pluralis­
mo es puramente utópica, al menos en mi opinión. Desde
el instante en que yo coloco al niño en una situación peda­
gógica dada, sean cualesquiera que sean mis intenciones
explícitas, la neutralidad desaparece.
Igualmente ilusoria me parece la educación desde la
perspectiva del pluralismo simultáneo.
Si nos atenemos sólo al contenido, no parece que exista
dificultad alguna. Todo profesor respetuoso de la libertad
intelectual de sus alumnos se preocupará, por encima de sus
preferencias personales, de indicarles las diferentes solucio­
nes posibles ante cualquier problema que se aborde. Si es
honrado, lo hará con igual simpatía hacia todas las opinio­
nes propuestas: clásico si habla de Corneille y romántico
si se refiere a Lamartine, platónico, aristotélico o carte­
siano según la doctrina estudiada, deberá limitarse a presen­
tar la justificación de cada intuición fundamental, lo posi­
tivo de cada actitud frente al mundo y la vida, la coherencia
profunda de cada sistema. SÍn; ocultar su opción personal,
pero sin pretender imponerla a nadie.
Pero desde el momento en que se sobrepasa el campo de
la inteligencia pura para llegar al de la personalidad pro­
funda —lo cual es absolutamente necesario— semejante
plurálismo resulta imposible. Si es exacto que a este nivel
el dinamismo implícito de las estructuras y de los métodos
pedagógicos es más eficaz que la intención explícita del edu­
cador, es evidente que el problema no tiene solución. No
se trataría, en efecto, de colocar alternativamente al niño
en situaciones de disciplina tradicional y de autoorganiza-
ción, de enseñanza magistral y de no dirigismo, de obedien­
cia incondicional y de iniciativa creadora, de unisexualidad
estricta y de coeducación total, de «maestro-compañero» y de
profesor-pontífice, etc., etc. La coherencia psicológica y el
equilibrio del alumno no podría soportar semejante trata­
miento. jCuántos ignorantes se formarían empleando este
método! Así pues, es indispensable una opción de principio,
ya sea en un sentido o en otro.
De lo que se deduce —merece la pena subrayarlo— que la
solución aportada hace cien años a la cuestión de la neutra­
lidad escolar era mucho más verbal que real. Los defensores
de la educación religiosa tienen razón, y siempre la han te­
nido, al sostener la inadecuación de. la palabra y la cosa.
Hacer crecer a un niño en un medio institucional del que
está ausente todo elemento trascendente no es una actitud
neutra. Diez años de formación en estructuras donde el
progreso intelectual, la relación social, el aprendizaje moral,
el desarrollo personal son vividos prácticamente como vin­
culados a técnicas y factores puramente humanos, deben
conducir normalmente a la aparición de hombres y muje­
res que no tendrían necesidad alguna del más allá. Es posi­
ble que semejante forma de actuar sea racionalmente acep­
table y no seré yo quien lo discuta; pero pretender que al
salir de la escuela, los interesados conserven una libertad
total frente a la opción religiosa, me parece de una incohe­
rencia manifiesta. Sería interesante, en este aspecto, compa­
rar la doctrina original de Pistrak con la transposición cris­
tiana que hizo, hace cuarenta años, el P. Marcellin Fillére
en su pedagogía de la «Ciudad de los jóvenes»: un intere­
sante tema de investigación, que sugiero a quien quiera
realizarlo.

34
Si las reflexiones precedentes son .exactas, hemos de con­
cluir que el pluralismo educativo es utópico. Mientras se
respete la coherencia interna, en el sentido en que la he de­
finido más arriba, podrá existir entre pedagogos igual­
mente competentes una perfecta identidad de puntos de
vista sobre los procedimientos, métodos, estructuras y téc­
nicas más adecuadas: los distintos elementos que intervie­
nen a este nivel son, en efecto, los mismos para todos.
Pero en cuanto entre en juego la coherencia externa, desa­
parecerá la armonía; y no parece posible que esta relación,
que está inscrita, al menos implícitamente, en la naturaleza
misma de toda pedagogía, pueda ser de otro modo. Se quiera
o no, la institución escolar es pues necesariamente «parti­
daria» en lo que el término significa de cohesión con una de­
terminada antropología y una determinada metafísica; y
ninguna intención contraria podría modificar la situación.
En vista de ello, considero que, en un mundo pluralista
como el nuestro, sólo hay dos soluciones posibles:
Intentar enseñar a los «partidarios» a respetar a quienes
poseen una opción fundamental, y por tanto una concep­
ción del hombre y del mundo, distintas de las suyas. Hay que
reconocer que es una tarea difícil, más aún por cuanto toda
antropología y toda metafísica tienen una natural tendencia
a creerse las «únicas verdaderas», y que de todas maneras es
prácticamente imposible no presentarlas como tales a los
niños. Quizá sea viable una cierta «coexistencia pacífica»
en el plano id eo ló g ico , similar a la que existe en el plano
político: la verdad es sin duda suficientemente rica como
para que muchos de sus aspectos sean simultáneamente
aceptables. Lo único que hace falta es que no sean anti­
téticos... Y el pluralismo así concebido ¿no constituye acaso
una postura cuya coherencia es difícil de aceptar, especial­
mente por los jóvenes, y que sólo es posible como actitud
de adultos, y de adultos inteligentes?
También es posible, y mucho más simple, suprimir la
institución que es la causa de la división. Numerosos pen­
sadores lo consideran hoy muy deseable, y yo no estoy muy

35
lejos de ellos. Pero ¿hasta qué punto las soluciones educa­
tivas que la sustituyan podrán salvar el obstáculo, y condu­
cir, desde el punto de vista que nos ocupa, a un resultado
mejor? Unicamente la experiencia, fruto de una sólida re­
flexión, permitiría responder a esta pregunta.
La cuestión de la política en la escuela ha sido también
muy discutida recientemente. Greo que ahora podemos apor­
tar una respuesta razonada.
Para muchos de nuestros contemporáneos, sólo estos
últimos años habrían visto la aparición del fenómeno.
Unos se alegran de ello, otros, bastante más numerosos, lo
lamentan; añoran los tiempos en que los niños se limitaban
a estudiar, más preocupados por el gobierno de Roma o de
Atenas que por el régimen en el que estaban destinados a
vivir.
Antes de emitir un juicio de valor, siempre discutible,
la sana razón nos obliga a examinar detenidamente la rea­
lidad misma. Estos nostálgicos del pasado, ¿están seguros
de que haya existido alguna época en la que la institución
escolar se mantuviera al margen de la institución política?
Observemos en primer lugar que Lenin no lo cree así
(citado por Pistrak, p. 41).
En todo lo relativo a la instrucción, nos es imposible sostener la
idea de una instrucción apolítica; es imposible situar el trabajo
cultural al margen de la política.
Esta idea dominaba y domina aún en la sociedad burguesa,
pero esta concepción ae una instrucción apolítica o neutra no es
sólo una hipocresía de la burguesía, un medio de embaucar a
las masas. La burguesía que domina en los países capitalistas
mantiene cuidadosamente este engaño.
En todos los estados burgueses, los lazos que unen al aparato
político con la enseñanza son muy estrechos, aunque la so­
ciedad burguesa no quiera reconocerlo; sin embargo esta so­
ciedad educa a las masas por medio de la iglesia y de todos los
organismos que se asientan sobre la propiedad privada.
No tenemos más remedio que plantear la cuestión con fran­
queza, reconociendo abiertamente, a pesar de toda la mentira
antigua, que la instrucción no puede ser independiente de la
política.

36
Pero Lenin puede equivocarse. Aunque yo, particular­
mente, estoy de acuerdo con él en este punto.
Como ya he señalado, en los siglos xvn y xvm la coheren­
cia entre el tipo de hombre y de sociedad por una parte, y la
institución pedagógica por otra, era perfecta. Es decir,
queden todo momento existía prácticamente una determinada
educación política. Merece la pena que nos detengamos un
poco más en este punto.
El alumno de los jesuítas vive en un universo hecho a
imagen del mundo adulto: estructuras análogas, sólida­
mente jerarquizadas, con un monarca de derecho divino y
una aristocracia-intermediaria, el superior y los regentes;
idéntico vínculo social, de dependencia y obediencia prácti­
camente incondicionales; numerosas similitudes en el ce­
remonial, las reglas de urbanidad, las costumbres de la vi­
da corriente (piénsese en la sacrosanta segregación para las
comidas, que ha sobrevivido hasta nuestros días...); en
cuanto a las relaciones con los compañeros, están marcadas
fundamentalmente por el individualismo y la rivalidad sin
límites que se encuentran en todas las páginas de Retz y de
Saint-Simon. Se le hace aprender toda una historia cons­
truida a mayor gloría del monarca reinante, al que sus pro­
fesores no pierden ocasión alguna de dedicar una pieza
oratoria, en latín, aunque sólo sea para alabar el alto valor
humanitario y religioso que supone la revocación del Edicto
de Nantes. Las representaciones teatrales a las que asiste a
modo de distracción cantan las grandezas de la realeza, y
abundan los poemas, de los que se alimenta su memoria,
en los que se celebran hasta la exaltación la justicia, la no­
bleza, la generosidad de un príncipe (cualquiera que sea el
nombre que se le dé) digno de todas las alabanzas, de todos
los reconocimientos, de todas ,las sumisiones. En resumen,
ese alumno aspira por todos sus poros la monarquía de de­
recho divino y el sistema social que de ella resulta*
Por lo que respecta a la señorita de Saint-Cyr, su educa­
ción no difiere mucho. Las estructuras institucionales en las
que .se desarrolla su existencia son del mismo tipo que las
del colegio, mantenidas por la «solidez» de Madame de
Maintenon. Los versos de Esther y de Athalie le jenseñan
a celebrar adecuadamente la grandeza real, y las victorias
militares sirven de ocasión para que Madame de Brinon
interprete Dios salve al rey, himno que más tarde nos. copia­
rán nuestros vecinos británicos. Cualquiera que sea su edad,
ya sea «roja», «amarilla», «verde» e «azul», tendrá su. papel
en uno de los numerosos entremeses compuestos por la
fundadora sobre el modelo de las Conversaciones de Mlle
de Scudery, especie de premonición del psicodrama, donde
afirmará, con Mlle Constance que «es cierto que Dios ha
puesto al hombre en estados diferentes, y que si fueran
inteligentes se mantendrían en ellos», y continuará, siguiendo
a Mlle Alexandrine, «Desearía que se conociera lo débil de
todos los estados, y que nadie pensase sólo en su aspecto
favorable».
En cuanto al niño de condición humilde, discípulo de
los hermanos de las escuelas cristianas o de las religiosas
que se dedican a la-enseñanza, no se le pedirá que reflexione:
no es propio de su condición. Pero a través de múltiples ma­
nuales de urbanidad, aprenderá la conducta a seguir frente
a las «personas de condición», y todos los deberes de~de­
ferencia y sumisión inherentes a su condición futura.
Ultimo elemento de coherencia, y no por ello menos
importante: la lealtad política de los maestros. En este sen­
tido, los jesuítas eran seguros: la monarquía podía confiar
en ellos. Pero ¿es necesario recordar lo que podía costar la
simple sospecha de introducir en la enseñanza gérmenes de
cualquier actitud crítica respecto al poder establecido? Los
señores de Port-Royal lo supieron por propia experiencia
y también el célebre padre Lamy, exilado por haber ense­
ñado el sistema de Descartes, filósofo entonces revolucio­
nario; el buen Rollin, desposeído de la dirección, y después
del rectorado, debido a sus simpatías hacia el peligroso
Quesnel; y el más famoso de todos, Fénelon, al que los
puntos de vista políticos y sociales del sabio Mentor le
costaron un destierro definitivo en Cambrai.

38
Parece fuera de toda duda que la política haya estado
presente en la escuela del antiguo régimen; sería fácil de­
mostrar lo mismo para el siglo xix y comienzos del xx.
Una presencia total y a todos los niveles* de la misma na­
turaleza que la que pretendía instaurar Pistrak desde una
perspectiva comunista- No me parece, ciertamente, que
haya una gran diferencia en este sentido entre los ejemplos
anteriores y las situaciones de educación marxista previs­
tos en la Escuela del trabajo: la presión política ejercida
sobre el joven soviético por la vía de la autodisciplina, de
las asambleas generales, de la enseñanza orientada, del tra­
bajo en fábricas, de la participación activa en la elaboración
del socialismo, etc., es del mismo orden que la que antigua­
mente sufrieron el alumno de los jesuítas o la pensionista
de Saint-Cyr.
En ambos casos, la escuela es el reflejo del régimen y
sin duda por eso no siempre tiene conciencia de «hacer x
política». El fenómeno sólo se hace perceptible, como su­
cede a menudo en el momento en que hay ruptura, no-
armonía, no-coincidencia.
Lo que se puede reprochar entonces a los perturbadores
—se llame Lamy, Rollin, Freinet o Lefévre— no es el in­
troducir la política en la escuela —pues siempre ha estado
presente— sino una política diferente de la que hasta ahora
ha imperado con absoluta tranquilidad. Reproche justifi-
cado, si se considera que debe mantenerse la coherencia
con un sistema que hay que conservar porque aún puede
satisfacer las exigencias fundamentales del hombre; repro­
che injustificado, si el porvenir de la humanidad aparece
unido a la elaboración de una nueva antropología, una nueva
metafísica, para las cuales la nueva «política en la escuela»
constituye una primera iniciación. Ya se trate de Pistrak o
de cualquier otro, una pedagogía «muíante» no deberá ser
rechazada a prior iy si se la considera en su dimensión po~
lííica. ¿No es éste acaso todo el problema de la actual cri­
sis escolar francesa?
P. A. Rey-Herme
1
Teoría y práctica

A través de los encuentros que he tenido en estos últi­


mos años con gran número de camaradas en congresos,
conferencias, cursos, charlas, etcétera, he observado siempre
el mismo fenómeno: el educador busca con urgencia res­
puestas detalladas a numerosas cuestiones prácticas, meto­
dológicas, didácticas, etc.: «¿Cómo actuar en un caso con­
creto?». «¿Cómo aplicar esta o aquella parte del programa?».
«¿Cómo organizar en la escuela tal trabajo o tal otro?»,
etcétera.
Estudiando una gran cantidad de preguntas que se han
expuesto por escrito a los informadores en distintos lugares,
uno se da cuenta fácilmente de que la mayoría de los educa­
dores se interesa sobre todo por las cuestiones prácticas;
la teoría, en cambio, les deja indiferentes, fríos, cuando no
predispuestos en contra.
En principio, sin embargo, no existe en ellos hostilidad
respecto a la teoría; la indiferencia de la masa de educadores
por lo que se refiere a nuestra pedagogía teórica proviene

1. Tipográficamente, los programas estaban organizados en tres


columnas: «La naturaleza y el hombre», «El trabajo», «La sociedad».

40
simplemente del hecho de que ésta sigue aún las antiguas
teorías pedagógicas que nos han llegado de los pedagogos
reformadores pequeñoburgueses, de la escuela progresista
de Alemania o de América.
Todavía son populares entre nosotros las ideas de Kers-
chensteiner, Ley, Duy, Scharrelman y otros; encuentran
su sitio al lado de ideas nuevas relativas a la escuela sovié­
tica del trabajo. Toda innovación introducida se considera
como una corrección inevitable debida a la revolución,
pero siempre como una simple corrección a las verdaderas
teorías pedagógicas, sin que en realidad pueda cambiar en
nada los principios de aquéllas. De donde se deduce un pro­
fundo eclecticismo y la certeza de que la teoría necesaria
es conocida y está asimilada desde hace ya mucho tiempo.
Por otra parte, la mayoría de los educadores consideran
la teoría como una creación autónoma de la psicología, de
la paidología y de la pedagogía experimental, como un
sistema independiente que busca su propio desarrollo sin
relación alguna con la práctica.
Tampoco tiene la mayor parte de los educadores con­
ciencia clara de que la pedagogía marxista es y debe ser ante
todo una teoría de pedagogía social, vinculada al desarrollo
de los fenómenos sociales dados actualmente e interpreta­
dos desde el punto de vista marxista.
Nuestro trabajo en el terreno escolar consiste en derrocar a la
burguesía, y declaramos abiertamente que la escuela fuera de
la vida, fuera de la política, es un engaño y una hipocresía, así
hablaba Lenin en el I Congreso de la Enseñanza (25-8-1918).
En todo lo relativo a la instrucción, nos es imposible sostener la
idea de una instrucción apolítica; es imposible situar el trabajo
cultural al margen de la política.
Esta idea dominaba y domina aún la sociedad burguesa; pero
esta concepción de una instrucción apolítica o neutra es sólo
una hipocresía de la burguesía, un medio de embaucar a las
masas. La burguesía, que domina en los países capitalistas,
mantiene cuidadosamente este engaño.
En todos los estados burgueses, los lazos que unen al aparato
político con la enseñanza son muy estrechos, aunque la sociedad
burguesa no quiera reconocerlo (el subrayado es del autor)* sin em­
bargo, esta sociedad educa a las masas por medio de la iglesia y
de todos los organismos que se asientan sobre la propiedad pri­
vada.
No tenemos más remedio que plantear la cuestión con franqueza,
reconociendo abiertamente, a pesar de toda la mentira antigua,
que la instrucción no puede ser independiente de la política
(Lenin, discurso en la Conferencia de educadores políticos,
3-12-1920).
Bastan estas lineas, en las que, siguiendo su costumbre,
Lenin expone la cuestión clara y simplemente, para com­
prender que actualmente no podemos plantear ningún pro­
blema escolar al margen de las cuestiones de política ge­
neral.
Sin embargo, todavía recurrimos con mucha frecuencia al
tópico pedagógico sin someterlo a un análisis riguroso. Ad­
mitimos una serie de «axiomas» heredados del régimen
prerrevolucionario, los aceptamos como algo absolutamente
verdadero y nos limitamos a buscar los medios prácticos de
adaptarlos a, las necesidades revolucionarias.
Es evidente que nuestro educador ruso —para quien,
todavía ayer, cualquier tendencia pedagógica americana o
europea reformista era una innovación— acepta sin una
crítica seria estas tendencias aparentemente nuevas, y nos­
otros debemos luchar contra esto.
Para trabajar provechosamente y con éxito en la nueva
escuela soviética es preciso entender bien lo siguiente:
En primer lugar, sin teoría pedagógica revolucionaria
no sería posible una práctica pedagógica revolucionaria.
Sin una teoría de pedagogía social, nuestra práctica desem­
bocará en una acrobacia desprovista de objetivo social y
utilizada para resolver los problemas pedagógicos, no so­
bre la base de ideas sociales perfectamente determinadas, si­
no al capricho de las inspiraciones del momento, cualquiera
que sea la circunstancia.
Hay que ser desconfiado y escéptico frente a todos los
antiguos valores; toda la enseñanza debe someterse a una
revisión de valores esclarecida por la pedagogía social y
justificada en relación con la escuela soviética.. Sin esta jus­

42
tificación previa, es imposible preguntarse, por ejemplo,
cómo debe enseñarse esta o aquella materia.
Antes de hablar de los métodos de enseñanza adecuados
para cualquier disciplina, es preciso demostrar en primer
lugar por qué es necesaria aquélla; luego, basándose, en las
respuestas, ver lo que hay que retener para la enseñanza y
solo a continuación habrá que buscar los métodos. Y po­
demos estar seguros de que la respuesta a la cuestión de si
una u otra enseñanza es necesaria y por qué lo es, será to­
talmente distinta en nuestra escuela de la que se daba en la
antigua.
Vemos, pues, que, a propósito de todos los problemas
de la vida escolar, únicamente la teoría nos da el criterio
indispensable para escoger, apreciar y justificar todo lo que
hacemos en la escuela. El educador que no disponga de un
criterio no podrá trabajar provechosamente en
vagará sin encontrar el camino, sin. dirección, sin conocer
el objetivo a alcanzar. . ..
En segundo lugar (y esto se deduce de lo anterior)
debe adoptarse la teoría marxista como un arma nueva capaz
de asegurar la transformación de la escuela, y es preciso
utilizarla sin modificación a través de todo el trabajo escolar.
El objetivo fundamental de la reeducación, o simple­
mente de la educación del maestro, no es en absoluto pro­
porcionar un conjunto de indicaciones prácticas, sino equi­
parlo de tal manera que sea capaz de elaborar él mismo un
método adecuado, basándose en una teoría de pedagogía
social sólida; el objetivo es lanzarlo por el camino ae la
creación.
¿No es este método el más natural por el mero hecho de
que nuestra escuela está llena de vida, de actividad, y no es
académica o escolástica? No podemos aplicar las mismas
reglas a todas las condiciones escolares: esta manera de pro­
ceder sería contraria a la esencia misma de nuestra escuela.
Pero si esto es así, es evidente que un método bueno para
una escuela pudiera no serlo para otra; es preciso pues
desarrollar a toda costa en el educador la aptitud para la

43
creación pedagógica; de lo contrario, será imposible crear
la nueva escuela.
En la mayoría de los casos, dicen algunos, los pedagogos
no son creadores sino artesanos. No se les puede exigir una
invención creadora. Tal opinión nos parece inexacta. Todo
hombre es más o menos creador, y en colectividad todos
somos creadores. Es evidente que un educador aislado,
abandonado a sí mismo, no siempre encontrará la solución
adecuada al problema que se le plantea; pero si se trata de
un trabajo colectivo, del análisis colectivo del trabajo de
una escuela, este esfuerzo sólo puede ser un trabajo creador,
y la experiencia de las reuniones regionales de educadores
ha dado buena prueba de ello.
En tercer lugar, la teoría pedagógica comunista no se
convertirá en activa y eficaz hasta que el educador mismo
haya adquirido una cierta categoría de militante social ac­
tivo. Esto es algo a lo que el antiguo régimen no nos ha
acostumbrado: en lugar de conocimientos sociales exactos,
nos ha proporcionado demasiadas nociones escolásticas
inútiles, cuyo peso nos resulta agobiante, que nos empujan
hacia atrás y nos impiden crear libremente y liberarnos de
los prejuicios nocivos.
En el programa de reeducación se ha tenido muy en
cuenta esta circunstancia y desde hace ya tres años la mitad
del tiempo empleado en este trabajo se ha dedicado a la
preparación sociológica de los educadores.
A este respecto, hay que decir con claridad que, inde­
pendientemente de los resultados generales que nos dé la
reeducación o coeducación de los maestros, los de su edu­
cación marxista serán positivos, Y el conocimiento del mé­
todo marxista supone más de la mitad del conocimiento de
la teoría y de las ideas comunistas sobre educación.
Es preciso que cada educador se convierta en un mili­
tante social activo, y esta obligación afecta no sólo al edu­
cador de primer grado (convencido ya de esta necesidad),
o al profesor encargado del curso de sociología en la escuela
de segundo grado (lo cual se algo evidente), sino también

44
a cualquier especialista: matemático, físico, químico o na­
turalista. Dentro de uno o dos años, la experiencia demos­
trará que si no se observa esta condición, es imposible tra­
bajar en el seno de nuestra nueva escuela.
El lector preguntará: «Pero ¿dónde se encuentra esta
teoría comunista de la educación? Su libro no contiene nin­
guna que sea sólida, rigurosa y clara». Nuestro fin no con­
siste en formular esta teoría; en realidad sólo ahora comienza
a manifestársenos, a través de la práctica escolar, esclare­
cida por el marxismo. Aún no está escrita, empieza so­
lamente a hacerse sentir. Este libro no pretende hacer una
exposición de esa teoría, es únicamente el resultado de la
práctica pedagógica, y del deseo de dar a conocer tal ex­
periencia. Intentamos plantear aquí una serie de cuestiones
escolares escogidas entre las más importantes y abordarlas
desde el punto de vista de nuestros objetivos pedagógicos.
No pretendemos encontrar las respuestas; y menos aún
resolver estos problemas. Nos contentamos con formular­
los, aunque ciertamente será más fácil resolverlos cuanto
más claramente se hayan expuesto.

45
2
La escuela del trabajo
en el período de transición

¿Qué es la escuela del trabajo?


¿Qué deber ser en la actualidad, durante esta época re­
volucionaria de dictadura .del proletariado, cercada por la
dictadura imperialista? Esta es la única forma correcta de
plantear la cuestión pedagógica.
Puesto que la escuela no es un absoluto, tampoco puede
tener objetivos de educación absolutos; no podría intentar
crear una Individualidad armónica abstracta, y no dispone
tampoco de métodos invariables, dictados por las ciencias,
dedicadas al estudio del niño (psicología y paidología),
para alcanzar esos objetivos. La escuela reflejaba siempre
su época y no podía ser de otra forma; satisfacía siempre
las necesidades de un régimen social dado y si no hubiera
sido capafc de satisfacerlo, habría sido eliminada como un
cuerpo extraño e inútil.

1. Si Ja situación de la escuela de primer grado es bastante acep­


table, no puede decirse lo mismo de la escuela de segundo grado.

46
La escuela ha sido siempre un arma en manos de las cla­
ses dirigentes. Pero estas clases no tenían ningún interés
en dejar ver el carácter de clase de la escuela: representaban
sólo una minoría, una pequeña minoría, que doblegaba a la
mayoría a sus intereses, y por esto se esforzaban en ocultar
la naturaleza de clase de la escuela, para no colaborar así
a la destrucción de su propio dominio.
Consiguientemente, uno de los problemas de la revo­
lución social es demostrar la naturaleza de clase de la es­
cuela en el seno de una sociedad de clases.
Desarrollar la instrucción de las masas, prueba de la
consolidación de las conquistas y de las obras revoluciona­
rias, significa hacerles comprender sus intereses de clase,
las cuestiones vitales y urgentes que dependen de la lucha
de clases; darles una conciencia más clara y nítida de los
fines sociales de la clase vencedora.
La revolución y la escuela deben actuar paralelamente,
pues la escuela es el atma ideológica de la revolución.
Así es como debe formularse la cuestión de lo que deba
ser la escuela del trabajo.
Pero ¿dónde buscar la respuesta a esta cuestión? ¿en los
embriones de escuela del trabajo que se han formado en
Europa occidental o en América? ¿Existe una relación de
sucesión entre el ideal de los mejores pedagogos reformis­
tas de la burguesía y la escuela del trabajo soviética? En
realidad sólo puede hablarse de sucesión, desde el punto
de vista que nos ocupa, en la medida en que ésta existe
entre el régimen burgués y la revolución proletaria. La
nueva escuela no puede compararse con la mejor de las es­
cuelas antiguas sino por una sucesión dialéctica y revolucio­
naria, así como el nuevo régimen nace del antiguo debido
a las contradicciones internas de este último.
Algunas concepciones, cierta terminología, algunas for­
mas exteriores y secundarias, pueden transmitirse de la an­
tigua a la nueva escuela; pero el objeto de la educación, su
organización, sus fines deben ser nuevos; las ideas y los
métodos relativos al trabajo, a la autodirecdón, que la nueva

47
escuela hereda de la pedagogía burguesa, deben ser clasi­
ficados, comentados y reinterpretados a una luz nueva y ésta
luz nueva resulta de los nuevos objetivos de la educación
que, dependen a su vez por entero de los problemas y de los
objetivos de la construcción revolucionaria considerada en
su conjunto.
Estos fines, en lo que tienen de esencial, pretenden for­
mar un hombre que se considere miembro de esa colecti­
vidad internacional que es la clase obrera en lucha contra el
régim en agonizante por una nueva vida, por un nuevo ré­
gimen social en el que no existan ya las clases. En términos
más concretos, es preciso que la nueva generación com­
prenda, primero, cuál es la naturaleza de la lucha que ac­
tualmente sostiene la humanidad; segundo, qué lugar ocupa
la clase explotada en esta lucha; tercero, qué lugar debe ocu­
par en ella el adolescente; y, finalmente, es necesario que
cada uno sepa llevar a cabo, desde su puesto, la lucha por
la destrucción de las formas inútiles y su sustitución por un
nuevo edificio.
Estos objetivos de la educación comunista son los que
deben orientar la escuela: han de estar siempre a la base de
su tarea pedagógica.
Por tanto, en la raiz misma de la escuela del trabajo
se encontrarán, en el período actual, los siguientes prin­
cipios :
1. Relación con la actualidad;
2. Autoorganización de los alumnos.
A lo largo de los últimos años, el pensamiento pedagó­
gico comunista ha expresado repetidas veces lo que había
que entender por actualidad. Señalémoslo rápidamente una
vez más. La actualidad comprende todo lo que, en la vida
social de nuestra época, está llamado a vivir y a desarro­
llarse, todo lo que se aglutina en torno a la revolución so­
cial triunfante y está destinado a servir a la organización de
la nueva vida. Actualidad es también la ciudadela capita­
lista asediada por la revolución mundial. En resumen,
son actualidad el imperialismo en su forma última y^el poder

48
soviético considerado como ruptura del frente imperialista,
como brecha en la fortaleza del capitalismo mundial (Defi­
nición de Schoulguine).
Estos dos fenómenos deben estudiarse en cuanto que
constituyen los dos polos de la actualidad; pero ésta ha de
comprenderse en forma de lucha en torno a la brecha, lu­
cha cada vez más amplia, cada vez más profunda y áspera
hasta el triunfo de la revolución. Todo lo demás debe ca­
lificarse solamente como restos que sobreviven en el seno
de la actualidad. Son las ruinas del pasado en el presente.
La T.S.F. y la cooperación, la electrificación y la interna­
cional comunista, la comunicación aérea Moscú-China, los
acontecimientos de China, todo esto pertenece a la actua­
lidad. El laboreo de la tierra con arados, la rotación trie­
nal, esas son las ruinas del pasado.
El objetivo fundamental de la escuela es, pues, estudiar
la actualidad, penetrarla, vivir en ella. Ciertamente, esto no
quiere decir que la escuela no deba estudiar también las rui­
nas del pasado: ha de hacerlo, pero comprendiendo que son
sólo eso, restos del pasado, que hay que esclarecer a la luz
de la actualidad en el sentido que hemos indicado más arriba,
a la luz de la lucha entablada contra ese pasado y la transfor­
mación de la vida que permitirá su liquidación definitiva.
Pero no basta con estudiar la actualidad: cualquier
escuela puede hacerlo, dirá el lector; la escuela debe educar
a los niños según las ideas y el espíritu de la actualidad; la
actualidad ha de invadir la escuela, pero de forma organiza­
da; la escuela debe vivir en el seno de la actualidad adap­
tándose a ella y reorganizándola activamente, y ello nos
permite formular algunas deducciones a propósito del ca­
rácter de la enseñanza concebida como estudio de la ac­
tualidad.
La primera de estas deducciones se refiere al objeto de
la instrucción: nuestra concepción de la actualidad nos
obliga a revisar el objeto de la enseñanza al que estamos
habituados y que la antigua escuela nos ha legado, a fin de
abandonar decididamente toda una serié de materias, dé

49
4
programas de cursos, que dificulten la comprensión de esa
actualidad, que ignoren nociones esenciales, sin las cuales
no podría comprenderse esta actualidad. Y esto no afecta
sólo a la historia general o la historia de la literatura: todo
el mundo comprende la necesidad de modificar completa­
mente estas materias; no se trata simplemente de la negación
de las tendencias «clásicas» de nuestro antiguo liceo. Se
trata de una revisión completa de todo el objeto de la en­
señanza, de la introducción en el programa de todos los
estudios sin los cuales no se comprendería bien la actuali­
dad, de la introducción de nuevas disciplinas desconocidas
hasta ahora en la escuela: la concepción marxista de los fe­
nómenos sociales, el programa de historia necesario para la
comprensión y la explicación de la actualidad, las ciencias
económicas, las bases de la técnica, los elementos de la or­
ganización del trabajo, todo esto debe penetrar inmediata­
mente en la escuela; la enseñanza de las ciencias naturales,
de la física y la química tendrá que concebirse de otra ma­
nera y perseguir objetivos distintos: el estudio de los fenó­
menos naturales que tienen como fin principal su utiliza­
ción por el hombre en la industria y en la producción.
Habrá que rechazar la actitud contemplativa que se adop­
taba antiguamente al estudiar las ciencias naturales.
Incluso las matemáticas pueden deshacerse de todo
aquello que, según los antiguos metodólogos, debía servir
para pulir el cerebro y flexibilizar el pensamiento (que era
precisamente lo que nuestros matemáticos elementales de la
antigua escuela eran incapaces de hacer); por otra parte,
tomarán de las llamadas «altas matemáticas» todo lo nece-
sario para estudiar las ciencias naturales contemporáneas,
ciencias que, al mismo tiempo, adquieren en la nueva es-,
cuela, como ya hemos dicho, un carácter productivo.
La segunda de nuestras deducciones se refiere a los mé­
todos de trabajo.
El fin al que tienden los alumnos no es solamente es­
tudiar la actualidad, sino también convencerse de ella. De
ahí que los antiguos métodos de enseñanza resulten ahora

50
inútiles; hay que estudiar los fenómenos en sus vincula­
ciones, su acción y su dinamismo recíprocos, es preciso
demostrar que los fenómenos dados en la actualidad son
simplemente partes de un proceso inherente al desarrollo
histórico general; es preciso demostrar la esencia dialéctica
de todo lo que existe, pero esta demostración sólo es po­
sible concentrando la enseñanza en tomo a grupos de fe­
nómenos, convertidos en objetos de estudio; de este modo
la cuestión de la enseñanza unificada, de la concentración
de la enseñanza en conjuntos, se convierte en algo realmente
. vivo; esta cuestión de método que ahora se plantea, no es
sólo la de una asimilación mejor y más completa de deter­
minados problemas, sino que afecta a la esencia misma del
problema pedagógico, al conocimiento de los fenómenos
actuales en sus vínculos y su dinámica recíprocos, es decir,
a la concepción marxista de la pedagogía.
: La investigación de los métodos de enseñanza unificada
v y la cuestión de la concentración de la enseñanza han apa-
sionado a los pedagogos durante estos últimos años. Es un
.■ signo de los tiempos. Pero es preciso que estas investiga­
ciones se apoyen en una base teórica; hay que saber con
; claridad por qué se efectúan, cuáles son los objetivos de la
enseñanza unificada, por qué es necesaria. Respondemos que
es necesaria para poder educar a los combatientes al servi­
cio de los ideales de la clase obrera, a los constructores de la
nueva sociedad.
El estudio del dinamismo, de los cambios y la interac­
ción de los fenómenos nos lleva al problema de la enseñanza
activa o pasiva, a la necesidad de aplicar el principio de in­
vestigación al trabajo escolar. También la escuela busca
afanosamente nuevos caminos.
Nuestra concepción de base nos indica la dirección a
seguir en estas investigaciones, así como én la cuestión del
objeto de la enseñanza; y, al mismo tiempo, nos permite
establecer jalones sólidos y evita que nos equivoquemos.
í;x : La tercera deducción se refiere a la educación. Todo el
i. mundo está de acuerdo en que es imposible separar la edu-

51
cacica de la instrucción. Sin embargo, no creemos que estas
dos partes del trabajo pedagógico descansen en la misma
base socio-pedagógica, ni que el conjunto de los objetivos
sociales esté claro para el pensamiento pedagógico. Nuestro
punto de vista determina perfectamente este trabajo.
Anteriormente, al hablar de la actualidad, decíamos que
estaba constituida por el imperialismo y la URSS. Pero la
escuela puede abordar el estudio de la actualidad de dos
maneras: como un objetivo exterior, sin determinar su pro­
pia postura en relación a ella —y tendremos entonces una
escuela de enseñanza libresca-—; o bien planteándose el pro­
blema de tomar una postura respecto a la actualidad —y en
consecuencia, la estudiará desde un punto de vista muy de­
terminado—; entonces, solamente ella podrá educar al niño,
porque —en lugar de dar simplemente a cada alumno la
posibilidad de responder a esta pregunta: «¿Qué lugar debo
ocupar yo, como alumno, en la actualidad, en el choque que
sé produce entre reacción y revolución, entre el presente
y el pasado?»—- lo que hace falta es llevar el estudio de la
actualidad hasta sus últimas consecuencias, inculcar en la
nueva generación la idea de que cada adolescente debe ser,
o mejor es ya, un soldado comprometido en esta lucha, que
su fin debe ser proveerse de los conocimientos necesarios
para mantenerla, estudiar correctamente las armas del ad­
versario y aprender a utilizarlas en favor de la revolución,
sabiendo emplear en la práctica sus propias armas; dicho
en otras palabras: su objetivo debe ser adquirir la ciencia.
El proletariado del mundo entero se arma para la lucha,
el trabajador ruso sostiene con una mano el fusil que le
sirve para defender sus conquistas, es decir, las conquistas
de la revolución mundial, y con la otra la hoz y el martillo
que le sirven para reconstruir lenta y obstinadamente lo que
fue destruido, así como para edificar lo que nunca existió.
Lucha y créa al mismo tiempo; y esto es lo que debe aprender
cada uno de nuestros alumnos; la escuela debe explicarle a
cada uno con qué fin, contra quién, y con qué método debe
luchar, lo qué debe crear y construir, y cómo. SÍ resumimos

52
ahora las deducciones formuladas con relación al tema de la
enseñanza, diremos que el contenido de la enseñanza debe
servir para armar al niño para la lucha y la creación del nuevo
orden; que los métodos de trabajo han de permitir utilizar
prácticamente estas armas y que los objetivos de la ense­
ñanza y la educación consisten en una transformación de
los conocimientos en concepciones activas. Estas deduccio­
nes permiten resolver toda una serie de problemas escolares.
Así pueden justificarse especialmente: 1) la asimilación de
las nociones fundamentales de la filosofía marxista; pero tal
asimilación, lejos de ser abstracta y dogmática, consistirá en
un ejercicio activo, diríamos de buen grado que en una
transformación del mundo —esta idea es básica en nuestros
programas escolares"; 2) la necesidad de la educación
activa que concreriza la ciencia y permite asimilar el método
científico según los objetivos fijados —y esto introduce el
trabajo en la escuela—; 3) la formación y orientación de
las preocupaciones infantiles —es decir, lo que nosotros
llamamos la organización de dominio de la vida por parte
de los niños.
El marxismo nos da, no sólo el análisis de las relaciones
sociales y el método a seguir a través de este análisis para
comprender la esencia de los fenómenos sociales y su unión
recíproca, sino también el método de acción apropiado para
transformar el orden existente en el sentido determinado
por el análisis.
Por ello la escuela debe educar al niño en el espíritu mar­
xista, y hacer lo necesario para que el alumno capte orgánica­
mente el método marxista y también el sentido de su acción.
Es evidente que la escuela no podrá dar una completa
y sólida concepción del marxismo científico y filosófico, ni
tampoco transformar en un sistema completo y sólido las
ideas materialistas acumuladas por los alumnos, con la ayuda
de sus experiencias y de sus costumbres cotidianas, pero si
3a escuela de segundo grado no es capaz de llegar a este
resultado, puede y debe al menos educar a los alumnos en el
espíritu marxista, con objetó de darles el sentido marxista,

55

el «olfato» marxista indispensable para abordar y estudiar
todos los fenómenos sociales.
El trabajo en la escuela, como base de h educación, debe
estar vinculado al trabajo social, a la producción real, a una
actividad concreta socialmente útil. De lo contrario se le
privaría de su valor esencial, de su aspecto social y se re­
duciría, por un lado, a la adquisición de algunos hábitos téc­
nicos, y por otro a un procedimiento metodológico que
permite aclarar ciertos aspectos parciales de un curso sis­
temático. El trabajo mismo acabaría padeciendo también
una especie de anemia, al estar privado de base ideológica.
Detengámonos un poco más en el problema de la orien­
tación de las preocupaciones del niño. Hay que acabar, de
una vez por todas, con una gran cantidad de prejuicios
«científicos» todavía profundamente anclados en la pedago­
gía. Siempre se nos acusa de lo mismo: «Ustedes violentan
al niño, no tienen en cuenta cosas que interesan a una edad
determinada, olvidan la biogénesis; la ciencia demuestra
que a un niño de cierta edad le interesan unas cosas con­
cretas, y ustedes quieren forzarle a que se ocupe de la po­
lítica y de la revolución. Esto es asunto de los adultos. El
niño no lo aprenderá hasta más tarde».
Sería ridículo negar que, según la edad, el niño reacciona
de modo distinto a los fenómenos exteriores y los concibe
también de modo distinto. Es evidente que cada edad tiene
sus particularidades, que la escuela debe tener muy en cuenta.
Pero de esto a la determinación de las preocupaciones del
niño según su edad, hay un cierto margen. Los «modos»
de la inteligencia infantil son simplemente las formas que
adoptan las preocupaciones del niño, pero estas preocupa­
ciones en sí mismas están alimentadas por la vida exterior,
por el medio social del niño; son formas en las que se mol­
dea un determinado contenido, pero este contenido no de­
pende en ningún caso de las propiedades fisiológicas del cere­
bro en desarrollo; depende por completo de los fenómenos
exteriores de la existencia, y sobre todo de los que resultan
de las relaciones sociales establecidas entre los hombres*

54
La escuela, si quiere educar al niño, tiene derecho a ha­
blar de la formación y de la orientación de sus preocupa­
ciones en un sentido determinado.
No vemos ninguna razón para que la escuela tome la
psicología del niño y sus preocupaciones ocasionales de hoy
como base y punto de partida de su trabajo, porque esta psi­
cología y estas preocupaciones ocasionales son simplemente
productos de una multitud de influencias desorganizadas
y a menudo contradictorias entre sí. Pensamos que la escuela
debe captar la mayor parte de estas influencias, organizar­
ías en un determinado sentido y trabajar después sobre esta
base de la que previamente se ha adueñado.
Y, una vez más, si nos situamos en la perspectiva de la
actualidad, encontramos la dirección perfectamente deter­
minada a la que debemos ajustar las preocupaciones del
niño.
Todo lo afirmado hasta ahora permite comprender
nuestra actitud respecto a las Juventudes comunistas y al
movimiento comunista de niños, que consideramos como
factores pedagógicos muy poderosos. Nuestra exposición
lo ha demostrado con tal claridad que no hace falta dete­
nernos más en ello.
El problema de la autoorganización (o autodirección)
de los niños está muy estrechamente vinculado con la cues­
tión de la actualidad; la idea de la autoorganización en sí
misma no tiene nada de nuevo, pero tanto en este punto
como en el anterior, la cuestión de los objetivos perseguidos
juega un papel primordial.
Cuando estudiaba el problema de la autoorganización
de los niños, la pedagogía burguesa pretendía basarse sola­
mente en las particularidades psicológicas de los niños, y
por consiguiente, excluir la política de la escuela, pero en
la práctica no hacía más que adaptarse a las exigencias del
régimen social dado.
La autoorganización de los alumnos en las escuelas oc­
cidentales y americanas persigue claramente los objetivos
propios de la educación de clase, al tiempo que los niega.
Lo que afirmamos aquí es exacto, suficientemente recono­
cido y, desde el punto de vista marxista, muy natural.
Para facilitar nuestra exposición, pensamos que es pre­
ciso formular esta cuestión con la máxima claridad y de­
terminar tanto el aspecto social como los objetivos de la
escuela soviética.
¿Qué clase de hombres exige de nosotros el período re­
volucionario en el que vivimos (y que. probablemente se­
rá muy largo)? A esta pregunta podemos responder lo si­
guiente :
Es la nuestra una época de lucha y de construcción,
construcción que se hace por abajo, de abajo arriba, que
sólo será posible y provechosa a condición de que cada
miembro de la sociedad comprenda con claridad lo que hay
que construir (y ello exige la educación en la actualidad') y
cómo hay que construirlo. La solución de este último problema
necesita el concurso y el desarrollo de las tres cualidades
siguientes: 1) aptitud para trabajar colectivamente y para
encontrar su lugar en una obra colectiva; 2) aptitud para
abordar cada nuevo problema de modo organizador;
3) aptitud para crear formas útiles de organización.
La aptitud para trabajar colectivamente sólo se adquiere
en una obra colectiva; este problema se plantea pues de cara
a la escuela. Pero esta aptitud significa que se sabe dirigir
cuando hace falta y también obedecer cuando es preciso.
Para alcanzar este objetivo es necesario que, en la auto-
organización de los niños, todos, a ser posible, ocupen su­
cesivamente todos los puestos, tanto los dirigentes como los
subordinados.
La aptitud para abordar cada nuevo problema de modo
organizador supone hábitos de organización adquiridos en
las distintas funciones que el niño ha ejercido en el seno de
los diferentes organismos. Este resultado sólo puede alcan­
zarse en una autoorganización de formas muy flexibles,
que se adapte sin cesar a nuevos problemas y nuevos ob­
jetivos, lo cual es posible cuando la escuela no es algo ce­

56
rrado, sino que, por el contrario, vive en la actualidad, en
una actualidad que le planteará constantemente nuevos
y muy distintos problemas.
Es inútil insistir más en la importancia que tiene para
nosotros la aptitud para crear formas útiles de organización.
Sus características no podrán desarrollarse entre nuestros
niños más que con la condición de que gocen de una liber­
tad e iniciativa suficientes respecto a todas las cuestiones que
atañen a su organización.
Todos estos resultados sólo se conseguirán si se admite
la autoorganización sin reservas. Es preciso reconocer, de
una vez por todas, que el niño, y sobre todo el adolescente,
no sólo se pteparan para vivir, sino que tiene ya una verda­
dera vida= Y por consiguiente deben organizaría. La auto-
organización ha de ser para ellos un trabajo serio, que su­
pone obligaciones y responsabilidades serias. Si se quiere
que los niños conserven todo el interés que manifiestan en
la escuela, a la que consideran como su centro vital, como
su propia organización, no se puede perder de vista jamás
que ellos-no se preparan para llegar a ser miembros de la
sociedad, sino que lo son ya, que tienen ya sus problemas,
sus intereses, sus objetivos, sus ideales, que están ya vincu­
lados a la vida de los adultos, de toda la sociedad.
De todo esto se deduce, por tanto, que para nosotros la
autoorganización tiene una gran importancia desde el punto
de vista de la pedagogía social, que tiene unos objetivos de­
terminados que perseguir. Y con ello se define la postura
de la escuela ante este tema.
Acabamos de señalar, en sus rasgos generales, las consi­
deraciones en las que debe apoyarse el trabajo de la escuela
durante el período de transición. Más adelante desarrolla­
remos los diferentes aspectos del problema escolar, pero la
respuesta a la cuestión planteada al principio de este capí­
tulo está ya dada.
Los dos factores —actualidad y autoorganización™ que
determinan el carácter de la escuela soviética del trabajo*
se fundamentan en el mismo principio: la concepción mar­
xista y revolucionaria de los objetivos de la escuela en esta
época histórica de tan acelerado avance.
La organización de la escuela sobre esta base propor­
ciona a los niños un medio sólido y sano en el cual se des­
arrollará un espíritu social fuerte, alegre y capaz de crear
la nueva generación.
«Pero ¿dónde está el trabajo?», preguntará el lector.
Apenas hemos hablado, intencionadamente, de esa cues­
tión que parecía tan importante y que tanto se discute en el
mundo pedagógico: la «conexión del trabajo con la ciencia»;
pero la respuesta se desprende de todo lo que hemos dicho
anteriormente. Abstraer el problema del trabajo en la es­
cuela de todo el programa de estudios escolares y aislar
la cuestión de la conexión del trabajo con la ciencia, equivale
a renunciar al hallazgo de una solución aceptable para este
problema. Una vez expuesta nuestra forma de plantear
el problema en general, el trabajo ocupa un puesto esencial
en la cuestión de la actualidad. En el fondo, la actualidad
podría definirse como una lucha por las nuevas formas
sociales del trabajo. Desde este momento el trabajo se en­
cuentra en el centro del problema y se introduce en la es­
cuela como un elemento de gran importancia social y socio-
pedagógica, destinado a unificar en torno suyo todo el pro­
ceso de educación y de instrucción.
El trabajo en la escuela

1. La práctica de los años anteriores


La cuestión del trabajo en la escuela reviste una gran
importancia y, sin embargo, es precisamente la menos es­
tudiada; la experiencia adquirida por nuestras escuelas
acerca de este tema a lo largo de ocho años es sin duda la
menos conocida. Además, solamente ahora empieza a plan­
tearse el problema con cierta exactitud.
Pero no podrá permanecer mucho tiempo sin respuesta.
Las nuevas corrientes de la pedagogía comunista lo sitúan
cada vez más en primer plano, y, desde ahora, hay que pre­
pararse para plantearlo a gran escala en todas las escuelas.
Lo primero que hay que hacer es interpretar la experiencia
acumulada.
¿Cómo se ha planteado la cuestión del trabajo desde la
proclamación del principio de la escuela del trabajo? Po­
demos distinguir tres etapas o corrientes principales:
La primera, que es una corriente «pedagógica», ha to­
mado prestada la solución del problema de algunos pedago­
gos reformistas burgueses. Desde este punto de vista, se
trata ante todo de un problema de metodología. La cuestión
se plantea de la siguiente manera: la escuela tiene un progra­
ma de enseñanza establecido de antemano, es decir, una
lista de temas que deben estudiarse en cada una de las ma­
terias. La «materia» dada se estudia según diversos méto­
dos: libros, excursiones, laboratotios, etc. Pero la pedago­
gía nos enseña que, además de las impresiones visuales y
acústicas, es conveniente emplear también las impresiones
musculares; es preciso pues recurrir al trabajo manual: la
escultura, el dibujo, la encuadernación, diferentes tipos de
modelado, el trabajo manual en general.
Durante los primeros años de la revolución este punto
de vista ha ido ampliándose, y a las distintas formas de tra­
bajo manual que hemos señalado antes se ha añadido tam­
bién el trabajo físico, al cual se había dado al mismo tiempo
un carácter «productivo» (en el sentido más estricto de la
palabra); es decir, se han creado algunos talleres en la
escuela.
La idea sobre la que reposaba este método era la de que,
para retener mejor las lecciones, había que ilustrar mediante
el trabajo el mayor número posible de momentos de un curso
dado, buscando unos trabajos manuales correspondientes.
He aquí cómo se ha logrado establecer la «conexión en­
tre el trabajo y la ciencia». Pero en la práctica, el trabajo en­
traba en la escuela de modo desordenado, sin ningún plan
de conjunto, sin concepción teórica alguna; ocupaba un
lugar totalmente secundario y sólo desempeñaba un papel
auxiliar en los estudios.
Lo que contaba en la escuela era el programa de estu­
dios; el trabajo le estaba subordinado y se adaptaba a aquél.
Es evidente que el trabajo no tenía continuidad ni uni­
dad alguna y se descomponía en una serie de pequeñas la­
bores sin relación alguna entre sí.
Esta manera de plantear la cuestión no resolvió en abso­
luto el problema de la conexión del trabajo con la ciencia,
sino que lo sustituyó por otro: el de la conexión entre los
diferentes cursos y ciertos pequeños trabajos. Lo cual es
completamente distinto. \

60
La segunda comente era más audaz: ponía en la base del
trabajo escalar un trabajo manual cualquiera tomado en su
integridad, un oficio al que se adaptaba después todo el pro­
grama de enseñanza.
Estos intentos se han realizado un poco en todas partes
con modificaciones más o menos importantes, pero en nin­
gún sitio han dado buenos resultados!
La causa de este fracaso era la misma que en la primera
tendencia: es el problema en sí mismo lo que no se ha plan­
teado correctamente. En ambos casos, la conexión entre el
trabajo y la ciencia se sustituía por la conexión de los di­
ferentes cursos con el trabajo del taller, con la diferencia
de que, en este caso, lo que dominaba era el trabajo manual
—realizado en los talleres— al que se subordinaba y debía
adaptarse el programa de enseñanza, establecido de antemano.
Careciendo de directrices comunes, las dos ramas del tra­
bajo escolar —trabajo manual e instrucción— eran inde­
pendientes una de otra y su conexión, cuando la había,
resultaba puramente ocasional; no era ni podía ser cons­
tante.
Además, la base misma de este método no era válida,
pues los mejores talleres, incluso la fábrica, si se toman
como un sistema técnico cerrado, como un órgano de pro­
ducción aislado, si se abstraen del conjunto de la economía
soviética y se introducen en la escuela sin incorporarlos
a la cadena de la actualidad, quedan desprovistos de valor
hasta el punto de que el trabajo pierde todo carácter social.
La tercera tendencia, que es la más extendida, es también
la más sencilla, pues se niega a resolver el problema del
trabajo y la ciencia en la escuela, y trata incluso de demostrar
su inexistencia.
Esta teoría es realmente simple: el trabajo, de cualquier
tipo que sea, es una base excelente de educación, permite re­
solver los problemas de mera educación, pero no los de
enseñanza. Gracias al trabajo, el hombre se hace discipli­
nado y organizado: hay que enseñar el amor y el aprecio
al trabajo en general. El trabajo educa al hombre y le pro­
cura la felicidad; inculca el sentimiento colectivista, enno­
blece al hombre; por todo ello, el trabajo, y .especialmente
el trabajo manual de cualquier clase, es importantísimo co­
mo medio de educación.
La ciencia es algo completamente distinto. No hay que
buscar su conexión con el trabajo. SÍ se produce de hecho
en algunos casos aislados, tanto mejor. Si no, no hay por
qué preocuparse.
Los resultados obtenidos a partir de estas tres tendencias
no han conducido a la solución del problema. Por otra parte,
su fracaso ha dado lugar al nacimiento de una cuarta corrien­
te, que surgió durante los dos o tres últimos años de guerra
civil y de hambre: nuestra escuela se restablece y fortifica,
pero hasta ahora el trabajo ha desempeñado en ella un papel
muy reducido. Es entonces cuando empieza a hablarse se­
riamente del trabajo en la escuela. El profesorado, en su
mayor parte, estudia con empeño los nuevos programas,
pero sólo la parte de ellos que se refiere a la enseñanza.
Este fallo puede explicarse por los sucesivos fracasos
obtenidos en esta línea y también porque los órganos cen­
trales y las escuelas han dedicado todas sus fuerzas a revisar
el objeto de la enseñanza a la luz de los nuevos programas.

2. Planteamiento del problema


Es evidente que cada una de las tendencias señaladas
tiene su valor y sus aspectos positivos, pero ninguna de
ellas, examinadas aparte o en conjunto, puede resolver el
problema del trabajo en la escuela contemporánea, y esto
es así simplemente porque todas consideran el trabajo de
modo abstracto, como una materia aislada y separada de su
directriz principal que es la preocupación de la actualidad.
Si es imposible plantear una escuela soviética aislada, sepa­
rada de la vida y colocada en las condiciones ideales de una
isla desierta, también lo sería concebir el trabajo manual
en la escuela de otro modo que no fuera el de una parte

62
del problema general del trabajo de los niños y adolescentes
en el sistema soviético, como una parte del trabajo social.
Una vez expuesto así el problema, la cuestión de la co­
nexión del trabajo con la ciencia pierde todo su sentido, o
mejor dicho, se convierte en parte de un problema más
amplio. Esa cuestión sólo podía plantearse cuando la ins­
trucción estaba separada de la educación. Nuestra escuela
debe acabar con esta separación. El trabajo es un elemento
constitutivo del vínculo que une a la escuela con la actua­
lidad, y en este terreno se produce una completa fusión
entre instrucción y educación. No se trata de establecer una
unión mecánica entre el trabajo y la ciencia, sino, de hacer
de ellos las dos partes orgánicas de la vida escolar, es -decir,
de la vida social de los niños.
Los nuevos programas nos permiten resolver parcial­
mente este problema: estos programas se presentan como
el método marxista para aprender a conocer y a dominar
la actualidad por medio de la escuela. Por ello la columna
central1 se refiere al estudio del trabajo humano. No del
trabajo humano de cualquier clase, de cualquier gasto de
energía muscular y nerviosa; sino solamente del trabajo
socialmente útil, que determina las relaciones sociales de
los seres humanos. Dicho con otras palabras, se trata aquí
del valor social del trabajo, como ya lo hemos indicado an­
teriormente; es decir, de la base sobre la que descansan la
vida y el desarrollo de la sociedad. El programa no habla
más que del estudio del trabajo humano. Lo cual no quiere
decir estudio exclusivo del trabajo exterior a la escuela, del
trabajo de los adultos; si la escuela se mantiene a ese nivel,
no sacará provecho alguno del valor educativo del trabajo;
hay que modificar esta concepción, y la modificación nece­
saria puede formularse así: a la base del trabajo escolar de­
ben encontrarse el estudio del trabajo humano, la partici­
pación en determinadas formas de ese trabajo, y el estudio
de esta participación de los niños en el trabajo.
1. Organizados en tres columnas: «La naturaleza y el hombre», «El
trabajo», «La sociedad», tanto en la edición rusa como en la francesa.

63
Al revisar los nuevos programas, habrá que responder
a las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué forma y qué tipo de trabajo son recomendables
para una u otra edad?
2. ¿En qué aspecto de una determinada clase de tra­
bajo es preciso concentrar la atención? ¿Cuál es ei valor
relativo de los diferentes aspectos del trabajo?
3. ¿Qué relación existe entre las formas de trabajo
realizado en la escuela y el trabajo de los adultos en general?
Dicho de otra forma, ¿cuáles son los resultados sociales de
un trabajo escolar dado?
4. ¿Cómo lograr la vinculación entre el trabajo y el
programa escolar, es decir, la síntesis de la instrucción y la
educación ?
5. ¿Qué métodos generales de educación conviene apli­
car al trabajo?

3. Trabajos domésticos
Durante los primeros años de la revolución, en muchas
escuelas, y sobre todo en los hogares infantiles, se impusie­
ron como norma los trabajos domésticos: no existía más
personal que el estrictamente pedagógico, ¡nada de per­
sonal técnico! Era necesario hacerlo todo uno mismo: co­
cinar, lavar la ropa, los suelos, cortar madera, etc. Es difícil
decir si este método era efecto de nuestra pobreza material
o de nuevas concepciones. Creemos que la primera razón
es la correcta, pero pensamos también que esta necesidad
de utilizar el trabajo de los pequeños acabó convirtiéndose
en principio, buscándose luego su fundamentación teórica.
Pero esta época pasó y, como un péndulo, nos hemos ido
ahora al otro extremo: en los hogares infantiles, los trabajos
domésticos pasan cada vez más a segundo plano, y en las
.escuelas, ni siquiera existen ya.
No somos partidarios ni del primero ni del segundo
punto de vista. Los trabajos domésticos realizados por los

64
pequeños son a menudo perjudiciales para su salud y les
hacen perder un tiempo precioso para los estudios: son por
tanto inaceptables. En general, tales trabajos no son agra­
dables y si, para colmo, son agotadores, se convierten pron­
to en una pesada carga, una especie de penal en miniatura,
cuyo resultado es exactamente el contrario al perseguido,
pues en lugar del amor al trabajo que podría suscitar una
tarea fácil de realizar, esta faena produce hastío en los niños.
Por otra parte, consideramos imposible renunciar por
completo a todo trabajo doméstico, por la razón de que es­
tos trabajos permiten adquirir toda una serie de buenas
costumbres, gracias a las cuales se consigue llevar la cultura
al seno de la familia, y sin las que sería imposible pensar
en crear ese «nuevo modo de vida» del que tanto se habla
en estos momentos. Y el «nuevo modo de vida» es uno de
los progresos más importantes en el camino de la nueva
civilización.
Así pues, conviene enfocar los trabajos domésticos desde
el punto de vista de la lucha que hay que entablar para al­
canzar esta etapa superior, o más exactamente, el terreno
favorable para el desarrollo de esa etapa superior.
La higiene personal (cuidado del cuerpo, de los dientes,
la ropa, la cama, los libros, la pluma, los cuadernos, etc.)
debe convertirse en hábito, algo de lo que no se pueda pres­
cindir, sin lo que no se pueda vivir, una costumbre tan só­
lida que la vuelta a la suciedad, a las condiciones de existen­
cia antisanitarias, resulte imposible. Desde el punto de vista
social, esta condición es indispensable para la lucha contra
las epidemias, contra las enfermedades contagiosas, contra
los parásitos, las enfermedades sociales, la despoblación, etc.
Y este punto de vista social, el de la lucha entablada por el
poder soviético contra la pesada herencia legada por la ig­
norancia y el oscurantismo, debe guiar sin vacilaciones la
elección de los hábitos que los trabajos domésticos han tra­
tado de crear, implantar y desarrollar. La formación de los
hábitos así determinados debe estar estrechamente unida
a la cultura física; habrá que explicar al niño cada costumbre

65
5
y hacer que la acepte como algo necesario para la salva­
guardia social de la salud.
Poco a poco llegaremos a hacer de la escuela el mejor
instrumento de propaganda en favor de la defensa social
de la población; y esta propaganda será uno de los objetivos
principales de la escuela.
Todos esos hábitos, todas esas costumbres deben consi­
derarse vinculadas a los nuevos programas establecidos para
los primeros años de escuela, pues estos programas contienen
una abundante documentación aprovechable para la ense­
ñanza y la realización de los trabajos domésticos. En rela­
ción con la aplicación de los nuevos programas, los trabajos
domésticos se introducen pues gradualmente en el conjunto
de las tareas escolares; se amplían, se profundizan continua­
mente y en ningún caso deben desligarse del objetivo del
complejo que les correspondía: el estudio del complejo de­
finido como «salvaguardia de la salud», es solamente un
comienzo, una introducción a los trabajos domésticos co­
rrespondientes.
Gracias a la escuela y a la «racionalización» de los tra­
bajos domésticos, podemos vencer la suciedad, la falta de
higiene, el desprecio hacia la organización en la vida diaria.
Este resultado puede y debe alcanzarse sin hacer que
los niños realicen todos los trabajos domésticos, pero con la
condición de que estos trabajos se conciban desde el punto
de vista de su valor social.
Los trabajos colectivos se reducen a la limpieza de la
habitación, el mantenimiento del orden y la limpieza general,
la participación en los trabajos de cocina y en el servicio du­
rante las comidas (distribución de alimentos, etc.). No hay
necesidad alguna de hacer que los niños realicen todos los
trabajos, pues los harían mal, además de que algunos re­
quieren una verdadera especiali2ación (por ejemplo, la co­
cina). Habrá que tener muy en cuenta las condiciones parti­
culares de cada institución infantil para elegir los trabajos
que puedan realizarse colectivamente y que posibiliten el
desarrollo del sentido de la colectividad, sin olvidar que se
trata también de encontrar las formas de trabajo menos
desagradables y agobiantes, para evitar los resultados ne­
gativos, que se han podido constatar cada vez que se ha
abusado del método,
La vida colectiva es todavía pata nosotros algo muy
difícil de realizar. Sin embargo está claro que esta aptitud
es ahora especialmente necesaria porque, no sólo sirve para
mejorar el tipo de vida actual, sino que supone la posibi­
lidad de crear una nueva forma de existencia.
SÍ queremos desarrollar la vida colectiva, los restaurantes
colectivos, los clubs, etc., tenemos que despertar en los jó­
venes la aptitud para este tipo de vida, pero también, y
sobre todo, la necesidad de vivir y trabajar colectivamente
sin estorbarse y ayudándose mutuamente. Este es el único
punto de partida posible si queremos obtener resultados
positivos en la lucha entablada por un nuevo tipo de vida.
La costumbre de vivir colectivamente puede y debe
formarse en los niños a partir de los trabajos domésticos
colectivos, desarrollando en ellos el sentimiento y la com­
prensión de la necesidad y la utilidad sociales de esos tra­
bajos; es preciso qué los niños se den cuenta de la impor­
tante función social que desempeñan todos estos pequeños
hábitos en la transformación del conjunto de nuestra exis­
tencia.
Es necesario pues que todos los trabajos sociales consi­
derados útiles y posibles para los niños se organicen desde
el punto de vista de su utilidad y su necesidad sociales.
Pero hay que tener en cuenta —y esto es también muy im­
portante— la explicación científica de las diferentes fases
del trabajo. En general, esta cuestión ni siquiera se ha plan­
teado. Limpiamos, barremos, lavamos, pero ¿acaso nos
planteamos la cuestión de saber por qué lo hacemos y la
manera de lograr que esas fases del trabajo sean más fá­
ciles, más higiénicas, et.? Hay que provocar todas estas
preguntas en los niños y darles las respuestas correspondien­
tes; es necesario hacer que su cerebro actúe también bus­
cando la explicación científica de los trabajos domésticos.

67
Nos engañaríamos si creyéramos oportuno renunciar a
todos estos trabajos domésticos porque constituyen una
forma de trabajo caduca, destinada a ser muy pronto reem­
plazada por otras formas más modernas, como las lavande­
rías y restaurantes colectivos, guarderías, etc. No hay que
creer que todas estas ventajas puedan extenderse en poco
tiempo, olvidando que en los pueblos y aldeas, en los que
habita la mayor parte de la población, estas ventajas sólo po^
drán desarrollarse en último lugar, aunque hasta entonces
haya pasado por la. escuela más de una generación. Final­
mente, la existencia de todas estas instituciones sociales sólo
nos evitará un mínimum de trabajos domésticos. Hay que
darse cuenta claramente de que el control social del funcio­
namiento de las instituciones de este tipo sólo será efectiva­
mente útil si los hombres a quienes afecten estas institucio­
nes sociales, se ponen de acuerdo para organizarías racio­
nalmente.
Vemos pues que la importancia de los trabajos domés­
ticos en la escuela es muy grande porque pueden utilizarse
pata inculcar a los niños determinados hábitos socialmente
útiles y quizá también para influir sobre las familias a tra­
vés de los niños. Pero es necesario evitar que esos traba­
jos sean penosos. Hay que dosificarlos, de manera que los
resultados no sean contrarios de los que se buscaban, aun­
que no se puede caer tampoco en el extremo opuesto, eli­
minando estos trabajos de la escuela: el método adecuado
consiste en enfocarlos desde el punto de vista de su utilidad
social.

4. Los trabajos sociales que no requieren conocimientos especiales


Constituyen la segunda forma de trabajo posible en la
escuela. Podemos considerados como una ampliación de
los trabajos domésticos.
Basándose en el mismo principio de utilidad social, se
puede y se debe adiestrar a los niños para toda una serie

68
de trabajos tales como la limpieza y cuidado de los jardines
y los. parques públicos, plantación de árboles (Día, del ár­
bol), conservación de los monumentos naturales, etc.
Estos trabajos no son forzosamente continuos, ni in­
cluso periódicos; generalmente serán ocasionales, razón de
más para adiestrar a los niños en ellos, haciéndoles compren­
der la significación social de los mismos. Se procurará ha­
cerles participar en la preparación de clubs de obreros o de
jóvenes, en las fiestas, en la organización de campos de juego
y deporte, en determinadas campañas políticas, etc.
En este sentido, la provincia ofrece más posibilidades
que la gran ciudad, pues en el pueblo la escuela aparece como
un centro cultural de gran importancia y se ve con más
claridad la posibilidad de utilizarla en este sentido. A pro­
pósito de esto, conviene subrayar la función de la escuela de
pueblo en el campo de la medicina y la higiene sociales.
Todas estas formas de trabajo extraescolar constituyen
en conjunto el trabajo social de la escuela como centro
cultural. Pero el campo del trabajo social de la escuela es
para nosotros mucho más amplio y, si insistimos aquí sobre
los trabajos que no exigen conocimientos especiales, es por
tomar sólo formas de trabajo accesibles a los niños de casi
todas las escuelas de primer grado.
Para el éxito de los trabajos de este tipo, la iniciativa de
la escuela no es suficiente por sí sola: es preciso que todas
nuestras instituciones sociales y todos los organismos del
estado, que todas las organizaciones comprendan el gran
papel que la escuela puede desempeñar en este aspecto y
demuestren más capacidad de iniciativa cuando se trata de
utilizar a la escuela para estos fines; hace falta, por tanto,
que la iniciativa sea bilateral. ’
Es evidente que no basta con ciertos resultados aislados
y parciales. Es preciso que la idea de la educación social
penetre tanto en las masas como en todas las organizaciones
sociales y todas las instituciones del estado.
Es preciso que cada ciudadano considere la escuela
como un centro cultural capaz de participar en determinadas
actividades sociales; la escuela debe conquistar el derecho
de control social en ciertos campos, el derecho y el deber de
expresarse por sí misma a propósito de distintos aconteci­
mientos, y el deber de modificar la vida en una dirección
determinada.
Cuando todo el mundo admita este punto de vista, nues­
tra escuela será algo realmente vivo.
Volveremos más adelante sobre todo esto, al referimos
a otro de los aspectos del trabajo escolar.

5. Los talleres
La cuestión de los talleres escolares ha sido ampliamente
debatida desde hace mucho tiempo. Y de hecho están muy
de moda en nuestras escuelas, con resultados positivos,
bastante poco destacados, por cierto. Esta institución ha
atravesado varias fases sucesivas y merece la atención ge­
neral.
Cuando, tras la revolución de octubre, se proclamaron
los principios de la escuela del trabájo, sobre todo después
de la aparición del reglamento sobre la escuela única del
trabajo (otoño 1918) en el que se hablaba del trabajo pro­
ductivo dentro de la escuela, la idea de los talleres escolares
se situó naturalmente entre las preocupaciones básicas.
Casi podríamos decir que se imponía por sí misma a los edu­
cadores.
Las escuelas y los establecimientos para niños se lan­
zaron a la organización de todo tipo de talleres escolares.
La escuela del trabajo no se concebía de otra forma.
Y, efectivamente, los talleres son necesarios para la es­
cuela, en las que deben servir en gran parte para propor­
cionar la educación basada en el trabajo, si no queremos
reducir la escuela al estudio puramente teórico del trabajo
humano.
Es evidente que si pretendemos que los niños compren­
dan verdaderamente lo que es la técnica dé la gran industria,

70
no podemos contentarnos con enseñársela, ni incluso ha­
cerles leer todo cuanto se refiere a ella. Tendrán qne palpar
el material, convencerse por la práctica de la ventaja y el
grado de perfección que lleva consigo este o aquel método
de trabajo, comprender qué caminos sigue el progreso de
las máquinas herramienta y las máquinas motrices. Para
entender la esencia de la división del trabajo, hay que par­
ticipar en él. Para comprender el trabajo de una máquina,
hay que experimentar directamente lo que constituye en
sentido exacto la mecanización de la producción. Y el taller
de oficio puede servir eficazmente para todo esto.
Una vez que se ha tenido en cuenta la adquisición de
determinados hábitos dentro del taller, hábitos que permi­
ten crear en los niños una actitud activa con relación a la
producción, el taller social debe ser también el punto de
partida de una serie de hilos que conducen a la producción
real. Y son estas conexiones con la producción las que ani­
man el interés de los niños.
Tampoco sé puede negar la importancia que tiene to­
davía hoy el oficio en nuestra producción.
El trabajo en un taller escolar puede unirse al estudio de
los oficios urbanos y rurales, de su valor específico en el
conjunto de nuestra economía, de la ideología del artesano,
etcétera. El taller no aparece pues aquí como una etapa in­
ferior en el camino de la gran industria, sino como un te­
rreno inmediato de experiencia y comparaciones.
Pero para que el taller pueda alcanzar todos estos obje­
tivos, tiene que cumplir unas condiciones determinadas:
1. Hay que instalar preferentemente talleres en los que
se elaboren los productos más corrientes desde el punto de
vista técnico, o, simplemente, escoger los oficios más co­
munes. En primer lugar están los talleres en los que se tra­
bajan los metales y la madera ya que, por una parte, estos
materiales están en sí mismos muy extendidos y, por otra,
tienen una importancia considerable como materia prima
para la fabricación de toda clase de instrumentos y uten­
silios. -,;v- V

71
Los materiales empleados por los niños más pequeños
(1.°, 2.° y, en parte, 3.° año del primer grado), pueden ser
la tela, el papel, el cartón, pues responden perfectamente
a sus gustos.
2. El instrumental y los procedimientos de trabajo de­
ben ser lo más variados que sea posible. Desde el punto de
vista de la técnica, esta condición es muy importante, por
las siguientes razones: el instrumental necesario para traba­
jar la mayoría de los materiales se reduce en realidad a un
número relativamente restringido de herramientas senci­
llas ; en general se trata sobre todo de variaciones en el em­
pleo y adaptación del mismo utensilio según las distintas
materias que se trabajen. El cincel, el formón, el acanalador,
el cuchillo, el hacha, etcétera, no son sino diferentes adapta­
ciones de la cuña. Pero mientras más variado sea el instru­
mental, más numerosos serán los datos que permitan al
alumno comprender la mecánica y más fácilmente sabrá en
qué consiste la esencia del maqumismo, sobre todo si uti­
liza personalmente los diferentes instrumentos.
Familiarizándose con un instrumental complejo, el alum­
no comprenderá mejor qué útil conviene a una materia dada
y qué medios son los adecuados para trabajarla; se expli­
cará la razón de los diferentes tratamientos que se aplican
a un mismo producto según los distintos fines (cepillado,
ajuste, ensamblaje, por ejemplo, en un taller de carpinte­
ría). Así el alumno dispondrá de toda una reserva de cos­
tumbres, susceptibles de extenderse fácilmente a una serie
más amplia de materiales; no tendrá pues ninguna dificultad
para comprender la producción industrial, que solamente
es un tipo de producción un poco más complicada. Y el
paso de uno a otro estará íntimamente adaptado al gusto
del niño por la técnica, que ya ha comenzado a dominar en
el taller.
Son también preferibles los talleres provistos de bancos
especiales, porque el trabajo así realizado impulsa aún más
al alumno a estudiar la técnica de la gran producción, sobre
todo si esos Sancos están dotados de algún tipo de fuerza

72
motriz. Esta clase de talleres puede permitir el desarrollo
de la iniciativa escolar en lo que se refiere a la técnica.
En este sentido se recomienda el trabajo de la madera
o del metal, mientras que la costura y la zapatería, por ejem­
plo, no tienen ningún valor.
3. Los talleres deben permitir a los niños la mayor
creación técnica. Dicho en otras palabras, los diferentes ob­
jetos preparados en un taller. determinado habrán de ser
tan variados y numerosos como sea posible; hay que estu­
diar la posibilidad de variar y combinar en forma múltiple
los materiales trabajados persiguiendo objetivos distintos.
Como consecuencia, se dejará total libertad al desarrollo
de la aptitud para la creación técnica. Desde esta perspectiva,
se comprende por qué un taller de calzado, por ejemplo,
no tiene valor alguno: el instrumental habitual sólo permite
fabricar calzado; lo único que se puede hacer es cambiar
el modelo. Más variado es, por ejemplo, un taller de en­
cuadernación, e incomparablemente más amplio el cam­
po de actuación que ofrece un taller de carpintería o de
mecánica. Ciertamente, su superioridad depende también
del hecho de que no sólo se pueden elaborar objetos de
consumo, sino también los más variados instrumentos de
producción.
Esta última condición, constituida por la creación téc­
nica, tiene para nosotros una gran importancia. Toda crea­
ción, técnica, científica, artística, es la aptitud para combi­
nar subconscientemente los elementos constitutivos que
contribuyen a la producción de un objeto que se quiere
crear, y la aptitud para escoger instintivamente, entre una
multitud de combinaciones, aquellas que sean más adecuadas.
Todo hombre posee estas aptitudes en mayor o menor me­
dida; es preciso que la escuela las desarrolle por todos los
medios a su alcance, y éste es precisamente el fin de los nue­
vos métodos pedagógicos basados en la actividad y la in­
vestigación del alumno. La técnica no es desde luego la
menos importante entre los distintos tipos de creación.
Pero es además particularmente importante en una época
como la nuestra, caracterizada por una construcción rápida
y por el establecimiento de las bases del nuevo régimen.
Seria imposible transformar toda nuestra economía de ma­
nera que en el curso de los próximos años supere al pro­
greso técnico de Europa occidental y de América, si no
tenemos una juventud activa, inquieta y totalmente apta
para la creación técnica, una juventud que construya el
nuevo mundo más rápidamente y mejor que n o so tro s.
Es fácil comprobar que estas tres condiciones a las que
deben responder los talleres escolares están íntimamente
unidas entre sí y se deducen una de otra.
Y ya hemos visto que los talleres que mejor satisfacen
estas condiciones son precisamente los que trabajan la ma­
dera y los metales. Sin embargo, a los grupos formados por
alumnos más pequeños, la edad y la naturaleza de sus afi­
ciones les harán preferir los talleres en los que se trabaja la
tela, el papel, el cartón, la chapa.
La madera y los metales, además de su importancia como
materiales de construcción, incluso para la casa, sirven tam­
bién de materias primas para la preparación de instrumentos,
de medios de producción; apenas existen ramas de produc­
ción que no tengan talleres auxiliares de carpintería o de
mecánica. El estudio del trabajo en maderas o metales es la
introducción a la técnica general, la base de la técnica ge­
neral.
La escuela utilizará el taller ante todo para desarrollar
en los niños hábitos de trabajo muy definidos, y necesarios
—es decir, en beneficio de la educación general, sobre todo
en un país de vida atrasada como es el nuestro—, cuya
importancia difícilmente podría sobrevalorarse.
No negamos tampoco otra ventaja de los talleres, que
es su utilización ocasional desde el punto de vista de la ins­
trucción; dicho de otra forma, no negamos su función
a la que, como ya hemos dicho, se le ha atribuido una im­
portancia predominante e incluso exclusiva.
Pero si los talleres tienen una importancia capital, es
porque sirven de punto de partida para el estudio y la com-

74
í
\

(
prensión de la técnica moderna y la organización del (
trabajo. Decimos «punto de partida», porque los estudios ^
de este tipo en la escuela de segundo grado deben referirse
preferentemente a la gran industria; siempre que se llegue a '
ésta sólo después de haber pasado por métodos de produc- (
ción más sencillos dentro de un taller bien organizado y f
elegido.
Sólo el trabajo inmediato en un taller en el que-el alumno !
maneja por sí mismo el material o los instrumentos, prepara (
el terreno para un estudio real comparativo de las formas ^
de trabajo más complejas.
En el taller escolar se encuentran todos los elementos de (
la máquina moderna y todas las particularidades caracterís- (
ticas de la producción industrial. Y todos los niños podrán ,
aprender estos elementos más fácilmente sí el trabajo en el
taller está correctamente organizado. (
Respecto a esto, hay que insistir ante todo en el estudio (
del instrumental y de los bancos especiales de distintos tipos;
el taller constituye por sí mismo un fin independiente; no
será el auxiliar de la física, sino más bien lo contrario. Par- (
tiendo de conocimientos adquiridos sobre el instrumental (
y sobre los bancos de trabajo, podremos pasar al grado su- ,
perior y emprender el estudio de los elementos de toda má­
quina. Estos conocimientos amplían el círculo de problemas i
que pueden plantearse a propósito de las máquinas motri- f
ces y las máquinas herramienta de cualquier producción. ^
El estudio de los procedimientos de trabajo en el taller (que
facilita la posibilidad de llegar a la construcción técnica) (
permitirá organizar, quizá, el trabajo del taller escolar bajo (
la forma del maquinismo más simple, sobre todo cuando se ^
intente elaborar colectivamente algunos objetos. Una vez
aprendidos los principales procedimientos técnicos podrá (
organizarse el trabajo sobre la base de una división tanto (
mayor cuanto más variado sea el equipo del taller. Estu- ,
diando y consignando por escrito la intensidad y la pro­
ductividad del trabajo, con o sin división de este trabajo, (
se está dando ya un paso importante hacia la producción
industrial.
Así es como el taller escolar puede facilitar, cuando se
ha llegado a un cierto nivel en la escuela (por ejemplo al
sexto o séptimo año de estudios), una introducción com­
pleta y suficiente a la técnica general de la producción mo­
derna. Y éste es el objetivo capital del taller escolar.
La escuela misma -tiene también un objetivo similar:
debe aprender a organizar científicamente el trabajo y, en
este sentido, el taller constituye un campo de actividad muy
amplio; pero más adelante volveremos sobre esto.
De todo lo expuesto hasta ahora se deduce que el tra­
bajo en el taller escolar ha de ser productivo, y esta obliga­
ción determina, a la vez, la organización y el programa de
los trabajos realizados en el taller.
En lo referente al programa de trabajo, nunca se insis­
tirá demasiado en esta idea fundamental; el taller no realiza
nada cuya finalidad sea exclusivamente "estudiar' éí trabajo,
no produce objetos desprovistos de utilidad práctica.
Casi todo el mundo admite ya esta necesidad y si volvemos
sobre ello, es porque los antiguos directores de trabajo de
las escuelas profesionales no quieren aún reconocer la evi­
dencia.
Es preciso que el taller escolar produzca objetos útiles
y necesarios. Que estos objetos se utilicen luego para la
organización de la escuela, de un gabinete de trabajo, de un
club, o que se vendan, es algo que carece de la menor im­
portancia. Sólo cuenta una cosa: el trabajo de los niños debe
tener como resultado último un objeto material útil, con tal
de que la utilidad y la necesidad del producto se manifiesten
claramente al espíritu de los niños. Estos deben comprender
con claridad que incluso desde el punto de vista de sus pro­
pios in tereses, estos objetos son necesarios para su escuela,
su club, etc., o para la venta organizada en beneficio de sus
objetivos, cualesquiera que sean.
Esta concepción del programa de trabajo obliga a hacer
una selección rigurosa de los encargos hechos al taller y

76
de los objetos necesarios para poder graduar las dificultades
de fabricación y la complejidad de' los procedimientos. Gra­
cias a ello, será posible hacer cada vez más complejos la fa­
bricación y el trabajo a desarrollar, acercar cada vez más el
taller a la gran industria introduciendo, por ejemplo, la di­
visión del trabajo y el maqumismo.
La condición de fabricar solamente objetos útiles y ne­
cesarios nos lleva a la cuestión de la organización del taller.
Si el alumno produce en el taller objetos totalmente
terminados (las reparaciones son más difíciles y exigen co­
nocimientos más amplios), es necesario contabilizar el
tiempo necesario para la fabricación de los mismos, los
materiales del taller, el consumo de materias primas nece­
sarias para la fabricación de un producto. Esta contabilidad
nos planteará una serie de nuevos problemas, tales como el
cálculo de los materiales necesarios para la fabricación de
un objeto dado, y de ahí el establecimiento previo de un es­
quema del trabajo según el cual se fabrica el objeto, la pre­
paración de un esquema con todos los cálculos que esto lleva
consigo, es decir, el presupuesto de fabricación del objeto
encargado; el tiempo dedicado a la fabricación de un de­
terminado producto se comparará con el tiempo empleado
para el mismo trabajo por un camarada más experimentado,
con el tiempo exigido para llegar a la misma meta en una
labor colectiva, en un sistema de división del trabajo, y
todo este estudio tendrá como resultado una serie de datos
que se utilizarán fuera de la escuela, en el estudio general
de la producción; además, el alumno irá adquiriendo poco
a poco la facultad de prever el tiempo necesario para la rea­
lización de un trabajo encargado. Si añadimos a todo esto
los datos completos relativos al precio de los materiales
y al salario, tendremos todos los elementos que constitu­
yen el cálculo y el presupuesto previos.
Llegamos así a la cuestión de la organización económica
del taller, a los elementos de administración que los niños
deben conocer perfectamente. Todas esas cuestiones es­
tudiadas y resueltas a lo largo del trabajo realizado por los

77
niños en el taller permitirán comprender enseguida algunos
problemas económicos y concretamente las bases del pre­
supuesto. Es evidente que estos conocimientos deberán
utilizarse también durante los estudios relativos a la gran
industria.
Por lo que se refiere a las regiones en las que se ha des­
arrollado el trabajo a domicilio (Koustaris), pensamos que
es perfectamente racional crear talleres escolares que co­
rrespondan al género de trabajo a domicilio practicado en
la región. Esto es muy importante porque corresponde a
las decisiones tomadas, por la XIV Conferencia del partido
y por el último congreso de los soviets respecto a la polí­
tica de desarrollo de las cooperativas de producción; según estas
decisiones se considera necesario el mejoramiento de la si­
tuación de los Koustaris y el desarrollo de su actividad.
No hay que olvidar tampoco que los Koustaris constitui­
rán, aun durante mucho tiempo, la reserva de la cual extraerá
la industria obreros altamente cualificados.
Con relación al desarrollo de la cooperación de producción
y al trabajo de los Koustaris, la. escuela —como centro cul­
tural— podrá desempeñar una función, seguramente redu­
cida, pero importante. Sin embargo, la organización de los
talleres especiales de este tipo sólo puede justificarse en el
caso de que su ejemplo pueda influenciar favorablemente a
la población, en el caso de que la escuela, estudiando el
trabajo local y utilizando los nuevos perfeccionamientos
técnicos, pueda aportar a la población ciertas indicaciones
susceptibles de mejorar su trabajo, sus condiciones de exis­
tencia.
No obstante es éste un problema muy complejo; supone,
por una parte, una organización de los talleres escolares es­
peciales mejor que la existente en ¡a región, y, por otra, la
obligación para la escuela de convertirse en un órgano de
producción serio, una unidad de producción en toda la
extensión del término.
Si no se tiene la certeza de poder realizar este trabajo,
más vale no iniciarlo para no comprometerse a los ojos de
la población y, perder con ello toda influencia cultural so­
bre la misma.

6. E l trabajo agrícola
Esta forma de trabajo no ha suscitado ninguna discusión
de principio; el motivo es, probablemente, que nuestra
agricultura es todavía simple y que las masas campesinas
utilizan, en su mayoría, aperos de labranza muy sencillos.
Es probable que .la discusión se haya evitado también
porque este tipo de trabajo no es estrictamente profesional,
sino que está vinculado a la vida y la actividad humanas
dentro de las condiciones puramente naturales.
Pero las escuelas o las instituciones infantiles urbanas,
y las de los pueblos se encuentran en condiciones muy dife­
rentes respecto al trabajo agrícola.
En este estudio, no hablaremos de la Escuela de la ju ­
ventud campesina que apenas acaba de nacer; lo que nos in­
teresa es el trabajo agrícola en las escuelas «politécnicas» y
de instrucción general. Sólo examinaremos la escuela de
primer grado y todos aquellos tipos de escuelas urbanas
de segundo grado que, o bien pueden tener un terreno es­
colar, debido a su ubicación en la periferia de las ciudades
o pueden trasladarse al pueblo para continuar sus trabajos
(trimestre primavera-verano y parte de otoño). A éstas hay
que añadir por un lado los hogares infantiles de ciudad y,
por otro las colonias, ciudades y comunas de niños situadas
en las granjas soviéticas, en antiguos conventos, o en gran­
des propiedades agrícolas.
El principio según el cual la escuela rural de primer
grado debe poseer un terreno (una hectárea aproximada­
mente) y trabajarlo racionalmente, es admitido por todo el
mundo. Si queremos difundir los nuevos métodos perfec­
cionados de trabajo agrícola y de economía rural, es la
escuela la que debe situarse a la cabeza en esta tarea, porque
es el centro cultural que más directamente influye sobre el
niño desde su primera infancia, y, a través de él, sobre toda ia
población campesina. No se trata por tanto de especializa-
ción agronómica, sino sencillamente de una escuela que
enseñe a los niños a trabajar de forma racional, que les dé
un bagaje científico general suficiente para trabajar racio­
nalmente su pequeño terreno escolar, teniendo en cuenta
su edad y sus fuerzas.
La labor social principal del educador y de la escuela
tenderá, pues, al constante mejoramiento de la agricultura,
de la economía rural y de las condiciones de vida del cam­
pesino; esta obra ha de hacerse con la ayuda de la escuela y a
través de ella. Con esta condición, la escuela, al responder a
las necesidades del agricultor, se le hará indispensable, y des­
empeñará una gran función a lo largo de toda su vida;
sólo así podrá desaparecer la desconfianza hacia ella que
se observa un poco por todas partes. Cuando el campesino
vea que la escuela le es útil, que le ayuda a mejorar su vida
y su trabajo, disminuirá también el absentismo escolar du­
rante la primavera y el verano. Vemos, pues, que el pro­
blema consiste esencialmente en acercar la escuela a las
necesidades de la economía y de la vida campesina.
Para la escuela urbana, la cuestión se plantea de un modo
completamente distinto. Nos parece indiscutible que en
nuestra época toda escuela debe estar, en mayor o menor
proporción, en contacto con la agricultura. La cuestión de
la unión entre obrero y campesino, entre ciudad y campo,
será para nosotros, todavía durante mucho tiempo, de can­
dente actualidad. El trabajo de la escuela no consistirá, pues
solamente en estudiar la economía rural, sino también en
extender al campo la influencia cultural de la ciudad. Todo
ciudadano de la URSS tiene que conocer más o menos la
economía rural, porque de una u otra forma ha de participar
en la tarea de reforzar la necesaria unión entre ciudad y
campo. Pero, teniendo en cuenta que la escuela no puede
limitarse al estudio de la economía rural, cualquier escuela
urbana debe participar directamente, en la medida de lo
posible, en el trabajo agrícola; todos los alumnos, durante

80
su estancia en la escuela, tendrán la posibilidad de compren­
der directamente lo que es el trabajo agrícola. Esto es po­
sible y necesario no sólo para el estudio de la naturaleza
—emprendido desde el punto de vista de la producción—
sino también para conocer el campo y el trabajo social en­
tre los campesinos.
Los obstáculos materiales hacen muy difícil la realiza­
ción total de este plan, especialmente en los grandes centros.
Pero hay que tender a ello gradualmente y de~manera de­
finitiva. Las dificultades materiales no pueden servir de pre­
texto para presentar argumentos teóricos contra la organi­
zación de este trabajo, como ya ha empezado a hacerse en
algunas escuelas de la capital donde, al hablar de escuela de
verano, se le atribuye un sentido completamente distinto
al de la escuela de invierno, y se concibe a base de juegos,
cultura física, deporte, etc.
Todo esto está muy bíen, pero puede llegar a ser perju­
dicial si todo el trabajo de la escuela de verano se limita a
dicho programa (añadiéndole algunas excursiones al campo).
Pensamos también que el trabajo realizado en la escuela du­
rante todo el año escolar no tiene que ser siempre del mismo
tipo: variar el carácter del trabajo y de la vida escolar según
las estaciones; es para nosotros una de las condiciones más
importantes de la cultura física. Esta variación será más
sensible durante el período de la escuela de verano, es decir,
en primavera y verano; pero creemos que al mismo tiempo
hay que vincular, en proporciones razonables, la escuela de
verano —al menos en lo que respecta a una parte del efec­
tivo escolar— con el trabajo agrícola.
Hay que dejar un poco aparte las colonias infantiles, las
ciudades y las comunas de niños que disponen de sus pro­
pios terrenos en las granjas soviéticas, etc. Es una excelente
forma de organización infantil, siempre que estas colectivi­
dades no se encierren en sí mismas y permanezcan abiertas
al mundo exterior. No obstante, incluso en este caso, hay
que examinar con atención toda una serie de puntos.

81
6
En primer lugar, el mismo problema de siempre; se exa­
gera la magnitud de los terrenos confiados exclusivamente
a ios níños, y en la práctica, se constata a menudo que tal
trabajo sobrepasa sus fuerzas. Las administraciones locales,
por exceso de interés y para asegurar la vida material de las
instituciones infantiles, les asignan con frecuencia granjas
demasiado grandes, olvidando que éstas no pueden ser de
ningún modo explotadas exclusivamente por los niños.
Un simple cálculo demuestra que un niño de 10 a 15 años,
después de haber trabajado en clase durante un tiempo de­
terminado (y largo), no puede, mediante su trabajo agrícola
en la granja, asegurar su alimentación, el cuidado de sus ves­
tidos, de sus zapatos, el del establecimiento, pagar la luz, la
calefacción, el material necesario para los estudios, así como
la remuneración de todo el personal técnico. Esto es de todo
punto imposible, al menos actualmente, debido a nuestra
técnica agrícola atrasada, a la falta de un capital de base su­
ficiente, a nuestra pobreza general y a los precios relativa­
mente bajos de nuestros productos agrícolas; pero este re­
sultado es parcialmente posible y necesario. Y de ello se de­
rivan las siguientes consecuencias:
1. La extensión de la granja debe ser la que los niños
puedan explotar realmente. Será tanto más reducida cuanto
menos perfeccionados sean los métodos de trabajo —porque
esa granja debe servir de modelo™; dicho con otras pala­
bras, la intensidad de la explotación ha de alcanzar el má­
ximum.
2. El trabajo agrícola ha de considerarse como un pro­
blema pedagógico. Lo cual no quiere decir que sea preciso
descuidar las consideraciones administrativas; todo lo con­
trario: según nuestro punto de vista, el trabajo agrícola,
como problema pedagógico, ha de incluir siempre el aspecto
administrativo y económico. Todo ello debe estar estrecha­
mente unido. Pero nuestro método no puede admitir el
posible agotamiento de los niños en trabajos manuales,
que iría en perjuicio de la instrucción, ya que ambas formas
de trabajo están estrechamente vinculadas; de hecho, la

82
instrucción carece actualmente de independencia práctica
por culpa de la presión de las necesidades económicas.
Hay que estudiar también a continuación el objetivo del
trabajo agrícola de la institución infantil respecto a la po­
blación, es decir, el objetivo del trabaja racional. El trabajo
agrícola sólo puede convertirse en un factor de educación
social cuando, tomándolo como punto de partida, y com­
parándolo con -el trabajo análogo realizado en otra parte,
se llegue a comprender el sentido y la importancia de nuestra
lucha por unas formas de trabajo más perfectas. Hablando
más claramente, el trabajo en la escuela debe servir para
entender la unión de la ciudad y el campo y, como conse­
cuencia, todos los principales problemas contemporáneos.
Consciente de ello, la escuela debe hacer cuanto esté de su
parte para lograr este resultado. La situación de una colo­
nia infantil dotada de un terreno es mucho más favorable
que la de la escuela urbana con su taller, pues la explotación
de ese terreno puede y debe ser mejor que la de cualquier
granja, mientras que el taller de una escuela urbana siempre
estará por debajo de cualquier fábrica. La agricultura en la
escuela puede permitir el desarrollo de la idea de la coope­
ración, del perfeccionamiento de la explotación agrícola,
de la intensificación de la agricultura, de la electrificación,
etcétera.
La escuela urbana, perdida como está en medio de otros
centros, no tiene una especial importancia como centro cul­
tural, mientras que en un pueblo, la escuela —con su ex­
plotación rural— es el centro cultural más importante. El
fin a perseguir no es solamente económico, sino ante todo
político y depende en consecuencia de la pedagogía social,
: Es desde este punto de vista cómo hay que enfocar la ex­
plotación y el trabajo racionales del terreno escolar: la
escuela debe preparar organizadores para la sociedad de ma-
ñana. Ello permitirá, por una parte, comunicar al trabajo
de los niños el carácter social que le es indispensable y,
por'Otra, sintetizar los aspectos económico y pedagógico
de este trabajo. .
Existe un criterio muy exacto para saber si el trabajo de
ios niños en la escuela alcanza sus objetivos culturales: la
atención y la estima por parte de la población; si ésta valora
y aprecia su escuela, su institución infantil, es que esa ins­
titución está a la altura de su tarea social; de lo contrario,
se demuestra que eí trabajo escolar está pedagógicamente
mal organizado.
La mayor parte de las instituciones infantiles han adqui­
rido un puesto de honor a los ojos de los campesinos, ob­
teniendo resultados alentadores. Es evidente, pues, que con­
cedemos gran importancia al trabajo agrícola de la escuela.
Esta importancia es tanto mayor por cuanto que, ante todo
vivimos en un país donde el pequeño y medio campesinado
forman la aplastante mayoría de la población y, en conse­
cuencia, la escuela puede hacer mucho" más que el productor
desde el punto de vista técnico, puede servir de verdadero
guía para el perfeccionamiento de los métodos y de los
instrumentos de producción de toda la economía rural.

7. h a fábrica
Muy a pesar nuestro, debemos constatar que esta forma
de participación de los niños en el trabajo no existe prácti­
camente en las escuelas de instrucción general; en ninguna
parte (excepto en las escuelas especiales) trabajan los alum­
nos en la fábrica.
Sin embargo la lógica de los nuevos programas así lo
exige.
La participación de la escuela en el trabajo de la fábrica
es el problema fundamental de la educación de la juventud
contemporánea. Detengámonos un poco en el fundamento
teórico del problema.
Si consideramos la fábrica ante todo como un conjunto
técnico, poniendo los aspectos técnicos de la producción
que se realiza en ella a la base de la «escuela de producción»,
es evidente que no tendremos que resolver ninguna cuestión

84
de principio. Sobre todo, porque la fábrica así concebida no
ejercerá influencia alguna práctica sobre la educación social
y, por consiguiente, no se presentarán dificultades desde este
punto de vista. La cuestión se planteará exactamente igual
que en el caso de los talleres. Más aún, unos talleres conve­
nientemente organizados ofrecerán, desde el punto de vista
de la «metodología de la enseñanza», un campo de acción
más amplio que una fábrica especializada.
Pero creemos que hay que concebir la fábrica de una
forma completamente distinta. Es preciso verla como un
fenómeno-tipo de la actualidad\ teniendo en cuenta las amplias y
complejas conexiones que la unen a la vida ambiental.
Desde esta perspectiva, la fábrica aparece no como un
fenómeno aislado que la escuela ha de estudiar sin. gran
interés, sino como un foco en el que se concentra toda la
actualidad considerada en sus principales manifestaciones;
como el irado de gran número de hilos, que unen los fenó­
menos aislados; como el cruce de muchas carreteras; como
una gran puerta abierta al mundo.
La gran producción es ante todo el punto de unión de
la técnica y la economía enteras, del que parten numerosos
hilos dirigidos a múltiples fenómenos de la vida.
Supongamos por ejemplo la fuerza motriz de una fá­
brica. Su estudio, o el de su fuente de su energía, nos lleva
al problema de la transformación de la energía en general;
las diferentes fuentes de energía, las máquinas motoras
(técnica); de aquí pasamos a la geografía económica de las
diferentes fuentes de la energía y a la lucha entablada a es­
cala mundial por su posesión, lucha basada en las modernas
posibilidades técnicas de utilizar estas fuentes; y de ahí a los
problemas y a los objetivos que la URSS se propone en el
dominio de la energética en general y de la electrificación en
particular. La cuestión de la fuerza motriz de la fábrica se
encuentra, como vemos estrechamente vinculada a los
principales problemas económicos y políticos soviéticos y
mundiales, incluida la lucha ^imperialista por el reparto
del mundo sobre la base de la distribución dé la energía.
Es evidente, por tanto, que nos encontramos, a fin de cuen­
tas, frente a los problemas normales de la construcción so­
cialista en el campo energético.
Del estudio de las materias primas —punto de partida
de la producción— se pasa a la cuestión de su posesión, de
su elaboración, o sea, al estudio de la geografía económica,
de la agricultura y la economía rurales, la elaboración de
las materias primas agrícolas; una vez más, la cuestión de
la técnica y de la tecnología aparece en conexión con la
economía.
Los niños ven, por otra parte, que las necesidades de la
industria nos plantean los problemas de la economía rural,
y desde esta perspectiva habrá que dilucidar la cuestión de la
alianza entre el proletariado y el campesinado.
El estudio de la máquina herramienta pone de mani­
fiesto una serie de cuestiones económicas, sin hablar ya de
la técnica que, en última instancia,, se basa en la física, la
mecánica, las matemáticas y la química. Y esto nos lleva
a problemas relativos a la fabricación de las máquinas he­
rramientas, materias primas, su producción, extracción y
elaboración de los metales; á su vez, al problema de la lucha
mundial entablada por la adquisición de estas materias,
lucha que, junto con la sostenida por las fuentes de energía
es el nudo cardinal de la actualidad ya anteriormente defi­
nida. Llegamos pues, así, al fondo mismo de la lucha im­
perialista. Por otra parte, la cuestión de las máquinas herra­
mienta nos obliga a abordar el problema principal y vital
de nuestra industria, es decir, el aumento del rendimiento
del trabajo, junto a los distintos temas con él relacionados
y al estudio de los medios para lograr ese aumento.
Se plantea a continuación todo lo relativo al producto
fabricado, su venta, el consumo, los mercados, el comercio,
la cooperación; todos estos problemas nos conducen tam­
bién a la cuestión de la alianza entre proletariado y campe­
sinado, cuestión fundamental de nuestra economía y de
nuestra política.

86
La relación de una determinada producción con otra
análoga, a través de un trust, un sindicato o una adminis­
tración de la industria soviética, nos lleva a examinar el
fondo del régimen soviético. La conexión de una producción
dada con otras sin las cuales no puede existir (materias pri­
mas, energía, máquinas, productos auxiliares) nos hace com­
prender la íntima vinculación de toda la economía de la
URSS y de toda la economía mundial, es decir, las cuestio­
nes relativas a las diferentes combinaciones industriales.
Pero esto es sólo un aspecto del problema,. Si tomamos
ahora como punto de partida el estudio deí obrero, encon­
traremos también toda una serie de relaciones: el obrero,
su salario, el sindicato, el obrero de hoy y el de ayer, su vida,
su unión con el campesino (pero esta vez no desde el punto
de vista económico sino del tipo de vida), el partido, la
juventud comunista, la situación de la mujer, el trabajo en­
tre las mujeres, etc.
Evidentemente sólo hemos examinado una pequeña
parte de las relaciones que unen la fábrica y la vida. Toda
la actualidad nos conduce a la fábrica. Hay que concebirla
como el centro de una amplia y sólida telaraña de donde
parten una gran cantidad de hilos unidos entre sí para for­
mar los múltiples nudos de la vida. Esta tela es el esqueleto,
la armadura de toda la actualidad, el objetivo central de la
atención de nuestra escuela.
De este planteamiento inicial se deriva la actitud de la
escuela en relación con la fábrica: la escuela no estudiará,
en realidad, más que la fábrica; creemos que su tarea prin­
cipal consistirá en que el alumno capte j comprenda todos los
la^os e hilos que están conectados con la fábrica. Sus estudios
le conducirán a determinadas cuestiones científicas o, más
exactamente, a toda una serie de cuestiones científicas y
prácticas a las que la escuela deberá facilitar respuesta me­
diante la instrucción y la educación. Todo el trabajo esco­
lar adquirirá entonces a los ojos del alumno su plena justi­
ficación, su total importancia, su carácter de necesidad,
así como una significación social determinada y de amplias

87
perspectivas. Precisamente .en este momento será factible
pasar al trabajo social de los niños y de toda la escuela.
De este modo se crea la tan buscada síntesis del trabajo
y la ciencia. Dicha síntesis no se obtiene de forma directa,
sino a través de la educación en el trabajo.
De todo lo dicho se deriva que el estudio de la industria,
de la fábrica no debe ser en ningún caso algo distinto de la
escuela, un estudio «objetivo», exterior al alumno y a sus
sentimientos. La fábrica no debe sernos extraña, sino por el
contrario muy cercana, de .modo que nos afecte de lleno,
que responda a las preocupaciones de los niños, y despierte
en ellos unas convicciones que luego desarrollará la es­
cuela. Hablando más exactamente, los niños deben intere­
sarse por la fábrica y estar estrechamente vinculados a ella.
El trabajo en la escuela en sus distintas formas (en ta­
lleres agrícola, etc.) prepara o completa, de un modo u otro,
esta concepción de la industria.
Este es, pues, el problema fundamental. ¿Es posible
resolverlo sin una participación directa de los niños en el
trabajo de la fábrica? Creemos que no.
Sólo el contacto directo y continuo con la fábrica en la
vida diaria, con el obrero, con el aprendiz -—y teniendo en
cuenta que el alumno debe ir a la fábrica no en calidad de
espectador o excursionista, sino como trabajador, intentando
comprender prácticamente el trabajo que allí se realiza—,
sólo este contacto puede provocar los estímulos necesarios para
la educación social; de lo contrario, la enseñanza carecerá de
vida, por decirlo así, la educación escolar quedará mutilada
en su mitad esencial
Por ello la cuestión del trabajo —del trabajo directo—
en la fábrica tiene para nosotros una extrema importancia.
La idea que nos hacemos de este problema nos permite
precisar incluso las formas concretas del trabajo.
Ante todo, es preciso saber que el trabajo de fábrica no
puede ser sustituido nunca por el trabajo de taller, aun
cuando se trate del taller mejor organizado, por ejemplo, el
taller de la escuela de fábrica.

88
Es indispensable que el alumno participe en el trabajo
productivo junto al obrero o al aprendiz. Cualquier otra
forma de trabajo no es sino un sucedáneo que no puede
conducir al mismo objetivo.
En la elección de una fábrica (si es posible escoger) no
deben tenerse en cuenta la variedad y la importancia de la
técnica. No está de más desde luego elegir una rama de pro­
ducción de técnica variada, por ejemplo, la textil o la me­
talúrgica. Pero pensamos que en el fondo esta considera­
ción no tiene demasiada importancia; la elección de la es­
pecialidad tampoco juega un papel relevante; dejemos que
sea el médico quien se ocupe de la salud de los niños; lo
que cuenta, desde el punto de vista psicológico, es que los
niños tengan la experiencia de colaborar en la producción;
también es importante que dispongan de la posibilidad de
estudiar la fábrica en todas sus partes.
Consideramos que es condición indispensable el con­
tacto estrecho de los .niños con el conjunto de obreros de la
fábrica, son su vida, su trabajo, sus intereses, sus preocupa­
ciones; su participación en todas las manifestaciones de la
vida de la fábrica (asambleas generales, cooperativas, club,
Juventud comunista, célula del partido, fiestas revoluciona­
rias, desaparición del analfabetismo, etc.).
Nuestra forma de plantear la cuestión nos permite tam­
bién deducir a qué edad pueden participar los niños en el
trabajo de fábrica. Considerando el trabajo previo en los
talleres como una propedéutica para el trabajo de fábrica,
teniendo en cuenta también la edad requerida por las con­
diciones del trabajo de fábrica y los enormes problemas
que ésta plantea a los niños, sólo puede hablarse de trabajo
en la fábrica a partir del sexto año de estudios o, más exac­
tamente quizá, del séptimo, durante un trimestre, por ejem­
plo (trimestre de invierno).
Pero estas consideraciones parten de la teoría y el lector
se preguntará si es posible llevar estos principios a la prác­
tica.

89
Desgraciadamente son, todavía hoy, irrealizables, en ma­
yor o menor medida, pero mañana —y este mañana, si las
condiciones son favorables, puede ser, con suerte, dentro
de 4 ó 5 años— estos principios se convertirán en la única
pedagogía comunista adecuada para la escuela de 7 cursos,
situada en los grandes centros o cerca de las fábricas.
Las dificultades prácticas surgen de dos orígenes: la
escuela y la fábrica. SÍ el trabajo de los niños en la fábrica
es una cuestión capital pata nuestra escuela, no lo es tanto
para la fábrica; y dada la situación actual de nuestra indus­
tria, no creemos que este problema pueda solucionarse en
poco tiempo. En la actualidad, apenas alcanzamos en la
industria el nivel anterior a la guerra; no hay duda de que,
junto a la recuperación, se opera también la transformación
de la industria pero, a pesar de todo, ésta no se encuentra
todavía en el estadio que nos permitiría avanzar tranquila­
mente en la organización comunista de la economía: aún no
estamos en el camino llano, no hemos terminado nuestra
penosa ascensión, a través de abismos y precipicios.
En tal situación, pudiera parecer que nuestra industria
no puede permitirse el lujo de ocuparse de una cuestión
que es secundaria para ella, pero esto es sólo apariencia:
lo que hoy parece secundario para nuestra industria está
muy lejos de serlo para el desarrollo general de nuestra eco­
nomía.
Los problemas actuales no se limitan a la preparación
de buenos especialistas, la introducción de una técnica per­
feccionada, el establecimiento de planes industriales o la
relación de nuestra industria con la economía rural. Todos
estos problemas pueden resolverse gracias al apoyo directo
y enérgico de toda la masa de trabajadores, directa o indi­
rectamente interesados por nuestra economía: es un axioma
de nuestro régimen soviético. Pero es la escuela la que pre­
para el material humano de la industria. E l más estrecho de
los contactos entre la escuela y la economía es indispensable si que­
remos disponer de hombres que comprendan claramente los princi­
pios de nuestra obra creadora, que tomen parte activa en ella y la

90
consideren como obra suya. Los problemas del tercer frente
(la instrucción) están muy unidos a los del segundo frente
(la economía).
La tendencia a ampliar y reforzar la unión de la escuela
y la fábrica comienza a progresar. La iniciativa, como ya
es habitual, pertenece a la Juventud comunista. De modo
general, podemos decir que esta idea va tomando forma:
constatamos que hay ya un decreto del Narkompross sobre
«la escuela del trabajo junto a la fábrica», que la conferencia
panrusa sobre la escuela de 2.° grado ha votado una resolu­
ción detallada referente a esta categoría de escuelas septe-
nales, y que en algunos sitios han empezado incluso a or­
ganizarse prácticamente.
En ninguno de los documentos relativos a la escuela
de 2.° grado se habla todavía del trabajo directo de los ni­
ños en la fábrica. Es evidente sin embargo que la .escuela
debe estar unida a la vida y a las preocupaciones de la masa
obrera, a la producción y al trabajo social de la fábrica. Pero
pensamos que no son los decretos del Narkompross los que
conseguirán organizar y reglamentar esta escuela; única-
mente la vida, la experiencia, podrá indicarnos el método
adecuado.
Como quiera que sea, debemos prepararnos y preparar
a la escuela para esta evolución. Será preciso que el Nar­
kompross proponga este problema al poder soviético, al
partido y a toda la masa de trabajadores; que organice una
extensa campaña para la educación social, de manera que el
administrador, el ingeniero, el contramaestre, el obrero,
comprendan la importancia del trabajo infantil, la importan­
cia de la escuela del trabajo; que la población se interese por
la escuela y los problemas escolares; es un resultado que de­
bemos alcanzar lo más pronto posible antes de ir más lejos.
8. Los trabajos improductivos
Como el término indica, se trata de formas de actividad
que no producen valores materiales. Pero la denominación
no es acertada; si la utilizamos es simplemente porque ca­
recemos de otra mejor.
En la categoría de trabajos improductivos entran:
a) El trabajo del funcionario del estado o de las
instituciones sociales: secretarías, negociados, agencias,
aparato soviético, etc., y el trabajo de los que aseguran el
funcionamiento de las empresas industriales: comité de fá­
brica, contabilidad y administración, negociado de esta­
dística, órganos sindicales, etc.
b) El inmenso sector de la cooperación en todas sus
formas (consumo agrícola, crédito, producción) y el co­
mercio de estado.
c) El trabajo del educador (escuela, hogar infantil,
jardín de infancia, biblioteca, club, etc.).
d) El trabajo médico y sanitario en todas sus formas.
Todos estos servicios necesitan un ejército de trabaja­
dores con aptitudes profesionales inferiores y medias. La
formación racional y soviética de estos trabajadores consti­
tuye una cuestión tan importante como la formación del
obrero cualificado. A medida que avanzamos, esta cuestión
se hace cada vez más grave y adquiere mayor actualidad.
La escuela no tiene derecho a concebir esta formación
de modo restringido, limitándose a inculcar en sus alumnos
ciertos hábitos técnicos que les permitan ganarse la vida.
Imponiendo marcos tan estrechos a la preparación profe­
sional, la escuela se transformaría en una academia de «es­
tenografía, dactilografía y contabilidad», prácticamente idén­
tica a las anteriores a la revolución. Por el contrario, la es­
cuela debe enseñar ante todo a tratar todas estas funciones
como otros tantos puestos de combate en las manos del pro­
letariado que se esfuerza en la construcción del nuevo ré­
gimen. La escuela debe considerar cada uno de estos tra­
bajos como una forma de actividad socialmente útil y ne~

92
cesaría. El alumno tiene que concebir todas esas formas de
trabajo como otras tantas partes constitutivas de la obra
constructiva de los soviets, como un trabajo absoluta­
mente útil y necesario.
Si planteamos la cuestión en este terreno, es evidente que
los «trabajos improductivos» deben penetrar en la escuela
como elementos de educación social.
Pero este tipo de trabajo puede introducirse en la es­
cuela bajo dos formas.
Ante todo, podrá tratarse de una actividad unilateral de
los niños, importante para la escuela, pero que sólo implica
responsabilidad de cara a los órganos de la misma.
Queremos hablar de esta actividad que es factible desde
la escuela de primer grado y que objetivamente no incluye
todavía una colaboración sensible de los niños en el trabajo
social de los adultos (aunque subjetivamente los niños
puedan tener la certeza de que ellos colaboran). Tales ac­
tividades son, por ejemplo, los informes e investigaciones
de todo tipo que los niños (incluso los de primer grado)
emprenden sobre distintos temas. El objetivo de éstos
queda circunscrito a la escuela; los órganos y las institucio­
nes externas a ella no tienen en cuenta el trabajo de los
niños; responden, por así decirlo, a las necesidades de la
escuela, en función de los fines de la educación. En esta ca­
tegoría entran, por ejemplo, la información sobre los im­
puestos en especie, la redacción de cartas para los analfa­
betos, las colectas de dinero para el Socorro Rojo, etc. Se
incluyen también en este grupo aquellas tareas públicas de
la escuela de las que ésta es colectivamente responsable, sin
que los alumnos tengan responsabilidades personales.
Esta clase de actividad tiene su comienzo casi en el pri­
mer año de escuela y se va complicando cada vez más;
poco a poco, va aumentando la responsabilidad de la es­
cuela ante los órganos externos, y así su trabajo llegará a
ser 'gradualmente bilateral, es decir, socialmente útil y ne­
cesario.
Pero si bien esta actividad unilateral se está desarrollando
cada vez más en la escuela —y este tipo de trabajo se exten­
derá tanto más cuanto menos se repliegue la escuela sobre
sí misma—, la actividad bilateral está muy poco actualizada
todavía, a pesar de la importancia que reviste.
Por lo que respecta a la escuela de segundo grado, esa
importancia se manifiesta aún más claramente, por razón de
sus fines.
Nuestro sistema escolar empieza a tomar una forma cuyo
esbozo podría ser el siguiente:
En la base, una escuela elemental de primer grado, con
una duración de 4 años, es decir, una escuela de instrucción
general, que muy pronto será obligatoria para todo el mundo.
En las regiones industriales, debe llegar a imponerse la
escuela de 7 años. Se ha programado que la escuela de fá­
brica suceda a esta escuela de 7 años, y se encargue de dar,
sobre la base de la instrucción general, la instrucción pro­
fesional suficiente para una determinada industria.
En el campo, a la escuela elemental debe seguirle la es­
cuela de la juventud campesina, con una duración de tres
años: el conjunto forma una escuela especial de 7 años de
carácter agrícola y conforme a las necesidades de la eco­
nomía rural.
Nos queda aún la cuestión del segundo grado, de la
escuela de 9 años. ¿Qué lugar ocupa?
Ante todo, la escuela de segundo grado no puede ser
únicamente el grado escolar preparatorio para la enseñanza
superior, y esto por diferentes razones.
La principal es que la inmensa mayoría de los alumnos del
segundo grado no continúa sus estudios y se detiene aquí.
Este segundo grado debe por tanto ser algo muy dis­
tinto. ¿Habrá de ser un tipo de escuela elemental más ele­
vado? Así será cuando nuestra situación material, cuando
el nivel de nuestra instrucción y cuando las futuras condi­
ciones políticas exijan este tipo superior de escuela ele­
mental. Pero en este momento representaría sólo el privi­
legio de una minoría insignificante, y semejantes privilegios
son absolutamente superfluos.
94
Solamente queda una solución, posible: consiste en asig­
nar al segundo grado un objetivo determinado correspon­
diente a los problemas y necesidades que se manifiesten a
lo largo de la construcción soviética.
Es evidente que no se trata de cerrar las puertas de la
escuela superior a los alumnos que salen del segundo grado:
los más aptos deben tener la posibilidad de continuar sus
estudios; pero éste no es el único fin del segundo grado, ni
incluso su fin principal.
La escuela de segundo grado ha de perseguir un obje­
tivo determinado; por. ello su segundo ciclo consistirá en
una serie de estudios prácticos que preparen a los alumnos
en la tarea administrativa e intelectual (trabajos material­
mente improductivos). Todo esto ha sido ya, por lo demás,
decidido por el Narkompross. Pero la aplicación posterior
de los principios adoptados se puede enfocar , de muy dis­
tintas maneras e implica numerosos aspectos controvertidos
a discusión.
Un-plan de estudios estrictamente profesional implicaría
necesariamente el debilitamiento de la instrucción general
y la especialización así conseguida carecería de perspectivas
indispensables sobre la actualidad, sobre el problema ge­
neral de la construcción soviética. El alumno tendrá mucho
tiempo para llegar a convertirse en un pequeño engranaje de
una máquina muy compleja, pero se corre el riesgo de que no
tenga el tiempo necesario para aprender el lugar exacto del
engranaje en cuestión dentro de la máquina ni para com­
prender la estructura general y el funcionamiento de esa
máquina. Por el contrario, todas las formas de esta activi­
dad «improductivas», tal como las hemos definido, exigen del
segundo grado sobre todo una buena preparación g e n e r a ly
solamente un cierto grado de preparación especial, pues el
objetivo del segundo ciclo no es ya el del instituto técnico:
éste forma «dirigentes», aquél «ayudantes».
Otra cuestión polémica: el carácter de la misma especia­
lización. El problema se plantea así: si los estudios profe­
sionales duran sólo dos años, con un mínimo obligatorio de

95
instrucción general, ¿no es preciso concentrarlos en una
especialización perfectamente definida, en una rama con­
creta de una determinada profesión? o, por el contrario,
vista la necesidad de mantener un mínimo de instrucción
general, ¿sería preferible dar únicamente en la escuela una
especie de introducción de conjunto a la especialización
práctica?
En el fondo, el problema puede reducirse a lo siguiente:
¿Qué trabajador de base necesitamos? (se trata siempre,
por supuesto, de trabajos «improductivos»). ¿Qué es lo que
más necesita un trabajador, una preparación general su­
ficiente, o el dominio perfecto de una sola forma de tra­
bajo? Pensamos que necesita las dos cosas, o mejor tres:
una buena preparación general, una buena introducción de
conjunto al estudio de una determinada profesión y un co­
nocimiento perfecto de una forma concreta de trabajo.
Efectivamente, un maestro rural será un maestro mediocre
si no sabe trabajar con los adultos, ni ayudar a alguien en
la organización de un jardín de infancia o un campo de jue­
go; un contable soviético que no conozca las distintas for­
mas de cooperación no nos servirá de nada, Pero queda por
saber si la escuela puede formar a semejantes trabajadores.
Para ser exactos, es aquí donde comienzan las divergencias
de puntos de vista. Particularmente pensamos que la es­
cuela no puede o no sabrá realizar totalmente esta tarea.
Su objetivo es formar niños que, en un breve plazo, con
un gasto mínimo de energía y de fuerza, y pagando a la
vida un tributo mínimo por su aprendizaje, puedan adqui­
rir la experiencia necesaria para convertirse en perfectos
trabajadores.
Resumimos pues el problema de la siguiente manera:
1, La escuela debe dar a los alumnos una instrucción
general social y técnica suficiente para permitir una buena
orientación práctica en la vida.
2. Debe asumir un carácter ante todo práctico a fin de
facilitar al alumno el paso de la escuela a la realidad inte­
gral de la existencia, para hacerle comprender su medio
y saber autodirigirse.
96
3. Debe acostumbrarle a analizar y explicar su trabajo
de manera científica, enseñarle a pasar del problema prác­
tico a la idea general teórica, a demostrar iniciativa en la
búsqueda de soluciones.
Plantear así el problema, es declarar ipso Jacto que una
estricta y profunda espedalización no tendría lugar incluso
ni en el segundo ciclo del segundo grado. En cambio esto
implica a la vez una adecuada organización de- la instrucción
social y técnica y una amplia utilización, en un determinado
sector, de la actividad práctica del niño. Esta última tiene
que estar unida por una parte a la instrucción general, y
por otra, a los principios teóricos que rigen el análisis de las
cuestiones profesionales.
En la reorganización del segundo ciclo, hemos de con­
siderar el trabajo práctico del niño como uno de los pro­
blemas más importantes.
La escuela se propone formar hombres aptos para un
empleo de ayudante o de colaborador. ¿Se necesita para ello
una seria espedalización teórica? No. Basta con la capaci­
dad suficiente para realizar efectivamente el trabajo. Tal
capacidad sólo se puede adquirir por la práctica concreta, en el
ambiente de la vida real (es decir, en la fábrica, el taller, el
almacén, la oficina, etc.) y no en una «escuela-laboratorio»
que jamás podría sustituir a la realidad palpable de la vida.
De este principio no habría que concluir que «la escuela-
laboratorio» no sirva para nada; es útil, pero su marco debe
delimitarse cuidadosamente.
La actividad «auxiliar», destinada a ocupar un lugar im­
portante en el trabajo escolar, incluso en la escuela de pri­
mer grado, ha de ser reforzada en el segundo ciclo; hay que
hacerla más precisa, más seria, y rodearía de responsabili­
dades; en otras palabras, es preciso 1) que los niños del
segundo ciclo del segundo grado se integren, durante una
cantidad determinada de horas a la semana, o durante un
largo período de tiempo en alguna institución estatal, esta­
blecimiento, organización económica, etc.; 2) que este tra­
bajo no sea un ejercicio artificial, sino que el alumno pene­
tre efectiva m en te en el m arco de la institución o de la em­
presa y que su trabajo responda, según las proporciones que
tome y las responsabilidades que adopte, a las necesidades
de este organismo; 3) que ese trabajo sea explicado y pro­
fundizado en la escuela de forma científica y social.
Los niños son responsables de este tipo de trabajo, a la
vez ante la escuela y ante la institución interesada. La or­
ganización del trabajo en la escuela según la orientación
que intentamos desarrollar en este libro prepara a los ni­
ñ o s para esta actividad de doble responsabilidad. Partiendo
de las obligaciones que implica el trabajo más sencillo, el
alumno, adaptándose en la escuela misma a los hábitos téc­
nicos del trabajo, aborda después el trabajo social en el que
participa como miembro de la colectividad escolar* Final­
mente se da el paso a la práctica individual con responsa­
bilidad individual ante las organizaciones sociales y las ins­
tituciones públicas externas a la escuela. Es evidente que esta
forma de trabajo debe realizarse preferentemente durante
los últimos años de escolaridad. Facilita la desaparición de
la frontera que separa a la escuela de la vida. La entrada del
alumno en la vida después de la escuela deja de ser un salto
a lo desconocido y se convierte en un paso bastante fácil,
en un paso que será más positivo cuanto más insensible­
mente se dé.
Puesto que estamos tratando un tema concreto y limi­
tado, no nos es posible dar explicaciones más detalladas
sobre el segundo ciclo del segundo grado. Desearíamos
solamente poner de relieve los puntos principales que se
deducen de nuestra forma de enfocar la actividad práctica
de los alumnos. Estos puntos son tres, y los estudiarem os
sucesivamente.
1. No es necesario crear un gran número de grupos de
alumnos para cada categoría de oficios.
2. Hay que distinguir tres etapas en la actividad prác­
tica a lo largo del segundo grado.
3. El paso de la escuela a la vida real ha de ser in­
apreciable. -: >

98
A) La conclusión fundamental, que quizá es suficiente
para resolver totalmente el problema de la formación pro­
fesional, puede resumirse así: podemos desarrollar al máximo
la espedalización del alumno dentro de una profesión determinada
sin necesidad de crear toda una serie de subdivisiones. Pero eviden­
temente las agrupaciones por categoría de oficios son nece­
sarias, pues muy pocas veces es posible admitir en la prác­
tica a todos los niños en idénticas condicione^; en la mayo­
ría de los casos, habrá que destinarlos a distintos empleos
del mismo sector; por ejemplo, por lo que respecta a la ac­
tividad práctica en el sector «enseñanza»: al jardín de in­
fancia, a la escuela de primer grado, a la sala de lectura, al
club, a la biblioteca. En la práctica tal distribución sería
casi inevitable para el grupo de trabajo de la enseñanza
(y lo mismo ocurrió con el grupo de trabajo de la coopera­
tiva: colaboración en la contabilidad, en los almacenes de
las cooperativas, en los depósitos o en la administración,
etcétera). Junto con estas enseñanzas, habrá que facilitar a
todos los niños que pertenezcan a un determinado grupo
los conocimientos teóricos fundamentales que son comunes
a todas las subdivisiones de ese grupo.
Sería lógico entonces: 1) ponerse de acuerdo en la
elección del empleo y la constituqión de los grupos según
el deseo y la aptitud del alumno; 2) conseguir que a la
enseñanza colectiva de la teoría general le suceda un traba­
jo independiente, tareas individuales relacionadas con la
actividad práctica asignada al alumno y susceptible de con­
tribuir a la explicación teórica de esta actividad; 3) ase­
gurarse, para dirigir el trabajo del alumno, la ayuda de es­
pecialistas bajo cuya vigilancia realizarán los niños el tra­
bajo práctico.
B) JLa segunda conclusión se refiere a las diferentes etapas
de la actividad práctica del segundo ciclo. Pueden señalarse tres:
etapa de orientación, etapa de ejecución y etapa de inicia­
tiva. A la primera —que se iniciará durante el octavo año de
escuela— la llamaremos etapa de orientación. El alumno en-

99
ra aquí por primera vez en contacto con la práctica real,
como observador o auxiliar, por ejemplo. Es sin embargo
durante esta etapa cuando adquiere mayor cantidad de im­
presiones nuevas y capitales, cuando descubre lo esencial de
los problemas técnicos. Es importante en cuanto que per­
mite al alumno comprender las formas del trabajo en el
que participa, sus dificultades reales, sus relaciones con la
realidad, y hace surgir en la mente del alumno las cuestio­
nes teóricas fundamentales vinculadas a la profesión dada.
De este modo, se hace posible proceder a una revisión de los
principios fundamentales característicos de cada sector de
actividad y pasar a la segunda etapa, es decir, a la ejecución de
un trabajo determinado dentro de la institución o empresa más ade­
cuadaf a la transformación del alumno en un trabajador real
con un empleo concreto, cuando este trabajador no debe­
ría ser por el momento más que un auxiliar.
A lo largo de esta segunda etapa se mantendrá, una es­
trecha unión de la actividad práctica con la instrucción ge­
neral y la instrucción técnica. De una manera gradual, se
irá pasando a la tercera etapa, al trabajo de iniciativa. Dicho
trabajo consiste en resolver un determinado problema práctico.
Nosotros lo concebimos de la siguiente manera: En el se­
gundo año (quizá hacia la segunda mitad), una vez termina­
das las clases, cada alumno deberá realizar una tarea de larga
duración (varios meses) relacionada con su instrucción
práctica; deben elaborar un proyecto sobre un determinado
tema. Este proyecto tiende a : 1) demostrar las aptitudes del
alumno para vencer las dificultades de un problema y bus­
car los medios de resolverlo; 2 ) reforzar y profundizar los
hábitos de investigación, la capacidad para utilizar los datos
teóricos, etc.; 3) poner de relieve la orientación del alumno
en su especialidad; 4) ofrecer finalmente un interés prác­
tico y tener una importancia real en la especialidad escogida
por el alumno.
Para examinar el proyecto presentado, se recurre a es­
pecialistas, preferentemente los directores de los ejercicios
prácticos. Sería también preferible que estos mismos espe­

100
cialistas propusieran los temas de los proyectos para ase­
gurar eventualmente la utilización práctica de los resultados
del trabajo.
Es fácil comprobar que las diferencias de constitución
de estas tres fases determinan en gran medida el carácter de
la actividad práctica a lo largo del segundo ciclo. A cada etapa
corresponde una forma concreta de actividad.
C) La tercera conclusión se refiere al paso de la escuela
a la vida, Como ya hemos dicho anteriormente, la actividad
práctica de los niños les permite pasar casi insensiblemente
de los bancos de la escuela a una efectiva participación en
la vida práctica. La etapa «de proyectos» o «de iniciativa»
modifica de modo especial el carácter tradicional de los «fi­
nales de estudios». Tenemos todavía la costumbre de so­
meter a los alumnos que han llegado al fin de sus estudios
a un purgatorio de pruebas de todas clases y denominacio­
nes: composiciones, trabajos trimestrales, trabajos prác­
ticos, revisión de conocimientos, etc., que no son en reali­
dad sino simples disfraces de los desafortunados exámenes.
Siempre e inevitablemente, semejante final de escolaridad
implica un aluvión ininterrumpido de nociones puramente
teóricas extraídas de manuales y vademécums; más aún,
es un trabajo puramente verbal y formal, un montón de co­
nocimientos cuya única finalidad es el examen mismo. En
lugar de disminuir progresivamente el estudio, se aumenta
y sobrecarga hasta el lím ite, se interrumpe después brusca­
mente y se arroja por fin al adolescente o la adolescente a
la vida, ante la cual se debaten, como cachorros indefensos
arrojados al río. Proponemos precisamente lo contrario:
abandonar el trabajo puramente teórico (previamente dis­
minuido de manera gradual) bastante tiempo (unos seis
meses) antes del final de los estudios; hacer que el alumno
dedique todo su tiempo a la práctica y al proyecto que debe
realizar por sus propios medios, para facilitarle así la entrada
en la vida, puesto que posee ya la responsabilidad sobre su
propio trabajo. -
Pocos grupos para cada categoría; tres, fases en la acti­
vidad práctica y paso insensible a la vida real: Estos son, a
nuestro juicio, los principios que deben regir la participación
de los niños en Jos trabajos «auxiliares» y las conclusiones a
extraer del carácter propio del segundo ciclo del segundo
grado.
Pero aquí nos encontramos con un -problema de otro
tipo. Es evidente que los «trabajos auxiliares» de los alumnos
interesan no sólo a la escuela, sino -también, en mayor o me­
nor medida, a las instituciones públicas, económicas y so­
ciales, donde van a trabajar los alumnos. Hasta ahora (en
los lugares en los que se han realizado estas pruebas), los
niños eran -admitidos en este trabajo previo acuerdo entre
la escuela y la institución correspondiente. Tal acuerdo te­
nía, en la mayoría de los casos, un carácter puramente pri­
vado. Pero si se plantea en toda su. amplitud el problema del
trabajo de los niños dentro de las diferentes instituciones y
empresas, será imposible resolver la cuestión de modo alea­
torio. Es decir, que el problema tiene que afrontarse de modo
global y resolverse por vía legislativa y con la participación
del estado. No se puede estar som etid o al azar de las cir­
cunstancias locales para lograr una organización racional de
la actividad práctica del niño. Las escuelas que dirigen a
sus alumnos hacia este tipo de práctica deben aunar sus es­
fuerzos para conseguir una reglamentación legislativa.

9. E l problema de la organización científica del trabajo


a) Actualidad del problema y elección del método
pedagógico adecuado
El problema de la organización científica es completa­
mente actual, y tiene una gran importancia para la URSS,
porque se presenta en función o, más exactamente, como
corolario de los problemas siguientes: Reconstrucción, y so­
bre todo transformación del conjunto de nuestra economía. La or­
ganización científica del trabajo, que ha nacido y se ha des­
arrollado en América y en Europa occidental con el fin de
intensificar la producción, reforzar la explotación del obrero
y aumentar los beneficios del capitalismo, puede y debe pro­
ponerse entre nosotros un objetivo totalmente distinto:
convirtiéndose en el medio más eficaz de aumentar la pro­
ducción, utilizar racionalmente la energía del trabajo, re­
formar de manera metódica y económica la administración,
la organización científica del trabajo, que actualmente cons­
tituye un medio de explotación, se transformaría en un
medio de liberación. Pero, como consecuencia de esta trans­
formación radical, la organización científica del trabajo exi­
ge, para su desarrollo, unas condiciones y elementos dis­
tintos a los del occidente capitalista. Si allí se hace desde
arriba, según un plan determinado, estricto y fríamente
pensado para sacar del obrero, durante 8 horas al día (y, en
muchos sitios 1 0 ó 1 2 horas), todo lo que pueda dar de sí,
cuando está en plena fuerza, para arrojarlo luego a la calle
hacía los cuarenta años, no apto ya para el trabajo, estrujado
como un limón, y sustituido por un obrero sano y fuerte
procedente de la gran reserva de fuerzas humanas; nosotros,
por el contrario, sólo podremos realizar la organización
.científica del trabajo desde abajo, atrayendo la atención de
las masas obreras hacia ella, despertando el interés por estos
problemas, presentando esta organización científica como
un medio de consolidar lo que ya hemos conseguido en el
orden de la revolución social.
En nuestro país, para ob ten er resultados positivos, es
necesario hacer que las masas trabajadoras capten y pro­
yecten ellas mismas en los hechos las ideas comprendidas
bajo el nombre de organización científica del trabajo.
Siendo así —y ciertamente lo es— el problema de la
organización científica del trabajo adquiere una gran im­
portancia, y se convierte para la escuela, que forma y pre­
para la actividad de las masas populares, en una cuestión
de actualidad que resulta indispensable introducir en la en­
señanza bajo una u otra forma.
Esto puede hacerse de dos formas: la primera —y la
más sencilla— consiste en incluir en la escuela una nueva
materia: «la organización científica del trabajo»; escribir los
correspondientes manuales 7 comenzar esta enseñanza en
los distintos grupos del segundo grado. El segundo método,
más difícil, minucioso, «más lento», consiste en encuadrar
todo el trabajo escolar, y en particular todo el trabajo prác­
tico de la escuela, en el campo de la organización científica
del trabajo.
Nos pronunciamos con todas nuestras fuerzas contra el
primer método, y en favor del segundo, ante todo porque la
organización científica del trabajo no constituye todavía
una ciencia susceptible de ser simplificada hasta el punto de
poder convertirse en objeto de enseñanza escolar. Nos en­
contramos aún en el período de creación de la organización
científica del trabajo como ciencia, buscamos el camino,
preparamos el terreno. Creer que actualmente es posible
vulgarizar en la escuela sus principios científicos es prema­
turo e incluso arriesgado.
En segundo lugar, la organización científica del trabajo
no puede, concebirse separada de sus aplicaciones a la rea­
lidad. Es una disciplina que sólo tiene sentido considerada
en sus funciones prácticas. Si nuestro objetivo es que los
niños de hoy, los futuros obreros de la Rusia soviética,
sean capaces de concebir continuamente nuevas adaptacio­
nes de la organización científica del trabajo, es indispensable
que sean educados sobre la base misma de esta organización.
Por supuesto, nosotros intentamos organizar la escuela y la
enseñanza sobre las bases marxistas; y sin embargo, no
es probable que a nadie se le ocurra introducir el marxismo
en la escuela en su forma filosófica, económica e histórica
como disciplina escolar. Es dudoso que resulte accesible,
en general, incluso para los alumnos de más edad dentro del
segundo grado; únicamente algunos niños intelectualmente
más desarrollados podrían entender quizá esta enseñanza,
y para ellos organizaremos pequeños círculos. Pero para las
masas de niños, el único objetivo á conseguir es: inculcarles

104
una vivencia de los principios marxistas en todos los casos,
pata crear en ellos una especie de sentido marxista que sirva
de base para forjar en ellos una mentalidad marxista. El pro­
blema de la organización científica del trabajo debe plantear­
se de la misma forma. No es indispensable enseñarla como
materia distintiva, pero es tina necesidad indiscutible que
los niños, vivan cada día en la atmósfera de la organización
científica del trabajo, que, cada día, se convenzan de su im­
portancia y su utilidad, que impregne toda la vida escolar,
formando parte integrante de sus preocupaciones y de los
objetivos que se proponen, vinculada de manera orgánica a
su vida y sus costumbres cotidianas: De esta forma, se desarro­
llará en los niños el gusto por esta clase de temas y cuestio­
nes. Y entonces se habrá conseguido nuestro objetivo en
toda su amplitud.

b) La introducción en la escuela de los elementos de la


organización científica del trabajo.
¿Cómo introducir estas preocupaciones y hábitos en la
vida? El problema se presenta aquí bajo dos aspectos, y
esto porque la misma organización científica del trabajo
puede considerarse también bajo dos aspectos distintos, el
del trabajo individual\ o bien el del trabajo colectivo.
Uno de los problemas comprendidos bajo la denomina­
ción de organización científica del trabajo es el estudio de
los métodos de regulación de los movimientos y esfuerzos
musculares, es decir, la búsqueda de los procedimientos
más económicos (en lo que se refiere al tiempo y al gasto
de energía muscular y nerviosa) basados en la repetición
automática y casi inconsciente de una serie de movimientos,
que permiten hacer un trabajo determinado, por ejemplo
burilar, limar una superficie plana, etc,. Este problema im­
plica también la elección de un plan racional de disposición
en el espacio de las mesas de trabajo, el instrumental, el
material, de manera que cada cosa tenga un lugar determi­
nado, racionalmente elegido, etc.
El estudio científico de la regulación de los movimientos
y de los esfuerzos musculares es muy difícil y constituye un
problema probablemente inabordable en la escuela; pero los
demás puntos antes señalados pueden y deben estudiarse
partiendo de cualquier forma de trabajo físico, comenzando,
por ejemplo, por la limpieza de un utensilio o el barrido del
suelo y terminando por el labrado a torno. A este respecto,
es importante atraer la atención del alumno sobre la necesidad de
cronometrar el tiempo empleado, sacando conclusiones de las consta­
taciones realizadas; en una palabra, hay que familiarizar a Jos
niños con el interés que ofrece la organización científica del
trabajo enseñándoles, mediante ejemplos prácticos y con­
cretos, cómo es necesario, y qué resultados pueden obtenerse
por medios sencillos, desde el primer estadio de «raciona­
lización», es decir, mediante el sentido común simplemente.
Cuando pasemos del trabajo individual al trabajo colecti­
vo, nos ocuparemos de un conjunto de problemas muy dis­
tintos: se tratará de establecer proyectos racionales para la
ejecución por la colectividad de un determinado trabajo;
de organizar de modo regular o periódico el trabajo, dentro
de una institución más o menos compleja; de crear un apa­
rato administrativo o ejecutivo, etc. Este tipo de problemas
tiene una gran importancia en la vida y sobre todo en la
escuela, porque en ésta nos encontramos, en la mayoría de
los casos, frente a un trabajo colectivo; en particular, toda
la actividad desplegada en el campo de la autonomía escolar
se resume en un esfuerzo por crear una buena organización;
finalmente, la propia escuela es una organización amplia y
compleja. El tema de la educación de los hábitos de orden,
planteado como problema escolar, no requiere ni propa­
ganda ni explicaciones. Pero puede resolverse de un modo
más o menos natural, y por eso es necesario el estudio de los
distintos elementos de organización.
La introducción de los elementos de la organización
científica del trabajo en lo referente a la escuela la concebi­
mos de la'siguiente manera: todo trabajo iniciado colecti­
vamente por los niños (reunión : del sábado, organización

106
de una tertulia o de una fiesta, excursión .lejana, ejercicio
de la autonomía escolar) puede dividirse en tres partes:
1) un plan previo de trabajo, donde se incluyen la distribución
del trabajo en el tiempo y en el espacio, el reparto de los indi­
viduos y las tareas; 2 ) la realización del trabajo, con partici­
pación inmediata de los niños, la realización del plan pre­
visto, y 3) el balance del trabajo llevado a cabo, es decir las
constataciones relativas a la ejecución del trabajo, el aná­
lisis de estos datos, su clasificación, y por último, la crítica y
las conclusiones pertinentes.
Es así como hay que plantear el trabajo del niño. Empe­
zando por los casos más sencillos, debemos acercar gradual­
mente a los niños al problema más complejo que constituye
la distribución del trabajo dentro de la colectividad, condu­
cirles a la creación de proyectos de organización trazados
-según un examen directo de los hechos, teniendo en cuenta
todas las condiciones y circunstancias necesarias. La ejecu­
ción del trabajo, en la mayoría de los casos, no se ajustará
exactamente al plan trazado, e incluso se alejará de él casi
siempre. Pero es indispensable que los niños, a lo largo de
la ejecución, aprendan a descubrir las infracciones al plan
previsto, x> mejor, a hacer con exactitud el balance de cual­
quier clase de trabajo.
El balance es un trabajo importante. Pero los datos del
balance no deben acumularse exclusivamente por el placer
de calcular, como sucede, desgraciadamente, muy a menudo;
han de servir de base para el estudio de todo mecanismo de
trabajo. Las consideraciones acertadas contribuirán a poner
de manifiesto las causas imprevistas que han impedido la
realización del trabajo según el plan adoptado, es decir, las
causas independientes de nosotros e imprevisibles. A con­
tinuación se describirán las que hemos omitido o no hemos
tenido en cuenta en el momento oportuno, aunque hubiera
sido posible hacerlo. En último lugar se consignarán los
fallos y errores cometidos al trazar los planes, porque nues­
tra experiencia del trabajo de organización era insuficiente.
Una crítica de este tipo nos permitirá discutir en el futuro

107
toda modificación útil del plan primitivo, y orientar adecua­
damente la búsqueda de nuevas formas de organización.
De esta forma no sólo desarrollaremos en los niños los há­
bitos de orden, sino que les acostumbraremos a preferir
formas racionales de plan y cálculo, que son precisamente
los problemas fundamentales de la organización científica
del trabajo.
Nos hemos limitado a esbozar el esquema de trabajo,
que puede ser modificado en todos los sentidos. No insis­
tiremos más: bastarla con que la escuela se inspirase amplia-
mente en este esquema.
Lo que importa es el deseo de que los elementos de or­
ganización científica del trabajo arraiguen en la escuela. Es
preciso que estas ideas impregnen la atmósfera en la que van
a vivir los niños. En las clases superiores esta preocupación
ha de ir adquiriendo una importancia cada vez mayor du­
rante todo el curso- escolar, y adoptar la forma de un estudio
teórico de algunas generalidades relativas a la organización
científica del trabajo. Pero sólo dentro de estos límites puede
hablarse de «enseñar» la organización científica del trabajo.
Ciertamente, esta tarea no será nada fácil. Introducir
de la manera indicada los elementos de la organización cien­
tífica del trabajo en la escuela es una obra difícil porque la
misma organización no está aún suficientemente extendida
y también porque nosotros mismos no formamos a la
gente y no concebimos el trabajo pedagógico sobre esas
bases, por no tener los hábitos, los gustos o los conoci­
mientos necesarios. No obstante, habrá que ir introducién­
dola gradualmente en la escuela, como un compañero in­
dispensable del trabajo escolar. Empezando por las tareas
auxiliares, pasará también al trabajo realizado en el seno
de las instituciones y empresas y al trabajo individual del
alumno hasta permitir la deducción de los principios teó­
ricos generales.

108
10. Conclusiones: Lugar y función del trabajo en la
escuela soviética.
De cuanto hemos dicho hasta ahora se deduce una tesis
fundamental: E l trabajo en la escuela no se puede concebir al
margen de los objetivos generales de la educación.
No es el trabajo en sí mismo, el trabajo abstracto, consi­
derado como si poseyera un poder educativo por naturaleza
e independientemente de su valor social, el que debe servir
de base a la enseñanza del trabajo manual.
El trabajo concebido como simple gasto de energía ce­
rebral o muscular —gasto que incluso puede resultar inú­
til— tiene una importancia mínima en relación con nuestros
objetivos educativos. Dentro de esta concepción del trabajo
cabría todo, incluso esa tarea infernal que consiste en me-
morizar mecánicamente manuales enteros durante los días
que preceden al examen. No ponemos en duda el valor que
tiene en. la enseñanza el esfuerzo personal, pero constituye
sólo una pequeña parte de un problema más general relativo
a la educación comunista.
La base de la educación comunista es ante todo el tra­
bajo programado desde la perspectiva de nuestra vida mo­
derna, el trabajo concebido desde el punto de vista social,
en cuya base se forja inevitablemente una determinada compren­
sión de la actualidad, el trabajo que introduce al niño desde el
principio dentro de la actividad socialmente útil.
Y para fundamentar esta base de la educación comunista,
no basta con hacer que los niños estudien el esfuerzo reali­
zado por la actividad humana; hay que adaptar al mismo
tiempo esta actividad a las fuerzas propias de su edad,
hacerles participar en el trabajo social de una forma activa,
consciente, socialmente clasificada; así surgirá todo un con­
junto de impulsos internos, de emociones tales, que bajo
su influencia el estudio pasivo de las cosas atractivas se trans­
forma en un método indispensable para proyectar sobre los
hechos unas convicciones personales llenas de vigor, entu­
siasmo e ímpetu revolucionarios.
Aquí está la diferencia de principio que separa nuestra
escuela del trabajo de la escuela de los reformadores bur­
gueses de Europa y América, De nuestra actitud respecto
al trabajo se derivan tres conclusiones esenciales.
La primera se refiere a la naturaleza de la educación, la
segunda trata de la función cultural de la escuela del trabajo,
y la tercera, especifica las relaciones entre la ciencia y el trabajo.

a) Naturaleza de la educación
¿Qué es la educación, en el sentido estricto de la palabra ?
Someter a un hombre a la educación social es proporcio­
narle los datos necesarios para resolver la antítesis entre
«yo y los otros», «individuo y sociedad», en otras palabras,
suministrarle unos principios que le permitan emitir un jui­
cio'moral sobre su propia persona, considerada como miem­
bro de la sociedad, determinar su puesto específico en esta
lucha por la existencia que se ha vuelto hoy tan dura. No
podemos seguir el camino que, en el mejor de los casos, se
seguía antes de la revolución: «Toma, ahí tienes los cono-
cimientos útiles, decide ahora tú mismo cómo debes actuar,
cómo debes enjuiciar a la sociedad en la que vives»; deci­
mos «en el mejor de los casos» porque normalmente, los
conocimientos dados en la antigua escuela debían conducir
a una formación estrictamente autoritaria por su naturaleza
y su contenido. Habría que estar ciego para no darse cuenta
de ello. La escuela soviética debe organizarse de tal forma
que el niño se vea obligado diariamente, por la fuerza misma
de la vida escolar, primero a plantearse él mismo, y luego
a resolver la cuestión «yo y los otros», y a resolverla de la
única manera correcta. La escuela ha de actuar de forma que
responder a esta cuestión sea una necesidad personal e irre­
sistible del niño, una necesidad que se haga sentir en la prác­
tica. Esto quiere decir que el niño debe encontrarse con­
tinuamente ante cuestiones que la vida plantea de modo
ineludible y que exigen una respuesta sin ambigüedad.

110
Este objetivo sólo puede alcanzarse si se pone en juego
un mecanismo preciso: la actividad de los niños>su actividad
práctica, una actividad que, desde su propio punto de vista, es
importante y considerable. Consideramos, pues, el trabajo en
la escuela ante todo como un fenómeno de orden social.
Lo cual explica la gran atención que prestamos al trabajo
social de la escuela, al que concebimos como úna de las for­
mas más importantes del trabajo colectivo.

b) Función cultural de la escuela del trabajo


La segunda conclusión se refiere u la función cultural
de la escuela del trabajo.
No existe contradicción entre el hecho de considerar la
escuela como un centro de cuitara para la población que la
rodea y el pensamiento pedagógico de Europa occidental y
América: algunos representantes de esta idea democrática
y pedagógica creen que solamente a través de la escuela,
«por la vía pacífica del progreso gradual», se puede alcanzar
un futuro mejor, y llegar a la felicidad de los hombres.
Pero entre este punto de vista y el nuestro hay una profunda
diferencia, una diferencia de principio que determina una
diferencia en la práctica.
Para nosotros, marxistas, la escuela forma parte de la
superestructura ideológica apoyada sobre la base de la pro­
ducción, sobre bases sociales perfectamente determinadas
que no dependen de la voluntad de los individuos ni de los
reformadores. En la sociedad dividida en clases, la escuela
servirá a los intereses de las clases dominantes, ya sea abier­
tamente —y entonces no sería posible atribuirle una función
realmente cultural, es decir, hacer que sirva para la liberación
de las clases explotadas, que componen la mayoría de la po­
blación—, o bien de modo encubierto —y entonces el pro­
fesorado se convierte, objetivamente, en el instrumento de
las clases dominantes, sin que, subjetivamente, tenga que ser
siempre consciente de ello. Más aún, a veces creerá honra­

111
damente que contribuye al progreso libre de la civilización.
En este último caso —que, en nuestra época de pantomima
«democrática», es el más frecuente en los países más avan­
zados—, el educador subjetivamente honrado y dedicado
a la civilización, tropieza con el impasse de las contradic­
ciones de clases.
En los Estados Unidos, se observa desde hace veinte
o veinticinco años un considerable perfeccionamiento de los
métodos de producción agrícola. Y, en ciertos estados,
ha tenido que ser exclusivamente en las escuelas rurales donde
se han obtenido los resultados necesarios para el desarro­
llo del cultivo intensivo.
¿Ha mejorado la situación del granjero que obtiene doble
cosecha de cereales? Quizá; pero, en todo caso, la propor­
ción no es la misma. El trabajo de este granjero es ahora
mucho más intenso, pero lo mejor de su trabajo se lo han
han llevado los. grandes bancos, a través de las compañías
exportadoras de cereales, y gracias a la mediación de las
cooperativas totalmente sometidas a estos bancos. ¿A qué
intereses sirven, pues, aquellas escuelas como tales centros
culturales? Nos parece que resulta suficientemente claro.
Los elementos más avanzados de la enseñanza ameri­
cana se dan cuenta de la anomalía de esta situación, pero
desgraciadamente no comprenden sus causas. Los mejores
de estos educadores demócratas y pacifistas comienzan a
ver que la solución «teórica» del problema de la educación
es muy difícil, cuando no imposible. Y esto es absoluta­
mente cierto, si se pretende resolver en América sólo el
problema de la educación «sin tocar el resto»...
Muy distinto es el caso de la escuela soviética. Que la
clase obrera, unida a los campesinos, haya tomado el poder
en octubre de 1917, significa un salto «del reino de la nece­
sidad al reino de la libertad». Con otras palabras, una vez
conseguida la posesión del poder, de las fábricas y manu­
facturas, una vez desposeídos los propietarios de haciendas
y aplastadas las clases dominantes, el proletariado dirige la
transformación integral de la vida en función de los intereses

112
de todas las masas trabajadoras; desde ahora, la marcha de
las cosas no obedece ya ciegamente a las leyes de la produc­
ción, que están fuera del alcance de la voluntad humana
(el reino de la necesidad), porque esas relaciones de produc­
ción están en manos del proletariado y son dirigidas cons­
cientemente por la clase dictadora hacia el bien general
(el reino de la libertad). Todo el sentido de una revolución
social está en la toma de posesión, en la subordinación a la
voluntad humana de los procesos que hasta entonces esca­
paban a esta, voluntad.
Los términos del problema han cambiado por completo.
E l trabajo cultural, la actuación de los «pioneros de la civili­
zación» («kulturtraeger»), que antes de la toma del poder
por el proletariado no eran de ninguna utilidad para las ma­
sas populares y conducían al impasse de las contradicciones
propias de un régimen de clases, adquieren un valor y una im­
portancia desconocidos hasta ese momento. En sus últimos artícu­
los, Lenin, ha demostrado abiertamente la grandeza y el
porvenir que se abre para el nuevo trabajo cultural; así,
por ejemplo, en el texto «Sobre la cooperación».

Lo que se ha dicho aquí sobre los cooperativistas utópicos, pue­


de aplicarse perfectamente a los reformadores escolares utópicos,
a los pedagogos que creen en la influencia exclusiva de la edu­
cación.
¿Qué había de fantástico en los planes de los antiguos coopera­
tivistas, empezando por Robert Owen, sino su sueño de trans­
formar pacíficamente la sociedad moderna hacia el socialismo
sin tener en cuenta el problema fundamental, que es el proble­
ma de la lucha de clases, la toma del poder político por la dase
obrera, y el aplastamiento de la clase dominante, de la clase de
los explotadores? Así pues, estamos en lo cierto al considerar
este socialismo “cooperativo” como algo puramente fantástico,
romántico: [transformar, mediante simples cooperativas, a los
enemigos de clase en colaboradores de clases y a la lucha de 'cla­
ses en paz de clases!
Pero veamos cómo han cambiado las cosas y en qué se han con­
vertido «ahora», ahora que el poder está en manos de la clase
obrera, que el predominio político de los explotadores ha sido
aniquilado y que todos los medios de producción se encuentran
en las manos de la clase obrera.
Ahora tenemos derecho a decir que el simple desarrollo de la
cooperación equivale para nosotros al desarrollo del socialismo,
y que, al mismo tiempo, nos obliga a admitir un cambio radical
de nuestro punto de vista acerca del socialismo. Este cambio ra­
dical consiste en lo siguiente: en otro tiempo, el centro de gra­
vedad se encontraba y debía encontrarse para nosotros en la lu­
cha política, en la revolución y en la conquista del poder, etc.
Pero ahora, el centro de gravedad se desplana hacia el trabajo pacífico
«cultural» (subrayado por Pistrak). Y estaría dispuesto a decir
que el centro de gravedad se desplana hacia el trabajo intelec­
tual, si no existieran las relaciones internacionales, la obligación
de luchar para defender nuestras posiciones en el plano interna­
cional. Pero descartando este aspecto, y si nos limitamos a las
relaciones económicas internas, el centro de gravedad de nues­
tra actividad se encuentra ahora sin duda alguna en el trabajo
intelectual.

Tras haber señalado el problema de la transformación


de nuestro aparato de estado, Lenin continúa:

Nuestro segundo problema es el trabajo intelectual para el cam­


pesino: el objetivo económico perseguido por este trabajo de
civilización es el establecimiento de la cooperación; una vez
alcanzada la cooperación total, habríamos puesto los firmes
cimientos de la base socialista. Pero este establecimiento de la
cooperación implica tal progreso cultural por parte de la clase
campesina (precisamente como gran masa) que esta cooperación
total no es posible sin una revolución intelectual (subrayado por
Pistrak).
Esta revolución es suficiente para convertirnos en un país total­
mente socialista.

No es necesario demostrar al lector, primero, el inmenso


papel que debe y de hecho va a desempeñar la escuela en
esta revolución cultural y, en(segundo lugar, que la acción
cultural de la escuela no se verá frenada por el impasse de
contradicciones insolubles, porque hemos empezado por el
extremo opuesto a aquél con el que empezaba la «teoría» en
cuestión, ya que nuestra revolución política y social ha pre­
cedido a la revolución intelectual, sin que por ello pudié­
semos evitar enfrentarnos a ésta revolución cultural.

114
Esta es la diferencia de principio que nos separa de ios
países burgueses desde el punto de vista de la función, cul­
tural de la escuela. La obra cultural jde la escuela es aquí
incomparablemente mayor y, lo que es capital, cuenta con
todas las posibilidades de éxito, al revés de lo que ocurre
en la sociedad burguesa.
De esta constatación se deriva una diferencia práctica. La
obra cultural de la escuela no puede llevarse a cabo sin que
este esfuerzo vaya unido al trabajo general de construcción;
la obra cultural de la escuela no constituye un sistema com­
pleto por sí mismo, destinado a corregir las injusticias del
régimen social «por medios intelectuales». Este papel se le
asigna a la escuela en función de la transformación general
de la existencia que define la expresión de «transición a la
forma socialista»; en otras palabras, se trata de un papel
auxiliar dentro de todo un proceso creado únicamente por la volun­
tad de los trabajadores.
Esto supone, ..en .primer lugar, la participación en el
trabajo general y, en segundo lugar, la existencia de formas
específicas de trabajo, encargadas de vincular estrechamente
la escuela y la vida (trabajo social de la escuela); lo que
supone también el desarrollo máximo de los procedimientos
colectivos de trabajo y, respecto a esto, la escuela, co m o
conjunto constituido, puede y debe ser una colectividad
de trabajo organizado.
Que sea preciso entrenar de manera gradual a cada niño
en la actividad práctica, es algo que se deduce del hecho de
que a la escuela le ha sido asignada una función de centro
cultural.

c) Relaciones entre la ciencia y el trabajo


h a tercera conclusión se refiere a la relación entre e l trabajo
y la ciencia. Según lo afirmado anteriormente, está claro que
sería ingenuo plantear esta cuestión de la siguiente forma:
¿Hay que fundamentar la adquisición de los conocimientos
formales relativos a las diferentes materias del programa
sobre la base de los trabajos manuales?
Si se plantea asi (y hasta ahora nadie ha intentado plan­
tearla de otra manera), todo el problema se reduce a una
cuestión de método; y, por consiguiente, ésta se ha plan­
teado sin relación alguna con los objetivos generales de la
escuela.
¿Cómo enfocar pues el problema? Ante todo hay que
tener en cuenta que ni el trabajo ni los conocimientos son
fines en sí. No se trata únicamente de la ciencia en sí misma,
ni del trabajo en sí, sino de. algo más general, externo a la
ciencia y al trabajo, algo que define claramente el lugar de
la ciencia y del trabajo en e l sistema general de educación.
Se trata de los objetivos generales que la educación del
ser humano debe proponerse alcanzar en favor de un nuevo
régimen, del régimen soviético. Sólo considerando estos
objetivos se definirá el trabajo como una participación activa
en la construcción social dentro y fuera de la escuela, y la cien­
cia como una práctica generalizada y sistematizada que esclarece
por completo esta actividad de manera que cada uno pueda ocupar
el puesto que le corresponde. La actividad manual en la escuela
no sirve para unir la enseñanza y el trabajo, sino que está
en estrecha relación con el objetivo general de la vida.
Siendo así, resulta evidente que algunas prácticas manua­
les pueden realizarse en la escuela sin relación inmediata con
las «materias» enseñadas y que los conocimientos científicos
«teóricos», e incluso abstractos, pueden aprenderse de mo­
mento por sí mismos, sin aplicación alguna al tipo de tra­
bajo manual que les corresponde. Lo principal es que el
trabajo y los conocimientos científicos tiendan al mismo fin,
que la práctica sea generalizada y sistematizada por la teo­
ría; que la práctica, en resumidas cuentas, se apoye en leyes
teóricas. Indudablemente, es esencial que los conocimientos
teóricos que no tienen un valor intrínseco se aprendan con
la ayuda del trabajo, pero sobre todo es preciso que el tra­
bajo, y la ciencia se sinteticen en nuestra marcha general
con el régimen socialista si de verdad queremos alcanzar,

116
mediante su unión indisoluble, nuestros objetivos peda­
gógicos.
No se podrá establecer k relación necesaria entre tra­
bajo y ciencia si nos perdemos en sutilezas a propósito de
la enseñanza manual o nos dedicamos a considerar en sí
mismas las condiciones teóricas de los trabajos prácticos.
Esta relación es la síntesis natural de la teoría y la práctica:
síntesis que es fácilmente accesible a la inteligencia de los
niños y que debe apoyarse en trabajos que tengan razones
concretas de ser y un marcado carácter de utilidad social.
4

La enseñanza

1. Objeto y carácter de la enseñanza

Ya hemos señalado en el primer capítulo lo que implica


la enseñanza, y hasta qué punto estamos obligados a revisar
el sentido habitual de esta palabra. La solución general puede
formularse así: por «instrucción general» hay que entender
el conjunto de conocimientos o de hábitos y el grado de
habilidad apropiados a las distintas edades, que conducen
directa y plenamente a la comprensión marxista de la vida
moderna. Obtener este resultado es en realidad el único
objetivo de la enseñanza.
Analizando esta definición hemos de plantear los dos
problemas siguientes: objeto de la enseñanza; carácter de
la enseñanza.
Estas cuestiones están en la actualidad resueltas por lo
que se refiere a la escuela de primer grado. A pesar de todos
los defectos del programa escolar oficial adoptado para la
escuela de primer grado, defectos inherentes a todo primer
intento, el programa responde adecuadamente a estas cues­
tiones.

118
El trabajo posterior del Consejo de instrucción 1 rela­
tivo a las materias de enseñanza del primer grado consistirá
probablemente en un estudio detallado de la práctica escolar
y en un perfeccionamiento del programa a la luz de esta
experiencia. Habrá que tomar las medidas necesarias para lle­
gar al establecimiento de la verdadera escuela soviética, pres­
tando una constante atención a la escuela de primer grado
y, sobre todo en el campo, al. trabajo social de la escuela.
Al ser destruidos sin posibilidad de reemplazamiento
los objetivos generales de clase que inspiraban la antigua
escuela, se ha producido una especie de anarquía en las dis­
ciplinas: en lugar de la subordinación de los fines particu­
lares de cada disciplina a unos fines generales, se ha visto a
cada disciplina valorar sus objetivos independientes, levan­
tando así una barrera entre ella y las demás. Esta situación
persiste todavía en muchos sitios e impide que el problema
se plantee correctamente.
Sólo en lo referente a la sociología se ha roto el hielo;
los profesores especialistas que enseñan física, matemáti­
cas, historia natural, se resisten a abandonar sus antiguas con-
cepciones sobre el valor intrínseco de esas materias.
Es -preciso pues establecer claramente este principio:
el objeto de la eseñanza no es la ciencia pura, trasladada a la
escuela y adaptada a la edad del niño.
En los grados superiores del trabajo científico se produ­
ce una separación subjetiva de la ciencia pura respecto de su
aplicación práctica inmediata. El trabajo científico subjetivo
del investigador tiene por objetivo la ciencia pura, lá cien­
cia no debe enseñarse más que como medio de conocer y
transformar la realidad de acuerdo con los objetivos genera­
les de la escuela. En su inmensa mayoría, los alumnos que
salen de la escuela pasarán a ser trabajadores directamente
relacionados con la realidad inmediata, y no sabios. Así
pues, no es preciso trasladar los métodos puramente cientí-

1. Si la situación de la escuela de l . er grado es bastante aceptable,


no puede decirse lo mismo por lo que se refiere a la de 2.° grado.

119
fíeos del laboratorio a la escuela de las masas, a la escuela
que tiene como objetivo la educación social. La idea de que los
niños, a lo largo de su vida práctica, no tendrán contacto
alguno con «la ciencia pura», pero que no obstante hay que
enseñársela cueste lo que cueste y bajo cualquier forma,
revela un desconocimiento absoluto del objetivo a conse­
guir. En la escuela hay que enseñar únicamente lo que pueda
ser útil después.
Esto no quiere decir que neguemos la necesidad de
aportar unos conocimientos científicos. Muy al contrario:
debemos darlos bajo una forma aún más científica que en la
antigua escuela, sin reducirlos de ningún modo. No se nos
podrá tachar de exageración, si decimos que la antigua es­
cuela proporcionaba un mal sucedáneo efe la ciencia, una
ciencia que nunca se aplicaba en la vida. Bastará con que los
especialistas en sociología o en letras apelen a todos sus
recuerdos para que nos den la razón: ¿Han utilizado alguna
vez, en la enseñanza, sus conocimientos en matemáticas
(trigonometría) y en física (bajo la forma en que se los en­
señaron en el liceo)? Puede responderse con toda certeza:
casi nunca. Y esto, no porque no tuvieran ocasión de apli­
car estas nociones científicas, sino porque los antiguos
conocimientos escolares eran inaplicables. Tenían la cuali­
dad de poderse olvidar fácil y definitivamente, incluso des­
pués de los más duros exámenes. Nuestra escuela no necesita
semejante «ciencia». En ella debemos aportar solamente
conocimientos científicos que no se olviden y que se graben
profundamente, cuya necesidad resulte indiscutible a los
ojos de los niños, conocimientos que correspondan a los
fines principales de la escuela y contribuyan a la realización
de estos fines. En otras palabras, lo que nos interesa, no es la
cantidad, sino la calidad de los conocimientos que vamos a
dar con la intención de ayudar a los alumnos a poseer sóli­
damente unos métodos científicos fundamentales para abordar las
manifestaciones de la vida. Conocimientos indispensables para
conquistar la vida moderna. Esto significa que será necesario,
por una parte, abandonar sin pesar grupos enteros de nía-

120
; terias escolares, y conservar sólo lo indispensable (valo­
rando la necesidad de las distintas disciplinas según los
objetivos de la escuela) y, jpor otra, subrayar, reformar y
ampliar ese mismo aspecto dentro de cada materia en de­
trimento de los demás y apoyándose para ello en el mismo
criterio anterior.
Esto permitirá agrupar la enseñanza de lasr disciplinas
aisladas e independientes en torno a los principales temas
de estudio. En la escuela, una disciplina científica no es una
materia absolutamente independiente, definida sólo por la
ciencia dada y por sus fines. Las distintas disciplinas cientí­
ficas analizan en realidad la misma materia: la actualidad,
que podríamos calificar de «poliédrica».
El esquema del Consejo de instrucción pública ofrece
datos suficientes como para precisar y hacer realidad todos
estos proyectos.

: 2. Programa de estudios y «plan de vida escolar»


Durante los primeros años de la revolución se puso de
v manifiesto una fuerte hostilidad respecto a los programas
obligatorios oficiales (impuestos por el Centro). El programa,
se decía, entorpecerá el esfuerzo creador del profesor, es-
; tructurará demasiado rígidamente su trabajo, someterá a
■Mj-h. escuela a la tortura de Procusto —que, como se sabe,
acostaba a sus víctimas en una cama, les cortaba las piernas
cuando sobresalían, y las estiraba cuando quedaban dema­
siado cortas—. El programa, se añadía, debilitará y anulará
:|;p; el pensamiento pedagógico, impedirá la creación de una
. i; escuela nueva. Estos eran, en síntesis, los argumentos que se
: aportaban contra los programas obligatorios. Esta tenden-
||í' ■cia era en el fondo una reacción contra la antigua escolás-
ii;;Sl r^ca, una protesta contra la extinción del pensamiento del
profesor.
La práctica, sin embargo, no ha confirmado en modo
alguno las esperanzas contrarias: el cuerpo docente, libe-
g rado de las cadenas de los programas, no ha sido capaz de

121
crear la escuela nueva. Ha sido un fracaso; el educador,
tras recobrar su libertad de actuación, ha perdido pie, no ha
sabido qué hacer, y a pesar suyo, ha seguido la línea de me­
nos resistencia, ha vuelto al método al que le habían acos­
tumbrado las tradiciones, los prejuicios pedagógicos y la
rutina. El trabajo escolar habitual fue sometido, en todas
partes, a las correcciones indispensables. Y cuando, en muy
raras ocasiones, había un educador abierto a la nueva obra
para comenzar la reconstrucción de la escuela, cometía nu­
merosos errores, vacilaba y tropezaba a menudo. La razón
fundamental de este fracaso era que el programa suprimido
no había sido reemplazado por nada, y, más concretamente,
que el problema escolar no se sabía planteado sobre una
base marxista estrictamente determinada y clara, capaz de
dar al educador un punto de partida seguro para sus propias
investigaciones, un criterio de apreciación, un hilo conduc­
tor a lo largo de su trabajo.
En 1920-1921 se empezó a prestar una especial atención
a estas deficiencias y el Comisariado de instrucción pública
editó entonces los «Programas modelo para la escuela so­
viética única» (y más tarde para la escuela de siete años).
Estos programas tenían un carácter indicativo y no obliga­
torio. Siguiendo estas instrucciones, los comités locales ela­
boraban sus programas concretos intentando vincularlos a
la vida real, después de un examen atento de las condiciones
locales. Estos programas han colaborado en gran manera a
destruir en el educador muchas ideas falsas y demasiado
arraigadas, pero no dejan de ser imperfectos en muchos
aspectos. Su defecto fundamental era la falta de un método
único para todo el trabajo escolar, y por otra parte, la obscu­
ridad de los vínculos que los unían a los objetivos princi­
pales de la escuela. Constituían esencialmente una reforma
de las antiguas disciplinas y no la revolución completa que re­
sultaba indispensable.
El programa del Consejo de instrucción pública, en cam­
bio, sí supone un fuerte giro revolucionario, dando de una
vez a la cuestión una orientación totalmente distinta.
Sería superfluo exponer aquí el contenido de este pro­
grama. Insistiremos tan sólo en sus rasgos más importantes.
En él se aborda la vida actual con la ayuda dél método
marxista. Se analiza la actualidad y de sus partes componen­
tes se eligen las más importantes, las más características
de esta actualidad desde el punto de vista comunista, natu­
ralmente bajo la forma más accesible a. cada edad; luego
se sintetizan todos estos elementos. Cada parte del esquema
que constituye este programa oficial está justificada en rela­
ción a los objetivos fundamentales de la escuela y sólo es un
eslabón indispensable de una cadena única.
Todo lo que puede exigirse a un programa escolar, está
de hecho contenido en este esquema.
Da, ante todo, el criterio de elección de las materias, proce­
diendo a una revisión de las materias escolares y confir­
mando la necesidad .de cada una. Esto está expuesto muy
claramente _en lo relativo a la sociología, pero bastante me­
nos, en cambio, por lo que se refiere a la historia natural, lo
cual es ciertamente una deficiencia.
El esquema del programa oficial señala también las par­
tes de cada disciplina sobre las que hay que hacer hincapié
y explica igualmente-cuál ha de ser el carácter del trabajo
pedagógico.
El esquema valora claramente la importancia de la téc­
nica y la tecnología en lo relativo a la física y la química,
la necesidad de estudiar las ciencias biológicas en relación
con la producción, y no de una manera especulativa, la
unión constante entre la historia natural y la sociología
(paso de la técnica a la economía y viceversa), etc.
Finalmente el programa oficial, mediante todas sus in­
dicaciones, insiste en las conexiones indispensables que unen
entre sí a todas las materias escolares, subordinándolas al
objetivo social que se propone la escuela.
Por tanto, sólo se puede trabajar según el esquema si
se realiza una continua labor de síntesis.
Es cierto que este esquema de programa oficial no nos
parece, en su forma actual, ni definitivo, ni perfecto. Pre­

123
senta numerosos errores parciales, demasiadas generalida­
des y le faltan algunas consideraciones necesarias.
Pero por lo que respecta a su base, el programa es in­
discutible. Puesto que sólo es una solución aproxímativa
e inicial, habrá sin duda que precisarlo y desarrollarlo en
el futuro, sobre todo cuando pueda tenerse en cuenta la
experiencia resultante de su aplicación. Pero para que esta
experimentación tenga todo su valor, es indispensable que
el trabajo pedagógico de acuerdo con el esquema de pro­
grama oficial sea lo suficiente consciente, que el mismo es­
quema sea comprendido correctamente. Y nos parece que
es justamente en este aspecto donde la cosa marcha como
debiera. Hay numerosos puntos esenciales que no se han
estimado en su justo valor.
Actualmente tenemos programas para el primer grado
y para el primer ciclo del segundo grado, es decir, para la
escuela de siete años; estos programas han sido elaborados
según el esquema de programa oficial y se refieren exclusi­
vamente a la enseñanza. Comprendemos muy bien que la
Sección pedagógica científica oficial, que proporciona pro­
gramas a todas las escuelas, debe actuar de manera muy
prudente y publicar sólo determinadas materias y bajo una
forma tal que puedan introducirse sin dificultad en las escue­
las de masas de nivel medio. Es indiscutible (y todos los da­
tos lo prueban) que la Sección pedagógica oficial irá más lejos
y abarcará todo lo relacionado con la escuela en la medida
en que se haga posible encomendar a la escuela, con auto­
ridad y confianza, todas las innovaciones fundamentales
en teoría y en práctica.
Pero lo que se explica por la necesaria prudencia de la
institución central de pedagogía científica, en ningún caso
puede convertirse en un principio para la escuela. A pesar
de todas las reservas, a pesar de todas las indicaciones que
especifican que el trabajo de la escuela no debe ser sólo un
trabajo de enseñanza, ésta, una vez que ha entrado en pose­
sión de los programas y los ha comprendido, ha llegado a
aceptarlos casi como exclusivo método de enseñanza y ha ' ;

124
concentrado todo su pensamiento en este único problema:
¿cómo enseñar siguiendo el programa oficial?.«
Así pues, los programas que la escuela deba utilizar in­
mediatamente no podrán ser sólo programas de enseñanza.
Tienen que ser programas y planes de educación, en el más am­
plio sentido de este último término.
Expliquemos nuestro punto de vista: es evidente y ge-
; neralmente admitido que nuestras escuelas no pueden vivir
■ y trabajar según una fórmula uniforme y restringida; que
no deben adaptarse todas al mismo molde; que cada una ha
¡ de tener en cuenta las condiciones especiales dentro de las
que está obligada a trabajar, condiciones económicas y ad­
ministrativas, costumbres, número de alumnos, dimensio-
: nes de las clases, su organización material, etc. Pero enton­
ces es igualmente evidente, primero, que la institución cen-
r tral oficial jamás proporciona programas y planes aplica-
bles a todas las condiciones. La institución central podrá
>¡f dar únicamente la linea general, las directrices esenciales y,
j : por tanto, sólo un esquema. Segundo: no es menos evidente
: ¡ ■ que cada escuela ha de adaptarse a los programas y planes
; ; de la institución central con sus condiciones especiales.
:t Estos programas, elaborados por la escuela y para sí
misma, tampoco deben ser sólo programas de enseñanza,
■il !;■: Hay que elaborar también de manera clara y concisa unos
: ; . planes de trabajo manual, planes que dependen en gran
; medida de las condiciones locales.
; i Los programas contendrán todas las indicaciones útiles
; V sobre la relación de las materias de enseñanza con la acti-
• v vidad manual en sus distintas formas. Esta relación no se
j v: interpretará sólo como un método de trabajo manual, sino
.como un plan de instrucción relativo a la marcha general
||v de la vida escolar. ¡
. Los programas se determinarán de acuerdo con la auto-
j Vv nomía escolar. Es preciso que, por lo menos, tengan en cuenta
::§|||*ía autoorganización de los alumnos.
‘ Cada escuela escogerá una parte determinada del trabajo
S ^ p i¿ó cial; deberá tener «su trabajo social» preferido. Este trabajo

S lli 125
social estará coordinado con todo el trabajo de enseñanza
del conjunto de la vida escolar. Los programas se vincula­
rán al trabajo en los clubs, las veladas, los conciertos, las
fiestas, etc.
Deberán mostrar también en qué medida la realización
de estas tareas puede y debe vincularse al trabajo de los pio­
neros de la escuela y de las células de Juventudes comu­
nistas.
La cultura física, la organización científica del trabajo,
la labor de los círculos, las excursiones cortas y largas, la
escuela de verano, todo debe estar integrado en los progra­
mas.
En una palabra, los programas deben englobar toda la
vida escolar, formar un conjunto a partir de las distintas
formas de actividad, cuya unión vendrá dada por los obje­
tivos generales de la educación.
«Entonces ya no serán programas, sino planes de vida»,
dirá el lector. Sí, son planes de vida, si queréis. ¿Y por qué
no pasar directamente de los programas de enseñanza a los
planes de vida? ¿No nos está llevando a ello la manera de
desarrollarse nuestra escuela?
Los planes de vida, incluyendo también a los programas
de enseñanza en el sentido estricto de esta palabra, se hacen
necesarios porque la escuela se transforma, de centro de instrucción
de los niños, en centro de vida infantil.
En la actualidad creemos necesarias tres realizaciones:
1. Hay que pasar de la enseñanza a la educación, de
los programas a los planes de vida.
2. Es preciso obligar a cada alumno a elaborar —sobre
las bases, inevitablemente esquemáticas, de los programas
y directrices fijados por la institución central—, unos pla­
nes de trabajo detallados, «planes de vida» o, por emplear
el término actual, «planes de producción». Habrá que ela­
borarlos con un año de anticipación y de manera detallada,
teniendo en cuenta los puntos señalados anteriormente
acerca de las condiciones particulares de cada escuela.

126
3. Es indispensable que la institución central oficial
generalice y sintetice esta experiencia haciendo que se lleve
a cabo en gran escala. Al facilitar principios teóricos e indi­
caciones generales prácticas para el desarrollo posterior de
la escuela, estimulará sin duda esta aplicación.
La necesidad que tiene cada escuela de proporcionar
planes anuales de vida escolar ha venido impuesta también
por consideraciones de otro tipo.
En la primera edición rusa de este libro, el año pasado,
escribíamos lo siguiente:
«Mirad las escuelas más activas, que son precisamente
las escuelas experimentales que el Comisariado de instruc­
ción pública ha creado en provincias. En ellas encontraréis
la autonomía, los círculos, el trabajo de los pioneros, de las
células, etc. Pero tienen un defecto general: los niños están
sobrecargados de trabajo, y esto no es sólo un defecto, es
casi un crimen».
Actualmente, después de un año de experiencia, po­
demos repetir incluso con mayor vigor lo que decíamos
entonces, porque, por una parte, el reproche formulado
hace un año es aplicable ahora a casi todas las escuelas, al
menos las de ciudad, y, por otra, el problema del exceso
de trabajo ha llegado a ser de candente actualidad. Se habla
de ello por todas partes, e incluso se organizan campañas
sobre este tema.
¿De dónde proviene el que los niños estén sobrecargados
de trabajo? De que las exigencias de la vida en la escuela y
las exigencias de la escuela y de la vida respecto a los niños
no están calculadas en función del tiempo de que efectiva­
mente disponen éstos, ni adecuadas a las fuerzas infantiles.
Pensad, por ejemplo, en las ocupaciones de un alumno
activo: la célula de las Juventudes comunistas y la vanguar-
;dia de los pioneros exigen trabajo; la organización autó­
noma de los escolares necesita esfuerzo y tiempo; es nece­
sario (y agradable) trabajar en el círculo; hay que hacer un
artículo para el periódico mural; en el taller hay trabajo ur-
; gente; no olvidemos el ensayo para la próxima fiesta o ani-

127
versarlo, el trabajo en el destacamento o el deporte; hay que
organizar excursiones, y preparar dos temas, uno de física
y otro de sociología, etc.
Por otra parte, echad una ojeada al trabajo de un pionero
o de un miembro de la Juventud comunista: durante la ma­
yor parte del tiempo, realiza casi el mismo trabajo en el
destacamento o en la célula y en la escuela. El pionero
estudia los fenómenos de la naturaleza cuando está en el
campo, lee, escribe, dibuja, trabaja en el taller; el miembro
de la Juventud comunista analiza el papel de la juventud
en la lucha revolucionaria del proletariado en general, se
interesa por los acontecimientos de actualidad, participa
en ciertas campañas, lee libros sobre la historia del movi­
miento obrero y la historia del partido, etc. Pero todo
esto, de alguna manera, forma ya parte del trabajo es­
colar. ¿Se consideran dentro del plan general de trabajo
todos estos sectores en los que se ejercita la actividad del
alumno? Lo más frecuente es que no. Si se hiciese, si se re­
capitularan todas las ocupaciones del alumno de la escuela
moderna se encontrarían, a través de los distintos sectores
de la vida escolar, gran número de trabajos comunes que
podrían agruparse. Muchas materias podrían condenarse y
se evitarían así tantas repeticiones inútiles. Además, esta
condensación del trabajo serviría para vivificar la enseñanza,
que no siempre interesa al niño. Para poner en práctica todas
estas ideas hace falta elaborar un plan de trabajo para todo
el curso escolar.
Es evidente que el plan de trabajo anual de la vida esco­
lar no sólo debe ocuparse de las «repeticiones inútiles»
y de la necesidad de condensar ciertas formas de trabajo;
tiene que tener en cuenta también las exigencias del desarro­
llo físico, que hemos tratado hasta ahora con una negligen­
cia criminal. Este descuido del desarrollo físico se ha debido
al hecho de que, hasta ahora, jamás hemos enfocado todos
los aspectos de la vida infantil como deben hacerlo unos
educadores; nos hemos limitado a garantizar la enseñanza.
El resto de la vida del niño, fuera de la escuela, en casa, no

128
nos competía... Es cierto que esta negligencia ha venido
provocada por la situación material del instructor y de la
escuela, pero no por eso deja de ser grave. '
El plan de vida escolar obligará a la escuela a progresar
aún más, a adaptarse a unos marcos determinados, a elimi­
nar las partes menos importantes del trabajo, en particular
todo lo superfino que sobrecarga demasiado nuestros pro­
gramas de enseñanza.
El plan de vida escolar, elaborado por y para cada es­
cuela para todo el año, es un complemento necesario de
todos los programas proporcionados por el Centro. Con un
plan tan detallado, facilitaremos enormemente el trabajo
escolar y le daremos -unas bases científicas.
Mediante esta doble actividad: desarrollo de los progra­
mas actuales por el órgano central encargado de englobar
de modo más amplio el conjunto de la vida escolar y adap­
tación de todo el trabajo escolar, llegaremos a reemplazar
el programa de enseñanza por un sistema de educación comu­
nista fundado en el esquema de programa oficial.
Desde el punto de vista de los programas, la historia de
nuestra escuela acaba de describir su círculo. Hemos empe­
zado negando los programas para liberar al educador de las
cadenas que le impedían crear la nueva escuela. Mediante la
negación de esta negación, es decir, con los nuevos progra­
mas, damos al educador la posibilidad y, lo que es más, el
deber, de elaborar personalmente los planes de vida escolar.
Esta síntesis sólo es posible porque el impulso creador
del pedagogo puede tomar en la actualidad como punto de
partida la base sólida que proporciona la educación social.

3. E l complejo /
Al trabajo con la ayuda del complejo (o centro de interés)
se le llama erróneamente, «método del complejo». Es un
término mal elegido, porque, utilizando el procedimiento
del complejo, pueden emplearse de hecho distintos mé­

129
9
todos: trabajo en el laboratorio, excursiones, etc. Sería más
exacto hablar de método experimental o de organización del p ro­
grama de enseñanza según los complejos.
El sistema del complejo está muy extendido en la actua­
lidad y es generalmente bien admitido en los ambientes
pedagógicos. Pero este término ha sido comentado de modos
diferentes y contradictorios. Todo lo que se ha escrito acer­
ca del tema no contribuye a dar una idea muy clara de lo
que es el sistema del complejo en la escuela soviética. Se
han publicado libros enteros sobre el complejo y su sistema y,
en definitiva, «el complejo se ha convertido en una especie
de “fetiche” ; lo que al principio estaba claro, es ahora con­
fuso, y se ha transformado en una acrobacia pedagógica»
(Krupskaia).
Los comentarios actuales sobre el complejo podrían re­
ducirse a lo siguiente:
La primera interpretación de este método consiste en
tomar un objeto, y analizarlo desde el punto de vista de una
disciplina cualquiera o de un ciclo de disciplinas afines;
por ejemplo, el lago analizado desde la perspectiva del ciclo
de las ciencias naturales, la albufera, la selva como vege­
tación, etc. Lo mismo ocurre con el reloj, el alba o el crepús­
culo, el horno, desde el punto de vista de la física, etc.
Enfocando así el complejo, se resuelve el problema meto­
dológico de la introducción de las aplicaciones prácticas en
el estudio de una u otra disciplina, pero nada más. Veamos
los detalles de este procedimiento:
La elección del objeto de análisis viene determinada por
condiciones fortuitas (preocupación accidental de los niños
o presencia de algún objeto en su campo visual) o bien por
el método de alguna disciplina, que lleva a escoger cualquier
objeto, en un momento determinado, para someterlo a
análisis.
No hay nada, pues, que exija la sustitución de todo un
programa antiguo por otro nuevo basado en los complejos,
puesto que de hecho, se utilizan de modo absolutamente
fortuito. , .^ ;

130
El valor de estos complejos, utilizados como procedi­
mientos, no se discute. Pero semejante interpretación del
complejo no tiene nada que ver con la organización sinté­
tica de toda la enseñanza exigida por el esquema de pro­
grama oficial del Consejo de instrucción.
Más adelante, se ha entendido el complejo como el de­
sarrollo de las ideas sugeridas por un objeto, la concen­
tración en un objeto dado de todo el programa de ense­
ñanza durante un período de tiempo determinado. Signi­
ficaba un paso más hacia la concentración de la enseñan­
za. Pero en la práctica surgieron: 1) cuestiones y dificul­
tades que exigen ante todo un análisis teórico; 2 ) fallos
que quitan casi todo valor al sistema del complejo, desde
el punto de vista de los objetivos de la escuela. Las difi­
cultades se manifestaron sobre todo en la aplicación del
sistema del complejo en la escuela de siete años y en la de
segundo grado. Contra ella se presenta una serie de obje­
ciones que pretenden demostrar la imposibilidad de aplicar­
lo en los grupos superiores. Creemos que estas objeciones
y discusiones son fruto de un malentendido, y que éste
proviene a su vez de que no se ha dilucidado con claridad
toda una serie de cuestiones relativas al sistema de los com­
plejos.
El sistema del complejo no debe considerarse como un
procedimiento metodológico para organizar el programa.
Tal opinión lleva a buscar los orígenes de este sistema en la
enseñanza de la antigua escuela, remontándonos a Ouchins-
ky. Y resulta que el afán de encontrar una línea sucesoria,
una filiación en los métodos supone casi siempre borrar la
línea de demarcación, trabada por la revolución de octubre,
entre el estado antiguo y el actual; supone también despre­
ciar y dejar en último plano exactamente lo más importante
de este sistema de pedagogía social, propio de la escuela
soviética, que se denomina sistema del complejo.
Como ya hemos señalado, el objetivo del esquema de
programa oficial es ayudar al alumno a comprender la ac­
tualidad, no desde el punto de vista estático, sino dinámico.

131
El estudio de la actualidad se hace mediante el conocimiento
de los fenómenos y de los objetos en sus relaciones recíprocas,
analizando cada objeto^ cada fenómeno, desde distintos
puntos de vista, Dicho estudio debe mostrar el nexo recíproco
que existe entre los diferentes aspectos de las cosas, esclare­
cer la transformación de unos fenómenos en otros; en otras
palabras, ei estudio de la actualidad debe hacerse por el
método dialéctico. Sólo un conocimiento semejante de la
actualidad puede considerarse marxista.
De ello se desprende la necesidad de organizar las ma­
terias del programa en complejos, siendo este sistema el
único que garantiza una comprensión de la actualidad de
acuerdo con el método dialéctico. Desde ese momento, el
sistema del complejo no es simplemente para nosotros el
mejor procedimiento de enseñanza, sino un sistema de or­
ganización del programa justificado por los objetivos de la
escuela.
Es desde esta perspectiva como hay que considerar el
sistema del complejo.
Se plantean entonces una serie de cuestiones de carácter
práctico: primero la elección del objeto del complejo (tema del
complejo) y la relación de los complejos entre sí; segundo,
la manera de estudiar cada tema del complejo; tercero, la organi­
zación de la enseñanza según el sistema de los complejos; cuarto,
la organización del trabajo de los niños para el estudio de esos
temas. Y todo esto son al mismo tiempo y en igual medida
cuestiones de tipo metodológico y cuestiones de pedagogía
social.

a) Elección]de los temas 'w


En nuestra opinión, la elección de los temas fundamenta­
les no debería determinarse por el afán de organizar un curso
sistemático con cada materia. La elección del tema vendrá
determinada únicamente por las tendencias del esquema de
programa oficial. Cada complejo propuesto a los alumnos no
puede ser algo fortuito, ni un fenómeno o un objeto insig-

132
niñeante (cualquiera que sea, en un momento dado, la im­
portancia específicamente escolar de este objeto), sino por
el contrario, un fenómeno de gran importancia y alto valor
como medio de desarrollar la comprensión de la actualidad p or
parte de los niños. En el artículo Los complejos, citado más
arriba, Krupskaia señala de manera muy precisa que «mien­
tras los complejos que resaltan los nexos reales fundamenta­
les desarrollan la mente del niño, los complejos artificiales,
que crean nexos artificiales, complican la comprensión de la
actualidad por el niño».
«Por eso, añade Krupskaia, no sólo es importante que el
sistema de los complejos exista en general en la enseñanza,
sino que se haga una selección de determinados complejos
susceptibles de demostrar de la manera más evidente la
relación de todos los fenómenos».
Hacer trabajar a toda una escuela durante un mes o más
sobre un tema como «la vaca», únicamente porque, a través
de él, pueden enseñarse muchas cosas, es contribuí}: al parto
de los montes, por muy oscuros que sean los objetivos de
la enseñanza. Y sin, embargo, se han dado casos de éstos.
Recuerdo que en 1918 ó 1919, alguien, desarrollando la
idea de que la escuela debe adecuarse a la vida, analizando el
ambiente concreto y no proponiendo una escolástica inac­
cesible a los niños, ponía este ejemplo: «salís de la escuela,
alguien tropieza con una piedra, la piedra atrae la atención
de los niños, se convierte en tema de conversación; el tema
de la piedra puede servir para comunicar tal cantidad de
conocimientos o de hábitos, un grado tal de posibilidades,
que no bastarían dos semanas para tratar este tema. Puede
que eso resultara interesante en 1918. Pero actualmente es
inadmisible abordar el complejo basándose en un tema por
el que los niños se han interesado casualmente y que no tiene
nexo alguno con la actualidad. Es preciso renunciar cate­
góricamente a complejos tales como el lago, el horno, la
vaca, la albufera, propuestos a grupos distintos y como te­
mas independientes. Esos temas no tienen en si mismos
importancia alguna en relación con la actualidad.

133
2. En segundo lugar, al tiempo que se prolonga el
trabajo sobre cada complejo, éste mismo se hace cada ve^ más rico.
Si durante los primeros años de enseñanza seleccionamos
temas concretos situados en el campo de visión del niño; si
fijando su atención en el tema dado sólo indicamos super­
ficialmente su relación con una serie de otros fenómenos;
ahora, al aumentar la edad, el complejo se profundiza, el
área que abarca se amplía considerablemente -y la superficie
de su eslabón periférico se hace aún mayor. Las generaliza­
ciones ocupan cada vez más la atención, el estudio del fe­
nómeno dado sirve como punto de partida para que el alum­
no asimile una serie de ideas, de conocimientos y aptitudes
que se extienden a sectores más amplios de la actualidad.
El objetivo de la escuela de segundo grado es dar a los niños
la posibilidad de orientarse en medio de la realidad actual.
Pero el trabajo debe profundizarse más, ha de basarse en el
estudio de los fenómenos mismos, en su correlación interna,
en la lógica interna de su desarrollo. Sólo después de un se­
rio estudio de los caracteres, de los fenómenos aislados, es
posible su análisis profundo, y sólo así podrá llegarse de
modo integral a una síntesis posterior de esos fenómenos
(Krupskaia, Los complejos').
3) Tercer punto: ¿Cómo estudiar el complejo? El tipo de
trabajo a realizar sobre el complejo cambiará también con la
edad de los niños. Durante los primeros años de escolaridad,
cuando el estudio del complejo dura sólo dos semanas, se
puede fijar la atención de los niños en el tema en sí, en sus
aspectos concisos, pudiéndose hablar entonces de concen­
tración diaria de la enseñanza en el complejo dado. Pero
cuanto mayor es la edad de los niños, más se enriquece el
complejo, y mayor es el desarrollo del trabajo. El tema puede
entonces desmembrarse en una serie de temas secundarios,
y la atención de los niños puede dirigirse a estos temas, pero
con la condición de mantener sus mútuas relaciones sólidamente
arraigadas en la mente de los niños. Más adelante, el estudio
de los complejos no implicará un agrupamiento constante
de la enseñanza en torno a temas concisos, sino un trabajo
sobre diferentes cuestiones simplemente subordinadas a una
idea general: la del tema elegido como complejo.
Así, cuanto mayores son los niños, más se complica el
proceso a través del cual ha de desarrollarse su atención,
más difícil resulta dirigir en diferentes sentidos un trabajo
que parte de un único origen. A lo largo de este trabajo,
por tanto, el método dialéctico del complejo debe mante­
nerse en toda su unidad.
Esta organización del trabajo se establecerá sobre todo
en la escuela de segundo grado. No resulta indispensable, y
por otra parte sería imposible, organizar el trabajo de ma­
nera que cada detalle del complejo se estudie todos los días
y desde el punto de vista de todas las disciplinas a la vez.
Tratar de organizarlo así nos obligaría a seguir un método
estricto, que, como ya hemos indicado, llevaría inevitable­
mente a un callejón sin salida. En la escuela de segundo gra­
do,. el complejo no es una concentración permanente de
todas las materias de enseñanza, para el estudio de cualquier
detalle del tema dado, sino la subordinación de estas materias
a una idea única, a un objetivo único hacia el que tiende el com­
plejo seleccionado.
El Programa de la escuela de segundo grado dice a este
respecto:
«Es un error absoluto interpretar el sistema del complejo
en la escuela de segundo grado como una simultaneidad
perfecta del trabajo..., haciendo que todas las disciplinas
estudien el mismo día y a la misma hora, la misma pequeña
parte del complejo. Semejante “enmarañamiento” de la labor
escolar procede de una visión simplista y lleva al absurdo la
idea del complejo. El sistema del complejo por el complejo,
concebido como un fin en sí,.es perfectamente inútil.
«Veamos en qué consistiría, según este sistema, el tra­
bajo en función de un complejo dado: un sociólogo estu­
diaría, por ejemplo, una fábrica de calzado, el naturalista
se convencería de que debe estudiar, "para el complejo^,
todos aquellos animales cuya piel puede utilizarse para la
fabricación de zapatos, el químico se dedica, de mejor o peor

139
grado, al curtido de la piel, el físico, no encontrando nada
que hacer desde el punto de vista de su especialidad, se de-
vana los sesos hasta imaginar, como “tema” el análisis de
la cantidad de trabajo necesaria para perforar la suela con
una lezna; durante la clase de alemán se declinan las pala­
bras “zapatero”, “calzado”, “cabo de zapatero”, etc.; el ma­
temático plantea problemas relativos a la compra y venta de
zapatos; en clase de literatura se leen historias en las que
obligatoriamente ha de figurar un zapatero, etc. Aunque
parezca extraño, semejantes procedimientos se utilizan con
cierta frecuencia. Y, sin embargo, no tienen nada que ver
con el sistema del complejo, tal como lo hemos definido
anteriormente. Esta organización del trabajo según los com­
plejos es absolutamente errónea y perjudicial. Lo menos
que se puede decir de ella es que constituye una acrobacia
metodológica inútil.
«Nuestra concepción del complejo no tiene nada en co-
mún con este método de trabajo. Y las dificultades que sur-
jan de la aplicación de semejante método no deben impu­
tarse al sistema del complejo en general» (Programas del
primer ciclo de segundo grado).
4. Es indespensable determinar cómo debe exponerse
cada materia, qué orden debe seguirse para cada curso, el
puesto y el objetivo de cada uno en la escuela. Este es el
mayor obstáculo con que tropezamos en la escuela de se­
gundo grado. Actualmente puede considerarse indiscutible
que, para cualquier asignatura (incluso para las matemáticas),
existe más de un método de exposición posible. Toda una
serie de nuevos manuales ha demostrado con bastante evi­
dencia que este problema admite diversas soluciones, y la
elección de una u otra depende en última instancia de los
objetivos perseguidos. Considerar como solución más ade­
cuada aquella que mejor se ajuste a los métodos de la cien­
cia constituye un error, en primer lugar porque la «meto­
dología» de esta ciencia (término que, por otra parte, no
siempre está claramente definido) corresponde muy pocas
veces ál sistema de exposición más aceptable, más cómodo

140
desde el punto de vista didáctico, y también porque los ob­
jetivos de la ciencia pura y los de la anseñanza escolar son
con frecuencia muy distintos. Ya hemos señalado repetidas
veces que ninguna disciplina escolar tiene ni puede tener
un fin por sí misma en la escuela soviética. Las tareas y los
objetivos de cada disciplina escolar están subordinados a
los objetivos generales de la escuela. Y a estos objetivos
generales habrá de subordinarse también la distribución y
programación de las materias del jcurso.
Esta dependerá particularmente de la clasificación de las
materias en el programa oficial y de los eslabones sucesivos
de la cadena de complejos a los que van unidas estas materias.
En otras palabras, el reparto de las materias en la sucesión
de los complejos influirá en la distribución de las mismas en
el orden del curso, lo contrario sólo es posible como excep­
ción, cuando alguna disciplina se convierta, en un deter­
minado período del trabajo escolar, en el eje en tomo ai
cual se agrupen todas las demás materias.
Nos vemos así obligados a rechazar, no la idea del curso
sistemático en general, sino toda solución definitiva del problema;
pensamos que el orden del curso puede y debe ser modificado ( dentro
de ciertos límites) según el objetivo general al que tiende la organi­
zación de las materias en complejos.
Una vez aclarados estos detalles parciales, podemos res­
ponder a la tercera cuestión fundamental: ¿cómo organizar
el trabajo pedagógico según el sistema de los complejos
(sobre todo en las clases superiores, en el segundo grado) ?
Nuestra concepción es la siguiente: al comienzo del año, y
para cada grupo, se prevee una serie (1-2-3) de temas dentro
de un determinado orden. La colectividad de educadores
analiza cada complejo en sus rasgos esenciales, define las
tareas fundamentales de cada disciplina; cada especialista
dispone de unas directrices muy generales para elaborar su
programa de trabajo. Sobre la base de estas directrices cada
disciplina (tratada por separado por el profesor interesado
o por la comisión de métodos) elabora un plan de trabajo
más o menos detallado. El profesor debe obedecer a dos ideas
directrices: en primer lugar, tiene que distinguir lo que ese
complejo exige en concreto de su especialidad para que pueda
comprenderse la idea fundamental de éste (por ello cada edu­
cador debe ser en cierto modo sociólogo y marxista), y lo
que podrá hacer en el grupo dado, con el contingente dado de
alumnos, y frente a un determinado desarrollo intelectual.
En segundo lugar, debe plantearse de manera general cómo
le será más cómodo agrupar sus materias desde el punto de
vista del método. Combinando estas dos necesidades, uni­
ficando estas dos ideas directrices, el profesor decidirá el
lugar que habrá de ocupar y la función que habrá de desem­
peñar su especialidad en el conjunto del tema general, y
sobre la base de esta síntesis se organizará el programa de la
disciplina en cuestión para todo el curso.
Durante la tercera fase del trabajo se reúnen todos los
programas así elaborados para ser examinados por el con­
junto del personal pedagógico (o por un consejo escolar) y,
después de sufrir aquellas modificaciones y correcciones, que
puedan contribuir a una mejor coordinación de las especia­
lidades, son definitivamente aceptados y fundidos en un
plan general de trabajo.
Efectivamente, sólo el examen colectivo de los progra­
mas particulares y su subordinación a la idea general repre­
sentada por el complejo pueden garantizar el éxito del tra­
bajo.
Este trabajo sólo puede ser colectivo; sin él no se conse­
guirá nada, h a condición sine qua non del éxito de los complejos
en la escuela de segundo grado es la existencia de una estrecha soli­
daridad de trabajo entre todos los educadores, la subordinación de
las necesidades generales, de las necesidades de cada especialidad
—que, p or lo demás, son puramente imaginarias— a los objetivos
generales de la enseñanza.
¿Deben formar parte del complejo todas las materias
escolares sin excepción? Sería muy deseable que participa­
ran del trabajo general. Pero, desgraciadamente, tenemos
aún muy poca experiencia en el método de los complejos,
y muy pocos, modelos de complejos bien desarrollados y

142
verificados por la práctica, para que este deseo pueda cum­
plirse con éxito. Algunas materias escolares pueden escapar
al marco de los complejos sin grave perjuicio, por ejemplo
la música, la. educación física, las lenguas extranjeras, en
parte; también parcialmente (pero no siempre) algunas ar­
tes, etc. No es necesario esforzarse por introducir estas ma­
terias en el complejo. Pero todas las demás disciplinas de
los dos grupos fundamentales —ciencias naturales y matemá­
ticas, sociología y lengua vernácula—, pueden y deben su­
bordinarse sin excepción al tema general del complejo del
que esclarecen distintos aspectos.
Puede ocurrir que un complejo dado no permita una am­
plia presentación de determinadas especialidades. No es di­
fícil comprender que para ciertos temas, la física por ejemplo
no puede dar sino resultados desproporcionados al tiempo
que se le ha asignado; en estas condiciones, no es necesario
dedicar a la física todo el tiempo prescrito. Se puede reducir
parcialmente este trabajo, destinando esas horas de estudios
a otra materia, para la cual el tiempo fijado no sea suficiente.
Este tiempo le será restituido a la física en otro período de
trabajo. Es fácil combinar el trabajo de manera que, a fin de
cuentas, cada disciplina reciba, a ló largo del año, la cantidad
de horas que le han sido asignadas. Esta combinación del
trabajo puede realizarse para todo el año en conjunto, pero
de ningún modo todas cada semana, como estamos acos­
tumbrados a hacer.
Es posible que, al principio, las dificultades encontradas
al tratar de hacer que las distintas materias formen parte
del tema del complejo aparezcan a menudo como obstáculos
insuperables. En esos casos es preferible omitir temporal­
mente alguna especialidad en vez de establecer una relación
demasiado artificial, imperceptible, y sobre todo oscura
para los niños. Unicamente mediante la experiencia puede
adquirirse el arte de manejar el método del complejo. Cuan­
to más experiencia se tenga, más fácilmente se captará la
relación que existe entre cada disciplina y el complejo.

143
Para el trabajo colectivo sobre un tema único es esencial
calcular el tiempo correspondiente a cada materia. Puede
ocurrir que se parta al mismo tiempo de un punto determi­
nado y que, después de varios meses, surjan diferencias
tales que se haya malgastado todo el trabajo: una especialidad
ha terminado ya con el tema dado, mientras que otra no ha
hecho más que comenzar el estudio, etc. Todo el trabajo
colectivo se habrá perdido por falta de un cálculo exacto
del tiempo necesario.
Aparte de la experiencia (que enseña de modo casi in­
falible a combinar exactamente el tiempo), un medio im­
portante para salvaguardar la unidad de los estudios es hacer
un balance periódico en el transcurso del trabajo sobre el complejo,
es decir, organizar el trabajo colectivo de los educadores,
no sólo para la elaboración del programa, sino también
para su aplicación.
Hasta aquí nos hemos detenido sólo en-un aspecto del
problema: la elaboración del plan del complejo. Añadiremos
únicamente unas palabras sobre la realización del trabajo
en sí mismo. Ya debe estar claro, después de todo lo dicho,
que la práctica del sistema de los complejos durante los úl­
timos años de enseñanza no exige una relación diaria de toda
la enseñanza, sino sobre todo un encadenamiento general desde
el principio. Pero este encadenamiento debe estar presente
también en el trabajo. En nuestra opinión, el trabajo sobre
un tema dado se inicia de la siguiente manera: se explica
a los niños lo esencial del complejo, se les indica por qué
es importante un complejo dado, hasta qué punto permite
comprender los distintos aspectos de la vida contemporánea;
se les da una rápida visión general de todo el tema y se ex­
plican los temas secundarios y las tareas particulares propias
de cada disciplina dentro del complejo. Luego comienza el
trabajo independiente de cada especialidad, pero de acuerdo
con el programa y el plan cuyo principio de unidad es el tema general
del complejo. A través de una serie de temas particulares,
enfocados desde distintos puntos de vísta, se encuentran
con frecuencia puntos de contacto bastante estrecho entre

144
materias afines. Todo ello debe plantearse en el plan previo, sin
prescindir del trabajo común para dos o tres materias y de
las charlas comunes. Pero no se trata de buscar un contacto
artificial. Es mucho más importante que cada disciplina no
pierda de vista en su trabajo independiente, el nexo que la une
al complejo general, esclareciéndolo constantemente, fijan­
do la atención de los alumnos en la idea fundamental que
es común a todo el complejo.
Una ves: terminado el trabajo sobre el complejo, el alum­
no debe conocer a la perfección el encadenamiento interno
de toda la cuestión: para conseguirlo se procede a un balan­
ce recapitulador del.trabajo; este balance no sólo sirve para
revisar los conocimientos adquiridos, sino sobre todo para
que el alumno pueda distinguir los resultados del trabajo y
la relación común de los conocimientos adquiridos. El mis­
mo complejo se presenta una vez más a los alumnos en el
curso de una charla, una exposición, una reunión especial,
una conferencia de alumnos, etc. Pero está vez no se trata
ya de un objetivo que hay que alcanzar, sino de algo com­
prendido, asimilado, esclarecido por la actualidad.
Al comenzar el trabajo, nuestro objetivo podía formu­
larse así: «He aquí un objeto, un fenómeno; así es cómo hay
que estudiarlo, y éstas son las razones por las que hay que
comprenderlo». Una vez terminado el trabajo diremos: «Los
problemas planteados al principio se han resuelto de esta
forma; esto es lo que ha aparecido; he aquí el cuadro que
tenemos ante nosotros; entre todos los fenómenos de la
vida, ésos son los que nosotros hemos distinguido... De aquí
parten perspectivas posteriores, del, complejo que acabamos
de estudiar surgen nuevos problemas, su periferia nos lleva
a un nuevo tema, al siguiente eslabón de la cadena».

145
10
d) Organización del trabajo de los niños en el sistema
del complejo
Llegamos ahora al cuarto y último problema de los for­
mulados más arriba: el trabajo de los niños en el sistema del
complejo. En realidad, la respuesta está ya dada; podemos
expresarla así: la organización de las materias de enseñanza, se­
gún el sistema del complejo, sólo tiene sentido y valor si su natura­
leza es comprendida p or los niños. Si únicamente está presente
en la mente del pedagogo, si está bien ordenada sólo en el
papel, y si el encadenamiento interno de la enseñanza no es
evidente para los niños, más vale renunciar al complejo.
El que los niños capten perfectamente la relación in~
terna del trabajo, será lo que nos permita ante todo no
perder de vista la síntesis al organizar el trabajo según el
sistema del complejo en la escuela de segundo grado, en la
cual es preciso que cada disciplina disponga de la suficiente
libertad para dirigir su trabajo. Pero esto no es todo, hay
que comprender que el sistema del complejo no es sola­
mente un procedimiento pedagógico; es el método funda­
mental para abordar la actualidad desde la perspectiva mar­
xista. El sistema del complejo tiene como fin acostumbrar
al niño a abordar la actualidad según el método dialéctico;
y el único modo de lograrlo es haciendo que asimíle este
método mediante la práctica, explicándole el sentido de su
trabajo. Precisamente por eso damos tanta importancia a l
momento en que el niño entra en conocimiento del tema del complejo
y a aquel otro en que concluye su trabajo. Más aún, consideramos
que la participación directa de los niños en la elaboración de
los planes (sobre todo en la escuela de segundo grado) es
una de las condiciones esenciales del éxito del trabajo
(en el capítulo acerca de la autoorganízación daremos más
detalles sobre esta cuestión). La respuesta a la cuarta pre­
gunta está clara: el sistema del complejo, en cuanto proce­
dimiento indispensable para conocer la actualidad, debe ser
ante todo comprensible y claro para el niño.

146
Más arriba hemos hablado ampliamente de la organiza­
ción de las materias de enseñanza. Pero de nuestra exposi­
ción sobre lo que debe ser el programa resulta que no son
sólo las materias de enseñanza las que han de combinarse
dentro del tema del complejo. Hay que intentar por todos
los medios que todos los aspectos de la vida escolar, todo
el trabajo y toda la actividad de los niños se integren en el
trabajo unificado por una idea común. Así es como se llega
a una mayor unidad de toda la vida escolar, y como se in­
crementa en particular el valor educativo de todo el trabajo.
Todo lo expuesto define bastante claramente, en nuestra
opinión, la interpretación del sistema de los complejos,
que nos parece la única que se corresponde con la aplica­
ción correcta del esquema y del programa elaborados por
el Consejo de estado para la instrucción. El esquema oficial,
sin el sistema de los complejos que organíce las materias
desde la perspectiva dialéctica, no sería más que un aspecto
parcial del trabajo. Nuestra interpretación de la expresión
«sistema de los complejos» demuestra que es aplicable a to­
dos los grados de la escuela e incluso que es aún más impor­
tante en el grado superior. Desde nuestro punto de vista,
la idea, bastante extendida, de que el complejo sólo es po­
sible en la escuela de primer grado, que en el segundo gra­
do es inaplicable y sólo puede ponerse en práctica como con­
secuencia de un error y al precio de una interpretación frag­
mentaria, es absolutamente falsa. Como hemos visto, la
enseñanza según los complejos es totalmente aplicable a
la escuela de segundo grado sin coartar apenas la libertad
de actuación de cada disciplina separada. Más aún, la en­
señanza según los complejos justifica, de cara a los niños,
la función y el lugar de cada disciplina escolar en toda la
organización de la escuela y constituye una prueba evi­
dente de que el estudio de los fenómenos de la vida mo­
derna exige procedimientos distintos y la aplicación de di­
ferentes ciencias. Las ciencias no se encierran en sí mismas;
el sentido de los estudios ciéntíficos debe comprenderse no
al final de la enseñanza, sino"

147
el sistema del complejo supone ( 7 es una hipótesis correcta)
que cada disciplina escolar analice una parte determinada
de una materia general concreta y se proponga ante todo
dar al alumno el dominio de los métodos experimentales
que son específicos de las ciencias.
Todo lo dicho hasta ahora sobre el complejo se refiere
a la parte estrictamente didáctica de la educación. Si volun­
tariamente hemos estudiado este problema dentro de esos
límites, ha sido porque así lo han planteado los propios pe­
dagogos, y porque precisamente en este campo se han
manifestado todas las dificultades, las discusiones, expe­
riencias, errores, fallos.., y también los resultados posi­
tivos.
Pero no está en eso lo esencial. Sería un error reducir
en todo y para todo, o simplemente ante todo} el conjunto
del trabajo escolar y en particular el problema de la educa­
ción por los complejos a simples cuestiones de enseñanza.
El sistema de los complejos, se reduce a la mitad de su valor,
si el estudio no está coordinado: 1 ) con el trabajo real
de los niños; 2 ) con la autoorganización de los niños
(autonomía, organización de pioneros y de las juventudes),
con la actividad social práctica dentro y fuera de la es­
cuela.
Esta idea es el resultado de la orientación expuesta en este
libro. Nuestra tarea fundamental es hacer plenamente efec­
tiva la enseñanza escolar, renunciando al antiguo método pu­
ramente intelectual. Esto es quizá lo más difícil, pero es
también lo más actual de los problemas pedagógicos.
El problema que tenemos que resolver nos ha venido
impuesto por la unidad de objetivo que caracteriza a la edu­
cación: esto es lo que nos ha llevado a coordinar el trabajo
técnico, la autoorganización de los niños, el trabajo social
de la escuela y la enseñanza propiamente dicha. Es por
tanto indispensable que dediquemos todo nuestro esfuerzo
a resolver el problema.
¿Qué caminos hay que trazar?

148
Al adoptar el sistema de los complejos, debemos acabar
con los complejos «establecidos», los complejos estériles
que los alumnos se limitan a estudiar; tenemos que pasar
poco a poco, pero sin falta, a los complejos generadores
de actividad. La razón de ser del complejo podría ser el
desarrollo de una actividad definida.
Para organizar de modo adecuado la actividad profe­
sional de los niños según la tendencia que exponemos aquí,
para pasar del programa de enseñanza a los planes generales
de vida escolar, para dirigir el trabajo social de la escuela
—trabajo que se fija en una parte determinada de la vida,
de la que más adelante habrá de ocuparse—, el educador
se ve inevitablemente obligado a organizar complejos de
acción.
Al término de este estudio sobre la naturaleza del sis­
tema de los complejos, no nos parece inútil subrayar una
vez más que, en nuestra opinión, la organización de la en­
señanza en complejos no es el fin de una larga evolución,
el culmen de una serie de investigaciones en el campo del
puro método, una especie de resultado de los intentos lle­
vados a cabo bajo el antiguo régimen, sino por el contra­
rio, un cambio decisivo y radical determinado por la con­
cepción marxista de la educación, tal como la expone el
programa oficial, cambio que se explica a su vez por las
nuevas ideas sociales y pedagógicas nacidas de la gran re­
volución y fecundadas por sus progresos.

4. jLa organización del trabajo de los niños y el plan Daitón


El año 1918, tan lejano ya, estuvo dominado por la idea
de que la reorganización de la antigua escuela debía empe­
zar por la lucha contra los viejos manuales, los antiguos pro­
gramas y todo el sistema de los «deberes» escolares. El pro­
grama, el manual, los deberes... esos eran los tres obstácu­
los en el camino de la nueva escuela. No es necesario decir
qué estos tires símbolos externos de la antigua escuela no

149
eran io esencial, sino la base sobre la cual se habían des­
arrollado.
Para adoptar una fórmula simplificada, puede decirse
que en la actualidad disponemos de nuevos programas, ra­
dicalmente distintos de ios antiguos, no sólo en cuanto a
su orientación, sino también en su forma, su amplitud y su
estructura, que abandonamos el viejo manual, pasando
progresivamente a un sistema de trabajo distinto del libro,
y que, sin embargo, hemos cambiado poco con relación al
sistema de los deberes.
El problema del manual es, desde el punto de vista teó­
rico, relativamente simple. Es evidente que el -tipo antiguo
no tiene ya lugar en la escuela, en la que hemos introducido
un trabajo vivo, creador. Se acabó aquel manual, que con­
tenía toda la sabiduría escolar, que era preciso aprender al
pie de la letra, con o sin «las letras pequeñas»; será reempla­
zado por libros profesionales, guías, compendios, índices
bibliográficos, documentación científica, etc. Pero lo que es
mucho menos fácil de resolver, es la dificultad practica de
facilitar inmediatamente a la escuela los libros adecuados,
porque ni siquiera están escritos y porque quizá el posible
autor de estos libros no haya aparecido todavía. Esos li­
bros podrán nacer, y nacerán, de modo progresivo. De mo­
mento tendremos que contentarnos con libros antiguos un
poco renovados, sucedáneos librescos de un valor bastan­
te dudoso.
Pero todavía hay un problema mucho más complejo:
el establecimiento de una organización del trabajo suscep­
tible de reemplazar al sistema de los deberes. Este sistema
ha sido criticado muchas veces y de forma muy severa; se
le acusa de parcelar y dividir la jornada escolar, de dar una
imagen caleidoscópica del trabajo; se le ha reprochado su
carácter absurdo desde el punto de vista pedagógico, etc. Pe­
ro, durante todos estos años que han seguido a la revolu­
ción, no se ha propuesto nada nuevo ni mejor fundado.
El método del «estudio» (que a decir verdad no es un mé­
todo, sino una organización del trabajo) que constituye

150
una copia limitada del sistema de los «seminarios» utilizado
en la enseñanza superior, no ha resultado especialmente,
alentador, aunque se emplee parcialmente en algunas es­
cuelas.
Como en los demás aspectos, la situación es mejor en la
escuela de primer grado que en las clases superiores de la
escuela de siete años y en las de segundo grado. En la es­
cuela de primer grado todo es más sencillo, porque durante
la mayor parte del tiempo dispone de un maestro único,
de tal manera que él sólo organiza todo el trabajo, y puede
hacerlo como mejor le parezca en relación con las condi­
ciones y las tareas propias del grupo en cuestión. En la es­
cuela de segundo grado y en la de siete años, hay que tener
en cuenta que los mismos alumnos tienen vatios educadores
a la vez.
Una de las causas que obstaculizan las innovaciones, y
quizá la causa esencial, es la situación material del educador.
A lo cual se añade nuestra inercia general, esta inercia que
nos amarra a los caminos trillados.
No obstante, toda una serie de indicios manifiestan que
el primer impulso está ya dado. La escuela se dispone a
buscar por todas partes nuevas formas de organización del
trabajo. La escuela de verano, de manera especial, es un inten­
to de introducir el trabajo bajo formas nuevas.
Las excursiones largas y cortas, que son ahora bastante
frecuentes, dan lugar a nuevas formas de trabajo, mientras
las antiguas van desapareciendo poco a poco. Pero aún
estamos dando los primeros pasos.
El problema es todavía tan poco conocido, y esta expe­
riencia es tan restringida, que apenas existen datos de los
que extraer fórmulas estables. Hay que limitarse a plantear
dos cuestiones muy generales, pero necesariamente desti­
nadas a desempeñar una función importante dentro de toda
investigación que intente descubrir nuevas formas de or­
ganización del trabajo.
Está, en primer lugar, la cuestión del trabajo colectivo.
Por trabajo colectivo no entendemos sólo el que los niños

151
realizan en común dentro de la misma clase; esto existe y
; ha existido siempre en todas las escuelas. Más aún: no es
una condición indispensable de nuestra obra.
Por trabajo colectivo del grupo entendemos, en primer
lugar: una tarea colectiva del grupo considerado como
formando una unidad. Esta tarea puede desmembrarse, di­
vidirse en varios subgrupos* cada uno de los cuales realiza
su labor, pero teniendo siempre presente que es una parte
del trabajo común. Esta labor merece el nombre de tarea
colectiva con mayor tazón que el trabajo realizado al mismo
tiempo, en el que cada alumno hace lo mismo, pero en el
cual es responsable a título individual, como una persona­
lidad independiente. En segundo lugar, la unificación del
trabajo de los distintos subgrupos está garantizada por la
revisión en común, la totalización del trabajo, el balance.
Tal organización del trabajo revela a los niños el sentido de
la división del trabajo; les demuestra que diversos esfuerzos
dirigidos cada uno por su lado, pueden servir para realizar
una tarea común. Dicho procedimiento da buenos resulta­
dos especialmente en el trabajo por complejos; a veces es
la única forma de trabajo posible en este sistema.
Finalmente, entendemos por trabajo colectivo la respon­
sabilidad colectiva del trabajo. Generalmente solemos con­
siderar a cada alumno responsable de su trabajo Individual.
Y, en efecto, si una clase no representa una colectividad
i compacta, si la unidad de los niños es sólo el resultado de su
reunión accidental en un lugar de enseñanza (y digamos de
| pasada que esto no constituye un estimulante suficiente-
I mente eficaz para justificar la unidad a los ojos de los niños),
¡ la responsabilidad colectiva es en realidad una falta total de
{ responsabilidad. AI no responder por nadie, cada uno debe
I responder por sí mismo. Pero si queremos una verdadera
i colectividad de niños (sobre la función de esta colectividad
i daremos más detalles en el capítulo dedicado a la autoriza­
ción), organizada sobre la base de sus intereses vitales, en­
tonces podemos hablar de responsabilidad colectiva, es de-

152
cir, de responsabilidad de toda la colectividad para cada nno
de sus miembros y de cada uno de sus miembros para todos.
Planteando así el problema, es posible hablar de una clase
como de una unidad.
Cualquiera que busque nuevas formas de organización
del trabajo debe pensar también en las exigencias del desarrollo
psíquico de los niños. El sistema de los deberes es efectivamente
perjudicial para la salud de los niños y para su desarrollo
normal. Es indispensable tener en cuenta la necesidad de
desarrollar, no sólo la inteligencia, sino también el cuerpo
humano que constituye su armazón y, en última instancia,
determina el desarrollo intelectual. Aparte de las formas de
trabajo diario y semanal, es también indispensable cambiar la
forma de trabajo anual (en muchos lugares se ha introducido
ya media jornada libre, un «día de club», como se le suele
llamar, es decir, un día por semana sin ejercicios. La escuela
de verano es también un primer paso, y conviene pensar
que no se puede quedar ahí, y que crearemos tipos de escuela
de primavera, de otoño, de invierno, etc.).
Entonces no harán falta ya esas largas vacaciones, que
actualmente son indispensables tanto para los niños como
para los maestros, puesto que unos y otros, después del
trabajo de invierno, están prácticamente agotados.
Las dos cuestiones apuntadas (trabajo colectivo y exi­
gencias psíquicas) son en realidad muy distintas entre sí,
pero cualquiera que busque nuevas formas de trabajo, de­
berá conectarlas y tenerlas igualmente en cuenta.
En realidad, podríamos darnos por satisfechos con es­
tas notas generales. Y ni siquiera habríamos planteado aquí
la cuestión de la organización del trabajo, si no fuera porque
estamos obligados a aludir, al menos someramente, al «mé­
todo de laboratorio» de Dalton, del que tanto se habla úl­
timamente.
El plan Dalton es el tema de moda en la actualidad.
¿Dónde está el secreto del encanto que ejerce sobre nuestros
educadores? ¿Por qué se habla tanto de él?

153
Creemos que la razón fundamental es que el plan Dalton
suprime el sistema de los deberes, del que todo el mundo
está harto, y lo sustituye por otro que no exige tanto tiempo
al educador. E. Parkhurst, la comentarista del plan Dalton,
dice:

El método de laboratorio de Dalton destruye sin piedad el


horario de trabajo. El horario es una verdadera maldición para
el niño. Su abolición representa el primer paso hacia la liberación
del alumno.

Pero debemos plantear una cuestión: ¿Nos proporciona


el pian Dalton, en sustitución del sistema de los deberes,
unas nuevas formas de organización que correspondan to­
talmente a las tareas y los objetivos de la escuela soviética
actual? ¿Podemos introducir, sin restricción, en nuestra es­
cuela las mejores novedades, incluso los mejores productos
de las mejores escuelas burguesas? .............
Es preciso desconfiar sistemáticamente y someter a una
crítica rigurosa a todos aquellos productos importados por
nuestras escuelas y que llevan la etiqueta burguesa. Desde
esta perspectiva, podemos decir con certeza que el plan
Dalton, aun teniendo un gran valor para nosotros, presenta
también numerosos inconvenientes e incluso puede implicar
efectos nocivos. Hay que rechazar todo intento de organizar
el trabajo según el plan Dalton con la ayuda de traducciones
y compilaciones (Dewey, Parkhurst, etc.) que no se adapten
a nuestros fines pedagógicos (y no sólo a nuestras condiciones de
trabajo).
En efecto, uno de los aspectos negativos del plan Dalton
(según documentos que tenemos a nuestra disposición y
nuestra experiencia, insignificante hasta hoy), es el egocen­
trismo de la enseñanza; no su individualización (que es una
necesidad y un bien), sino exactamente su egocentrismo. El
sistema de clases, y el trabajo por clase (o por grupo) había
obligado, en cierto modo, a organizar el trabajo colectiva­
mente. Ya hemos explicado que la noción dé «trabajo colec­

154
tivo» debía ampliarse; el trabajo por clase, en sí mismo,
está muy lejos de ser el ideal del trabajo colectivo; consti­
tuye sólo un elemento de este trabajo. Pero el plan Dalton
destruye el trabajo por clase, destruye la clase como fenó­
meno de trabajo colectivo, y esta destrucción se hace no
para crear un tipo más elevado de trabajo colectivo, sino
con el fin de liberar al alumno de su relación con la clase,
porque esta clase, o bien le lleva demasiado adelante, o se
queda detrás de él. Cada alumno responde únicamente de sí y de
su trabajo. Falta el más leve indicio de trabajo colectivo,
indicio que se encuentra ya en el mismo método. Más aún, el
alumno, según Parkhurst (aunque es cierto que se trata
de un procedimiento poco frecuente y reservado a las clases
inferiores), realiza un contrato formal e individual con el
educador y firma la cláusula siguiente:
Yo, el abajo firmante, alumno de tal clase, me comprometo a
realizar taí ttabajo sobre tal materia.
(Fecha y firma)

Incluso los sindicatos amarillos, en los países burgueses,


se esfuerzan por obtener contratos colectivos, ¡y nosotros
negociamos contratos individuales I La firma del contrato
es sólo un detalle característico, pero este detalle muestra
con toda evidencia hasta qué punto difieren nuestros prin­
cipios de educación de los de América e Inglaterra.
En la práctica, este sistema no conduce al trabajo colec­
tivo tal como lo entendemos nosotros, sino al trabajo in­
dividual ; es incluso poco frecuente que los niños se agrupen
de dos o de tres en tres para trabajar. Así pues, lo esencial
no es la unión formal del trabajo por pequeños grupos, sino
la conciencia de que se actúa en común. Y eso es precisa­
mente lo que falta en el plan Dalton.
El segundo defecto, causa de malos resultados en la
práctica, es el desmembramiento del programa por una dis­
tribución mensual. Lo que importa no es la duración del
plazo, sino el hecho de que se ha asignado un plazo de tiem­

155
po a esa tarea. Esto lleva inevitablemente a dividir de modo
mecánico en varías partes un programa que en realidad es
indivisible. Cada trabajo es en cierto modo un «proyecto» y
todos los ejemplos «ae proyectos» expuestos hasta ahora
en ios libros en cuestión demuestran que las divisiones no
corresponden a la naturaleza de los temas escogidos, sino
al tiempo disponible para la ejecución del trabajo; el pro­
grama aparece como un hilo único dividido mecánicamente
en «proyectos». Así pues, con el sistema de los complejos,
tal división resulta perjudicial porque el tema de un com­
plejo no debe elegirse en razón de su duración;, sino en fun­
ción de su importancia. Puede durar de una semana a un
año. Es difícil dividirlo en partes arbitrarias. Esta división
únicamente puede señalar unos temas parciales del complejo
total que, si se quiere, pueden combinarse en un plazo de­
terminado. Si no es corregido y adecuado al sistema de los
complejos, el plan Dalton no tiene aplicación posible. Esta
corrección debe tender a poner de acuerdo la unidad de
trabajo exigida por el sistema de los complejos y los proce­
dimientos del plan Dalton.
Llevar a la práctica sin restricciones el plan Dalton con­
ducirla también al restablecimiento de los exámenes, y pre­
cisamente en su forma más nefasta. Este defecto no es
imputable en absoluto al plan mismo, sino que aparecerá
espontáneamente en la práctica, si nos limitamos a introdu­
cir el plan Dalton sin modificar nuestras condiciones escola­
res. El sistema de las lecciones colectivas desaparecerla casi
por completo, cada alumno «emprendería un trabajo» para
cada materia y cada mes. El medio más fácil de enjuiciar el
resultado (y el educador está obligado a ello a pesar suyo
debido al poco tiempo de que dispone) son los ejercicios
escritos, las conferencias, los resúmenes, los gráficos y las
respuestas orales.
Pero hasta que no se haya realizado el primer ejercicio,
no puede hacerse el segundo. ¡Y ya tenemos aquí, una vez
por mes, a los alumnos guardando cola para «hacer sus
ejercicios»!

156
El sistema Dalton, que sólo se preocupa de la forma del
trabajo, no facilita, en nuestras condiciones escolares, datos
que permitan apreciar el éxito del trabajo de cada alumno
en cada momento dado (a no ser mediante un embotella­
miento de datos librescos). El alumno está obligado a apro­
bar los ejercicios todos los meses. Y esto, en la práctica,
significa: sustitución del examen anual, contra el que lu­
chamos, por... ¡ocho o nueve exámenes durante el año!
El sistema de los trabajos prácticos, la imposibilidad de
contar con el tiempo que sería necesario para que los alum­
nos aprendieran una determinada materia y el deseo de ob­
tener con el método de laboratorio los mismos resultados
anuales que se obtenían mediante el «aprendizaje libresco»,
producen un cuarto defecto: se sobrecarga a los niños
hasta límites extremos. ¿Cuál es el resultado obtenido en
nuestras condiciones escolares? Antes teníamos una clase,
una lección, un manual deficiente y un instructor; el plan
Dalton nos trae: sustitución de la clase por el laboratorio,
persistencia del manual (a veces un poco renovado, pero
que sigue siendo deficiente), y desaparición del instructor,
debiendo hacerlo casi todo el alumno, sin ningún tipo de
ayuda.
El instructor tiene que trabajar en la elaboración de los
ejercicios del mes (y diversificar este trabajo si quiere evitar
la rutina) y recoger «los deberes»: le queda pues muy poco
tiempo para dirigir el trabajo de los niños. Estos, a su vez,
necesitan mucho más tiempo para asimilar el curso sin ayuda,
sobre todo si se introduce, aunque sea parcialmente, el mé­
todo experimental. El plan Dalton supone lógicamente que
«las horas de laboratorio» son suficientes para cubrir el
trabajo del alumno. Después de la labor escolar no debe
hacer falta el trabajo complementario en casa. En realidad
(y la práctica lo demuestra) los niños sacrifican casi todo el
tiempo que pasan en sus casas preparando el examen men­
sual. No hablemos más de ello, puesto que este tiempo
(excesivo) ni está previsto, ni es previsible; digamos sim­

157
plemente que a los niños no les queda tiempo para ninguna
otra actividad.
Todo esto no quiere decir que consideremos el plan
Dalton como algo inaceptable para la escuela soviética. En
absoluto, algunos aspectos del plan tienen gran valor y es
preciso utilizarlos. Le reconocemos tres méritos: la inde­
pendencia del trabajo (pero teniendo cuidado con el «atibo-
rramiento»); el resultado (con tal de que no sea pura forma
únicamente) y la posibilidad de pasar al método experimen­
tal (y no sólo al método de laboratorio). Aceptando de modo
parcial el plan Dalton, hay que introducir en él una serie de
modificaciones esenciales. El plan Dalton, en la forma en
que se ha presentado a través de los escritos de que dispo­
nemos, lejos de ser una panacea contra, los antiguos méto­
dos, constituye una amenaza para los resultados ya obteni­
dos por nuestra escuela.
Antes de introducir (o mejor, de adaptar) entre nosotros
el plan Dalton, hay que intensificar una serie de disposi­
ciones que nos han dictado las necesidades de nuestra es­
cuela: el trabajo técnico, él programa oficial, el sistema de los
complejos, y la autoorganización de los alumnos. Sola­
mente cuando se hayan implantado sólidamente estas dis­
posiciones, podrá adaptarse a ellas el plan Dalton, y no a la
inversa, aceptar el plan y adaptar después el resto.
En la adaptación del plan Dalton juega un gran papel la
autoorganización de los alumnos. La adaptación del plan
debe servir de estímulo para atraer a las grandes masas de
alumnos a la organización inmediata del trabajo escolar.
Debe convertirse en un plan suyo} construido y realizado p or
ellos. Pero este tipo de adaptación modificará a su vez el
plan, y al crear un campo de actividad más amplio para los niños,
dará efectivamente la posibilidad de obtener esos resultados
tan ponderados del plan Dalton, mientras que intentando
crearlos desde arriba, jamás llegaríamos a obtenerlos en
nuestra escuela soviética.
La experiencia del trabajo según el plan Dalton en nues­
tra escuela, demuestra que cada vez se tienen más en cuenta

158
los defectos e imperfecciones del plan, que cada vez se ana­
lizan y corrigen con más exactitud. El plan Dalton «se so­
viética», y «se soviética» en serio. A decir verdad, la escue­
la soviética no ha creado aún un método soviético de la­
boratorio único e integral, pero no hay necesidad real de
ello porque tiene menos importancia un plan determinado
que la idea directriz básica relativa a la independencia del
trabajo de los niños.
La adaptación del plan Dalton a nuestras condiciones
soviéticas pone en evidencia dos problemas esenciales cuya
solución exige grandes esfuerzos colectivos por parte del
conjunto del personal docente, así como una larga experien­
cia susceptible de ser formulada y generalizada.
El primero es de orden metodológico. Podría hacer re­
ferencia al problema «de la tarea» propuesta para el trabajo
independiente. Al imponer una tarea o un «orden» de los
trabajos, es fácil incurrir en error, ya sea formulando esta
tarea de tal manera que esté previsto cada paso del alumno
(y en cuyo caso éste está obligado a realizar puntualmente el
programa, pasando por determinadas fases, descritas con
precisión), o bien indicándole únicamente las líneas genera­
les (el alumno entonces apenas será capaz de llevarlo a cabo
sin ayuda). Los dos extremos son igualmente erróneos, pero
resulta difícil encontrar, en cada caso, la línea de conducta
correcta, que permita que el alumno llegue a l trabajo expe­
rimental realizado p or sus propios medios. Sí se tiene en cuenta
el hecho de que el trabajo de instrucción escolar no puede
ser únicamente libresco y estrictamente lim itado al labora­
torio, sino que debe implicar una investigación sobre la
vida fuera de la escuela y una participación práctica en la
vida, es evidente que este problema se complica todavía más.
Esta cuestión de la «tarea» que hay que proponer para el
trabajo independiente se convierte en un problema de mé­
todo general: lo que está en cuestión es todo el método ex­
perimental dentro del trabajo de la escuela profesional. La
documentación que tenemos a nuestra disposición y nuestra
propia experiencia no nos han aportado todavía soluciones

159
satisfactorias a este problema; y menos aún hemos podido
extraer los principios claros y generales que determinarían
esta solución.
El segundo problema es puramente soviético; consiste
en la adaptación de los principios independientes de un plan
determinado, no sólo respecto al trabajo de instrucción, sino
también a toda la actividad del alumno, a su actividad pro­
fesional y social.
Este problema se plantea directamente a partir de nues­
tras ideas sobre el programa —ideas que ya hemos expues­
to— y de nuestra concepción del «plan de vida escolar».
También se explica por las características de la autoorganí-
zación de los alumnos en las escuelas soviéticas. Lo cual nos
lleva directamente a esta importante cuestión: la introduc­
ción en la escuela de la organización científica del trabajo.
Esta extensión del plan Dalton sovietizado a todos los
tipos de trabajo infantil, nos permitirá resolver el arduo
problema del exceso de trabajo y construir la escuela tenien­
do en cuenta el factor del desarrollo físico.

160
5

La autoorganización
de los alumnos

1. Antes y ahora

Wells ha escrito una novela sombría y fantástica que se


titula JLa isla del doctor Moreau; es la historia de un prestigioso
cirujano, el doctor Moreau, que, en laboratorios especial­
mente construidos en islas desiertas, transformaba quirúr­
gicamente las diferentes partes del cuerpo de ciertos ani­
males: perros, lobos, tigres, monos, intentando aproximar­
las a las estructuras propias del cuerpo humano. Mediante
largas y complicadas operaciones, llegó a lograr incluso un
cierto parecido entre el cerebro de los animales y el del hom­
bre. Lo que pretendía era desarrollar a estas bestias humanas
como seres intelectuales, enseñándoles a usar el lenguaje e
inculcándoles algunas máximas,morales. Aplicaba dos prin­
cipios fundamentales: quería obtener ante todo una sumi­
sión absoluta a su voluntad y autoridad; además, pretendía
introducir en la cabeza de aquellas bestias humanas las má­
ximas esenciales de una moral original, que debían ser asi­
miladas como leyes absolutas, inquebrantables e inviola­

161
n
bles. «No se debe andar a cuatro patas., no se debe ladrar, etc.
Lo dice la ley».
Repitiéndolas muchas veces, consiguió fijar tales pres­
cripciones en la cabeza de las bestias. Pero cuando un ac­
cidente hizo vacilar su autoridad y la creencia general en la
necesidad de someterse completamente a su voluntad, toda
la labor de Moreau quedó destruida; él murió y sus bestias
humanas volvieron gradualmente a su estado primitivo.
Esta fina sátira «progresista», tan acorde con el gusto
de Wells, nos ofrece la imagen perfecta de lo que es la orga­
nización-de los niños en la escuela burguesa.
Esta se apoya en dos principios: autoridad y absolutismo
venidos de lo alto (o establecidos de cualquier modo),
fijos e inmutables.
El objetivo de la autoorganización de los alumnos en las
escuelas burguesas es, en la mayoría de los casos, ayudar al
instructor a mantener su autoridad; gracias al «progreso
de la civilización», el palo y el castigo caen de las manos del
instructor y son remplazados por una distribución de fun­
ciones, destinada a salvaguardar un orden escolar determi­
nado. .
Este sistema conduce a una división sistemática y precisa
de los niños y a un refuerzo del régimen escolar en el sen­
tido de la inmutabilidad.
La autoorganización se desarrolla a veces hasta tal punto
que representa una sólida constitución (escrita y adornada
con todos los atributos externos de cualquier acto adminis­
trativo) y tendente a educar a los niños en los sentimientos
de estimación hacia la ley, hacia el documento llamado «cons­
titución del estado» y que ha sido o bien implantado «desde
arriba» por gracia divina, o bien elaborado en tiempos leja­
nos y maravillosos por los héroes nacionales. Esta intención
aparece con toda nitidez en la República infantil de William
Reuben George, ló cual resulta fácilmente comprensible:
el fin que se pretende es la educación de jóvenes «criminales»,
que han transgredido la ley, es decir, niños en los que el
sentimiento de la necesidad de obedecer a la ley es especial­
mente débil.
162
(
\
(
¿De dónde provienen estos principios de autoorgarúza- 1
ción? No es difícil comprobar que se deben al carácter mis- (
mo del régimen capitalista. En efecto, ¿cómo desea educar ^
a los niños el estado burgués? ¿qué tipo de ciudadano nece­
sita? Ante todo, ciudadanos cuyo cerebro sea incapaz de
concebir la posibilidad de quebrantar la «inmutable» ley del (
país. Desde el punto de vista de la ley, toda revolución es (-
ilegal. '
La tendencia al mantenimiento del régimen exige que se (
cultiven en los ciudadanos (o en los sujetos) los sentimientos (
conservadores, es decir, la idea de que la destrucción de las f
bases «constitucionales» equivale al caos, a la anarquía, al
salvajismo, a la desaparición de la cultura y de la civilización; !
en una palabra: a la vuelta al estado salvaje. A este resultado (
tien d en , no solamente la autoorganización de la escuela,
sino el propio sistema escolar en su conjunto, y toda la polí­
tica gubernamental, toda la organización de la existencia. (
Y esta es la razón de que, a pesar de la; presencia de tantas (
condiciones económicas que exigen la revolución social en
los países capitalistas, sea tan difícil cambiar tanto el orden
material establecidocomo la psicología conservadora de las ^
masas. (
¿Cuáles son losdeberes delciudadano en la «más demo- ^
crática» de las repúblicas occidentales o americanas? En pri­
mer lugar, tiene que respetar la ley; después, y de vez en 1
cuando, en unas fechas determinadas, debe acudir a su colé- (
gio electoral votar por este o aquél candidato a desempeñar (
funciones administrativas o legislativas. Eso es todo. Lo
demás está confiado, a título de delegación, a «los elegidos (
del pueblo», por medio de los cuales el capital puede dominar (
fácilmente a las masas populares. La actividad y la iniciativa r
personales de las masas son superñuas en las «verdaderas
democracias»; estas cualidades de las masas populares re- - v
sultán más perjudiciales que útiles. Puesto que existe el (
poder, es necesario obedecer sin restricciones hasta las pró- /
ximas elecciones libremente organizadas.

(
163 (
Estas características del régimen burgués, de las que se
deduce la posibilidad de mantenimiento de la dominación
burguesa, influyen sobre las formas y la naturaleza de la
autoorganización escolar, en aquellos lugares en los que
existe dicha autoorganización.
Esta era la situación antigua.
¿Cuál es la nueva? ¿Cuáles son las necesidades de nuestro
sistema soviético actual por lo que se refiere a la autoorga­
nización escolar? ¿En qué se diferencia nuestro régimen po­
lítico del régimen establecido en los estados burgueses y
democráticos? El rasgo distintivo y esencial del régimen
soviético es la participación absolutamente indispensable de
las masas en la organización del estado, su participación di­
recta, basada en su iniciativa personal. No poseemos una
democracia «pura y completa» en el sentido burgués de la
palabra; los elementos no trabajadores carecen del derecho
de elección para ,los soviets, pero quienes trabajan, que son
la mayoría (¿acaso no constituyen el 98%?), no solamente
poseen ese derecho, sino que tienen el mayor interés por
mantener activamente a ios soviets, por cooperar con ellos,
porque son sus soviets, porque el poder está en manos de
los obreros y campesinos y actúa ante todo en favor de las
masas trabajadoras. Contemplad con atención las medidas
más o menos importantes que adopta el poder soviético: en
primer lugar, nunca actúa únicamente por decreto «desde
arriba», el partido, los sindicatos, realizan una gran campaña
de propaganda en favor de cada medida, mostrando a las
masas hasta qué punto es necesario que éstas participen en
su aplicación, trabajando insistentemente para proporcio­
narles una idea correcta sobre la disposición adoptada, ha­
ciéndoles palpar con sus propias manos el interés que para
ellas tiene su cumplimiento y el perjuicio que esta disposi­
ción debe causar a sus enemigos, de clase.
La reforma monetaria, la cooperación, la lucha contra la
sequía y sus consecuencias, etc., son otros tantos ejemplos
que permiten constatar los esfuerzos llevados a cabo para
llevar a las masas a participar en la organización, a formarse

164
-una idea, adecuada de cada cosa, a prestar a los soviets una
colaboración personal y activa. Estamos ante uña auténtica
actividad de las masas. Sin ser «demócratas» en el sentido
burgués, somos mucho más democráticos que las «repú­
blicas democráticas» del mundo burgués; nuestra demo­
cracia es una democracia revolucionaria, una democracia
de clase, algo de tma especie y de una naturaleza completa­
mente distintas.
Desde este punto de vista (de la actividad y energía
creciente de las masas), el último año trascurrido es espe­
cialmente característico. No hay más que ver las decisiones
del partido comunista sobre este punto y las resoluciones del
congreso de los soviets y del comité ejecutivo central;
basta con_echar una ojeada al trabajo de los propios soviets
para convencerse de la importancia de la participación di­
recta de las masas en la organización del estado.
Esta particularidad del régimen soviético —la iniciativa
personal y la actividad de las masas— se desarrolla cada vez
más en las condiciones originales que crean la intensidad de
nuestra vida, nuestra reconstrucción de la existencia y la
creación del nuevo régimen. No aspiramos solamente a una
colaboración activa de las masas en el curso de la vida nor­
mal, queremos que éstas se dediquen a una actividad crea­
dora real, que participen en la rápida transformación de las
características del orden establecido que exigen las nuevas
condiciones. Las masas trabajadoras deben construir, usando
la herencia del pasado, y rápidamente, un mundo nuevo y
grandioso. Esto es lo que imprime un carácter original a
nuestra actualidad soviética.
El régimen soviético presenta, por último, una tercera
característica: la que se refiere a la interpretación de la cons­
titución como ley fundamental del estado.
Lenin indicó, en la que quizás fuera la más genial de sus
obras, E l estado y la revolución, que, después de la toma del
poder por el proletariado, el estado (es decir, el aparato del
estado) habría de desaparecer poco a poco. Cuanto más se
debilite la resistencia de la burguesía después de la toma del

165
poder, cuanto más se consoliden la base y k estructura del
nuevo régim en social, menos falta hará ese medio que es la
dictadura del proletariado. Es decir, que el estado, como
instrumento de constricción, ha de desaparecer.
La contradicción característica que pudiera formularse
así: «el estado soviético (el estado o semi-estado proletario,
según Lenín) debe reforzarse cada vez más a fin de que pue­
da desaparecer más fácil y rápidamente», se resuelve por el
hecho de que la creación de un nuevo régimen social sin
clases es el objetivo mismo del estado proletario.
De aquí se deduce la peculiaridad característica de la
constitución soviética: su dinámica interna, su aptitud para
variar a medida que se acerca al objetivo fin a l: el comunismo. Si la
constitución, la ley fundamental de todo estado burgués, es
la expresión misma de la inmutabilidad, de la infalibilidad y
del conservadurismo político (de ahí su absolutismo y su
carácter estático), la constitución soviética es la expresión
del derecho revolucionario que toma conciencia de sí mis­
mo y de la idea de evolución hacia objetivos definitivos.
Esta es la razón por la que concebimos la ley fundamental
del semi-estado proletario como expresión de la orienta­
ción consciente del movimiento hacia el régimen sin clases
—concepción ésta completamente diferente de la concep­
ción burguesa, que tiende a inculcar en las masas una sumi­
sión, absoluta y literal, a las prescripciones inmutables de la
sacrosanta constitución.
Es evidente que, por todas estas particularidades, el ré­
gimen soviético se diferencia tanto del burgués, que los
fines de la autonomía escolar, determinados exclusivamente
por ellas, habrán de ser radicalmente distintos en una y
otra escuela.
Sería pues inútil, y quizás hasta perjudicial, buscar los
orígenes ae nuestra autonomía escolar en la escuela antigua,
intentando establecer «relaciones hereditarias»... Los obje­
tivos de la autonomía escolar han de ser unos objetivos
nuevos, y para alcanzarlos hay que buscar caminos nuevos.

166
Para valorar nuestro pensamiento, hemos tomado como
ejemplo la diferencia entre las concepciones políticas de los
soviets y las de la burguesía, porque desde este punto de
vista aparecía con la mayor nitidez posible la diferencia
entre los distintos objetivos de la autonomía. Peto es evi­
dente que el problema ha de plantearse aún de un modo
más amplio: los objetivos de la autonomía de los niños en­
tran en el marco de los objetivos fundamentales de nuestra
educación.
Los fines fundamentales de la autonomía escolar (o me­
jor, de la autoorganización) en la escuela soviética quedaron
ya indicados en el primer capítulo. Detengámonos ahora con
un poco más de amplitud en los distintos elementos de la
autonomía.

2. La colectividad infantil
Nuestra tesis fundamental es la siguiente: si la autoor­
ganización de los niños en la escuela soviética no se apoya \
sobre la existencia de la colectividad infantil, es una dispo­
sición que ha nacido muerta.
Es posible que el lector se pregunte ¿en qué escuela no
hay «colectividad infantil»? Esto es cierto sí consideramos
la colectividad como la reunión accidental de un cierto nú­
mero de niños en un mismo lugar y con vistas a la instruc­
ción, es decir, para alcanzar un objetivo que sólo afecta al
aspecto exterior de sus preocupaciones, un objetivo que no
implica todavía la expresión del interés infantil.
Pero un cierto número de niños, u m m era agrupación
cuantitativa, una reunión accidental no constituyen todavía
una colectividad. Utilizando el lenguaje de los matemáticos,
podríamos comparar la colectividad con la integral, que
presenta propiedades distintas según las diferenciales a par­
tir de las cuales se ha constituido: así, por ejemplo, las pro­
piedades del círculo difieren de las de la curva, aunque esta
línea no sea sino el total de las cuerdas infinitamente peque-

167
ñas cuya suma constituye también el círculo, es decir, los
fragmentos de la línea recta. La colectividad es una concep­
ción integral y no la simple totalización de las partes que la
componen; la colectividad presenta unas características que
no son inherentes al individuo. La cantidad se transforma en
cualidad.
Los niños, como los hombres en general, forman una
«colección» cuando están unidos por determinados interesas
de los cuales son conscientes y que les resultan próximos. Si
queremos crear una colectividad infantil en la escuela, es­
tamos obligados a desarrollar esos intereses en los niños y
a inspirarles otros nuevos. Esto requiere ante todo una orga­
nización del trabajo de la enseñanza en función de la edad
de los niños. La enseñanza escolar, tal como se lleva a cabo
habitualmente, no resulta agradable a los niños, no les afec­
ta, no crea en ellos una tendencia interna a instruirse; y
sobre todo, no consigue que los niños entiendan los objeti­
vos de tal enseñanza. Sin embargo, y aunque el trabajo de
enseñanza sea excelente, éste no crea por sí mismo los in­
tereses suficientes como para establecer una colectividad
infantil sólida. La escuela sólo permitirá el desarrollo amplio
y la cohesión estricta de la colectividad infantil cuando sea
el lugar (y el centro) de la vida de los niños, y no solamente
el sitio de instrucción; y ni siquiera diremos que sea el lugar
de su educación si, bajo este concepto, no se incluye la ayu­
da que hay que proporcionar a los niños para que aumenten
y elaboren por sí mismos su educación, y sí sólo la «influen­
cia» educativa del pedagogo sobre algunos niños aislados.
Volvemos así al punto en el que tantas veces nos hemos
detenido; volvemos a la idea de que la escuela no sólo debe
dar una instrucción, sino suscitar los intereses de los niños,
organizados, ampliarlos, formularlos y convertirlos en in­
tereses sociales. Este pensamiento podría expresarse también
así: la escuela debe transformar los intereses individuales,
las emociones infantiles, en hechos sociales, apoyando sobre
esta base la colectividad infantil.

168
La necesidad de la colectividad infantil brota de la exi­
gencia fundamental de inculcar en los niños la actividad, la
iniciativa colectiva, la responsabilidad que corresponde a
esa actividad. La colectividad de los niños creará, por el
solo hecho de existir, la autoorganización.
El primer tipo de organización se orienta fundamental­
mente a ayudar al instructor y a la escuela; es algo que apa­
rece enseguida como absolutamente extraño a las preocu­
paciones de los niños. En efecto, en este caso la autoorgani-
zación debe servir para mantener un régimen escolar de­
terminado, ha de elaborar las formas que permitan una apli­
cación adecuada del empleo del tiempo determinado por los
adultos. Así, tenemos con frecuencia, no ya una colectividad,
sino una especie de división, puesto que ciertas funciones
son transmitidas por los adultos a un determinado número
de niños, con el encargo de gobernar y dirigir a sus condis­
cípulos, sin que éstos estén convencidos de la necesidad de
obedecer. El elemento determinante es aquí el orden esco-
lar establecido, sin que se tenga en cuenta para nada a los
niños; dicho de otro modo: el objetivo que se persigue es
la comodidad del instructor.
Este procedimiento, aplicado de formas diversas según
los casos, conduce a toda una serie de errores. Todo el mun­
do conoce ejemplos de introducción de la autoorganización,
por el instructor, desde arriba, desde los primeros días de
clase. Sobre el papel este esquema parece muy bien ela­
borado y cómodo, pero su realización es enormemente pro­
blemática. La disciplina se hace imposible, se producen
constantes conflictos con los niños difíciles, etc. Hay que
recurrir al castigo y a otros medios parecidos de acción.
Lo más grave es la aparición de una especie de «doblez»
infantil, perjudicial desde el punto de vista pedagógico:
oficialmente, en la asamblea general, en las comisiones, en
el comité de enseñanza, es decir, allí donde se encuentra
también el instructor, donde se trata de asuntos de la escue­
la, la autoorganización funciona imponiendo orden, etc.
Pero falta el alma del niño, éste se halla ausente, sólo actúa

169
: una parte de él, una parte demasiado pequeña y que apenas
I tiene nada que ver con los intereses y tareas que están a la
; base de la autoorganización.
I Esta se ha convertido en algo completamente extraño al
niño. A poco que jel instructor abandone por un momento
las riendas que tiene en sus manos (aunque sólo se haya re­
servado la llamada autoridad moral), el orden establecido,
la organización, empezará a desmoronarse por todas partes.
Este tipo de autoorganización especialmente esta con­
cepción de la misma debe desaparecer; en última instancia,
conduce a un tipo antisoviético de autoorganización.
El segundo tipo se desarrolla gradualmente a medida
que se desarrolla la misma colectividad infantil, a medida
que se amplía el círculo de las preocupaciones infantiles y
que aumenta la idea de la necesidad de organización. Es
algo mucho más sólido, con una base más amplia; sobre
todo, crea condiciones favorables para el nacimiento de in­
tereses nuevos en los niños, para la aparición de una curio­
sidad sana y más amplia. La organización, en sí misma,
resulta fecunda para las tendencias ocultas de los niños.
Pero este tipo de autoorganización supone la realización
de ciertas condiciones previas.
Ante todo, este estilo no puede ser introducido brusca-
mente desde el momento en que empieza la escolaridad .de
i los niños; habrá de ir tomando cuerpo a partir de determi-
l nadas acciones, a medida que aparece la necesidad de orga-
I nización.
I Veamos un ejemplo conocido, proporcionado por una
I de las escuelas de siete años de una cabeza de distrito (en
| Moscú).
| Comenzaron a funcionar cuatro grupos (de primer gra­
do) de la escuela; no había nada establecido, especialmente
por lo que respecta a la higiene. Durante la actividad escolar,
bajo la influencia de un pequeño grupo de pioneros, o de
ciertos adultos, etc., una parte de los niños empezó a afron­
tar seria y enérgicamente los problemas de higiene. Se creó
una comisión sanitaria que atendía no solamente a las la-

170
bores sanitarias sino también a la enseñanza y propaganda
de las ideas adecuadas. De este modo se organizó un periódi­
co sanitario, con su redacción y sus colaboradores. En él se
introdujeron poco a poco otros asuntos y, al final, se con­
virtió en un instrumento escolar de carácter general. Lenta­
mente, y gracias al periódico, fueron surgiendo otras preo­
cupaciones relativas a los problemas de enseñanza, actividad
social, etc. Un año después, la autoorganización poseía ya
formas bien desarrolladas y se había convertido en una rea­
lidad.
El segundo problema se refiere a la organización y natu­
raleza de la labor de enseñanza. Es este un punto sobre el
que ya nos hemos detenido varias veces, subrayando la idea
de que debe vincularse con el proceso general de educación.
También el desarrollo regular de la autoorganización exige
que se cumpla esa condición. El trabajo debe organizarse
de modo que la enseñanza constituya una acción importante
para la vida de los niños y en su espíritu. Sólo entonces el
trabajo de instrucción llegará a ser una necesidad para el
niño y será útil la autoorganización. Volveremos más ade­
lante sobre lo mismo, cuando estudiemos el problema de la
participación de ios niños en la labor pedagógica.
La tercera cuestión se refiere al papel del pedagogo.
Hay que decir con franqueza que quizá los niños pudieran
organizarse por sí mismos, pero que sin la ayuda de los adul­
tos no son capaces de formular y encauzar sus intereses so­
ciales, es decir, que son incapaces de desarrollar de modo
amplio lo que constituye la base misma de la autoorganiza­
ción. Por consiguiente, pensamos que el pedagogo no debe
ser ajeno a la vida de los niños, no debe limitarse a observar.
Si esto fuera así ¿para qué serviría nuestra presencia en la
escuela? ¿solamente para enseñar? Pero, por otra parte, el
pedagogo no debe inmiscuirse en la vida de los niños hasta
el punto de dirigirla por completo, abrumándolos con su
autoridad y poder. Hace falta descubrir la línea de actuación
correcta, para evitar cuidadosamente el ahogar la iniciativa
de los niños, pero siendo, sin embargo, el camarada mayor

171
que sabe ayudar imperceptiblemente, en los casos difíciles y,
al mismo tiempo, orientar las tendencias de los niños en la
dirección adecuada. Hablando de modo más concreto, esto
quiere decir que hace falta suscitar en los niños preocupa­
ciones llenas de sentido social, aumentarlas, desarrollarlas,
permitiendo que sean los propios niños quienes busquen
los modos de realizarlas.
En la práctica, solemos olvidar esta condición. No es
raro ver cómo el director del hogar infantil se sienta junto al
secretario o al presidente de la asamblea de los niños, diri­
giendo sus tareas, casi redactando el acta de la sesión, por
miedo a que el niño se equivoque; lo que intenta por medio
de la ayada directa, es que todo salga lo mejor posible, pero
de este modo los niños no aprenderán jamás a actuar por sus
propios medios y tendrán siempre necesidad de ayuda.
A veces, esta intromisión del educador se debe a un exce­
sivo deseo de ser útil; en otros'casos, pone de manifiesto el
afán de dirigir. A la base de esa ingerencia se encuentra en-
tonces la comodidad del propio instructor, la tendencia a
dirigir la autoorganización con el fin de reforzar la forma
dada a la vida escolar por el instructor o por el sistema en
conjunto.
Es evidente que preferimos este segundo tipo de autoor­
ganización, basado en el desarrollo de la colectividad in­
fantil, es decir, que ayuda a inculcar en los niños el hábito
de vivir y trabajar en colectividad. Es un camino mucho más
difícil de seguir, que supone más eventualidades, exige del
instructor un esfuerzo mucho mayor, una mayor reflexión,
y que implica a veces ciertos riesgos, pero es mucho más
seguro y, en última instancia, responde a los objetivos de la
educación soviética.

172
3. Constituciones infantiles y justicia infantil
¿Son admisibles, y de qué forma, las «constituciones»
infantiles? ¿De qué naturaleza han de ser? ¿qué importancia
tienen en la autoorganización de los niños? La respuesta
está ya dada, hasta cierto punto, en lo que dijimos anterior­
mente a propósito de la concepción soviética del estado,
de la idea de constitución y de las consecuencias necesarias
que de ahí se derivan para la escuela. Sería un grave error
apoyar la autoorganización escolar sobre una constitución
otorgada desde arriba, impuesta por el instructor o simple­
mente «propuesta» por él (incluso en el caso de que los
fines que persiga sean válidos) y aceptada voluntariamente
por la asamblea de los niños. En este caso, hasta las mejores
intenciones producen resultados nefastos: los niños consi­
deran la constitución como algo oficial y, en el mejor de los
casos, ésta se convierte en un dogma, una ley inmutable
cuya violación no está jamás autorizada, lo cual no corres­
ponde en absoluto a los fines de nuestra educación. Y los
mismos resultados negativos se obtendrían con constitu­
ciones elaboradas por los propios niños que descendieran
a los menores detalles.
La constitución escrita obstaculiza muchas de las posi­
bilidades de desarrollo de la autoorganización. El rasgo ca­
racterístico de la autoorganización infantil es la movilidad
de sus formas, que se adaptan tanto a la edad de los niños
como al círculo de sus preocupaciones sociales, mientras
que la constitución contribuye a dar rigidez a esas formas,
privándolas de flexibilidad, lo cual entorpece y traba el espí­
ritu de organización en los niños.
No creemos que este tipo de constituciones sea necesario
para la autonomía de los niños. Es cierto que los esquemas de
autonomía creados en la búsqueda de formas mejores de
organización, y las directrices impartidas a diversas insti­
tuciones pueden conocerse también con el nombre de cons­
tituciones, pero entonces la palabra cambia de sentido. Se
limita simplemente a reflejar, por así decirlo, el estado de
autoorganización en un momento dado, ei resultado obte­
nido en la organización de la vida colectiva de los niños
por sí mismos. El valor de esta constitución no depende del
hecho de que represente una adquisición especialmente gran­
de e inmutable, que dispone de la fuerza invulnerable de la
tradición y del dogma. Esta constitución debe concebirse
como un plan de actividad autónoma, plan que puede modi­
ficarse en cualquier momento, cuando lo exijan las circuns­
tancias. Dicho de otro modo, no se trata de adecuar la vida
a Ja constitución sino la constitución a la vida y esto debe
resultar evidente para los niños, que han de ser conscientes
de que la constitución está a su servicio, que cualquier asam­
blea general puede modificar cualquier artículo de la misma,
si es útil y está de acuerdo con los fines propuestos, que la
constitución ha sido creada por ellos para sus propios fines
y en función de la utilidad social vinculada a éstos. La cons­
titución de Ja colectividad escolar autónoma debe ser, pues,
especialmente flexible y dinámica.
Este modo de afrontar el problema de la constitución
infantil nos viene impuesto por la necesidad de confiar la
responsabilidad de crear la autoorganización directamente
a la colectividad de los niños: esta colectividad se desarrolla,
se fortalece y adapta a sus propias necesidades las formas de
organización.
Es también evidente que nos oponemos a cualquier
constitución que reflejase la constitución política, que se
limitase a copiar las instituciones del estado y a dictar las
medidas que habrían de aplicarse a quienes violasen las leyes.
Uno de los resultados de la constitución, tal como no­
sotros la concebimos, es la existencia de la justicia infantil.
En la práctica soviética encontramos con frecuencia la
llamada justicia de los niños. La importancia de este proble­
ma hace que merezca la pena detenerse en él con cierta
amplitud.
¿Cuáles son las ventajas de la justicia infantil? Ante todo,
los niños aprenden a tratar entre ellos sus propios asuntos,
a solucionar sus conflictos. La justicia ayuda entonces a

174
formar el sentimiento de responsabilidad. Permite también
que no haga falta inmiscuirse en la actividad de los niños:
ellos mismos sostienen, gracias a la justicia infantil, el ré­
gimen determinado.
Estos resultados positivos (que no siempre lo son) ¿son
suficientes para contrarrestar los negativos y los perjuicios
que supone la justicia infantil? ¿Por qué es perjudicial?
La justicia infantil, apoyada en la constitución, supone
unas formas determinadas: jueces, partes, leyes con las que
juzgar, un código penal y unas instituciones encargadas de
ejecutar las decisiones de la justicia. Podemos observar esta
justicia, en su forma más perfeccionada —incluidas milicia
y prisión— en el ejemplo de la República infantil de W. R.
George. Pero, sin llegar a las caricaturas de éste, no es po­
sible renunciar completamente a unas formas fijas de jus­
ticia infantil porque sin ellas habría que apoyarse- solamente
sobre la autoridad moral de la propia justicia y ésta funcio­
naría, no según unas leyes estrictas, sino según la conciencia
de los jueces y sus concepciones sociales y de la igualdad.
Al rechazar el elemento formal de la justicia la convertiría­
mos en un sistema cuyo único código sería la convicción
interna de los jueces en cada momento determinado.
¿Sería preferible esta situación? Habría que dudarlo. Una
de las cualidades indispensables de la justicia es la imparcia­
lidad. En su nombre, tanto el representante de la ley como
las distintas partes (acusación y defensa) tienen derecho a
recusar a determinadas personas para evitar que ciertas cau­
sas personales y fortuitas influyan sobre el veredicto.
La justicia infantil debe satisfacer también, por supuesto,
esta exigencia. ¿Es posible esto en las condiciones escolares?
No, porque en la escuela nos encontramos con una colecti­
vidad especial, en la que los niños conviven todos los días,
donde hay un gran número de lazos personales, inclinacio­
nes individuales, simpatías y antipatías, vinculando a los
niños entre sí mediante muy distintas relaciones. Numerosos
sentimientos personales, accidentales, individuales, se mez­
clan con el sentimiento social. ¿Es posible hablar de impar­

175
cialidad de la justicia cuando las condiciones subjetivas jue-
gan un papel tan importante? La respuesta es clara: si a
; estas circunstancias se añade la falta de formalidades y leyes
i y se deja juzgar solamente a la «conciencia social» ¿qué valor
j puede tener esa justicia ?
Añadamos todavía el hecho de que juez y acusado se
f encontrarán hoy mismo en otras muchas ocasiones, y que
volverán a encontrarse mañana y pasado mañana. La acción
judicial se verá afectada sin duda alguna por todo esto.
Pensemos también que los niños carecen de la firmeza exigi-
ble a los adultos, que no poseen tampoco opiniones dema­
siado arraigadas, convicciones capaces de resistir a las cir­
cunstancias y tendencias accidentales, y comprenderemos que
la justicia infantil es verdaderamente nefasta. No olvidemos
tampoco que no existe ninguna decisión judicial capaz de
satisfacer a todo el mundo, especialmente entre los niños.
En consecuencia, la justicia infantil, lejos de contribuir al
fortalecimiento de la colectividad, acabará destruyéndola y
perjudicando gravemente la labor educativa.
Pero todavía nos vemos obligados a combatir la justicia
infantil, aljmargen de esos motivos, por otra razón. En úl­
tima instancia, la justicia infantil puede servir como método
de acción para el pedagogo, en los casos en que él no pueda
hacer nada personalmente. Las decisiones de la justicia, el
carácter de los asuntos tratados y de los castigos impuestos
por ella, todo eso se convierte fácilmente en un medio de
llevar a la práctica los deseos del instructor que dirige la
vida escolar. Dicho de un modo más simple, el pedagogo
podrá castigar y actuar sobre unos a través de otros, me­
diante la acción de la justicia infantil. Esto provocará la
enemistad entre los niños, dividiéndolos, obstaculizando el
desarrollo de la colectividad y, en síntesis, volviendo a la
situación de la escuela burguesa.
La justicia infantil permite a los niños «desterrar el cri­
men», especializarse como jueces de instrucción o directores
de interrogatorios. Al ser parcial, este tipo de justicia cons­
tituye un modo de «arreglar cuentas» personales, de calum­

176
niar y tender trampas. La justicia infantil corrompe el medio
infantil (Schoulguine).
¿Qué sistema podríamos utilizar para sustituirla? Las
decisiones de la asamblea general, que examina colectiva­
mente todos los problemas que surgen, los conflictos, los
casos de transgresión de las normas, etc. La asamblea gene­
ral es la expresión más alta de la colectividad infantil, que no
puede ser ni parcial ni subjetiva en la solución de ninguna
cuestión. Las discusiones de la asamblea general de niños
educan y desarrollan el sentimiento colectivo, aumentan con­
siderablemente la conciencia de los niños y no «corrompen
su medio». Todo lo que puede tener una influencia perni­
ciosa en el sistema de justicia infantil, adquiere un carácter
mucho más sano en la discusión de la asamblea general.
Las resoluciones son ahora colectivas y no dictadas por
circunstancias accidentales.
Al dirigir la acción de la asamblea general, el educador
no clasificará a los niños en diferentes categorías, no favo­
recerá la disolución de la colectividad.
Se transforma incluso el tipo de influencia ejercida por
el educador. Este, el adulto, no es más que un miembro
de la asamblea general, no posee derecho ni prerrogativa
alguna que no tengan también los demás (porque así es
como hay que plantear el problema), no tiene más influencia
que la que dimane de su autoridad moral y de su experien­
cia como camarada de más edad. En tales condiciones, un
pedagogo de espíritu sutil sabrá servirse con prudencia de
esa influencia, no interviniendo más que cuando sea absolu­
tamente imprescindible, cuando su participación en los de­
bates pueda impedir que la asamblea general se aparte del
camino correcto*
La justicia infantil debe desaparecer. Ha de ser sustituida
en todas partes por la discusión en el seno de la asamblea
general de alumnos.

177
12
4, Castigos y medios de acción
La asamblea general de los niños, tras examinar algún
delito, pronuncia su veredicto e impone algún tipo de cas-
tigo. ¿Es éste uti procedimiento admisible? ¿Qué opinión
nos merece el castigo?
Por otra parte ¿cómo combatir los delitos que obstacu­
lizan la marcha normal de la vida escolar? Los educadores
se plantean con frecuencia estas preguntas y, sin embargo,
desgraciadamente, rara vez se discuten en nuestras publi­
caciones pedagógicas.
Por supuesto que no pensamos resolver aquí un proble­
ma de tanta envergadura y dificultad, y que, además, no
entra exactamente en el marco de nuestros propósitos. Sola­
mente queremos poner de relieve, a propósito de ellos, los
problemas que afectan al mismo tiempo a la autoorganiza­
ción de los alumnos.
Hemos renunciado definitivamente al castigo como tal,
es decir, al infligido a causa de un delito cometido. Podemos
considerar como irrevocablemente suprimido el sistema de
castigos aplicados por el educador. Pero, como ya dijimos,
existe una vía de menor resistencia, que el pedagogo puede
utilizar con gran facilidad: la aplicación del mismo sistema
de castigos, pero ejercido por mediación de los propios
niños, especialmente gracias a la justicia infantil. Al hacer
desaparecer la justicia infantil, Inspirada en unas normas
bien definidas, liquidamos también para siempre ese sistema
de castigos.
Sin embargo, al renunciar a éste, no podemos renunciar
al mismo tiempo, en la actual situación de la escuela, a las
medidas que necesita la acción pedagógica cuando se pro­
duce un delito, una violación de la disciplina o una infrac­
ción del régimen. En cada caso concreto habremos de plan­
teamos dos preguntas. Ante todo, ¿que .medida hay que
aplicar en un momento y en unas circunstancias dadas?
Si la infracción no debe pasar desapercibida ¿cómo habría
que actuar sobre el alumno para que, en lo sucesivo, tuviera

178
conciencia de que su acción es inadmisible? Y en segundo
lugar, cada caso concreto debe servir de ocasión para plan­
tearse la siguiente pregunta: ¿en qué medida predispone el
régimen escolar actual a la comisión de estos delitos?, o
dicho de otro modo ¿hasta qué punto somos nosotros mis­
mos los que fallamos?
Generalmente, esta segunda pregunta no se plantea de
modo práctico* Y este defecto dificulta (en general, no en
casos concretos) la desaparición de las transgresiones in­
deseables.
Una observación detallada de lo que ocurre en la prác­
tica conduce al siguiente descubrimiento: el régimen es­
colar, la organización escolar, son inmutables, inquebran­
tables, establecidos desde arriba por el pedagogo, sin parti­
cipación alguna, o en el mejor de los casos muy débil, de los
niños. La sanción intenta -eliminar el error sin afectar al ré­
gimen en sí. La atención se centra en las acciones del niño
y no en los posibles defectos del régimen. El objetivo per­
seguido consiste en adaptar a los niños al régimen esta­
blecido.
Si el pedagogo se apoya en la autoorganización de los
alumnos, no realiza sus propósitos personalmente, sino por
mediación de los niños, obligándolos a mantener un régi­
men que les resulta extraño. En este caso, se ve obligado con
frecuencia a valerse de aquella parte del alumnado que está
dispuesta a ayudar al educador; la otra parte, generalmente
la más importante, no acepta ese régimen y se somete a él
inicialmente, pero a disgusto. Así se llega al debilitamiento
de la autoorganización en función de la intangibilidad del
régimen escolar.
Algún tiempo después se comprobará con amargura que
las infracciones no han disminuido, que los niños no se han
hecho más «conscientes», que la autonomía sé resiente,
que los niños son «externamente», oficialmente, más for­
males, pero que en cuanto el educador desaparece, las cosas
cambian por completo, etc. Poco a poco, el pedagogo em­
pieza a valorar de modo pesimista la importancia y utilidad

179
de la autoorganización en general y se siente tentado a vol­
ver al antiguo régimen, a aquella organización cuyo fun­
cionamiento depende sólo de los adultos.
Y que nadie se llame a engaño: hemos encontrado mul­
titud de ejemplos de esto, no en las situaciones teóricas,
sino en el conjunto de los hechos reales.
¿Donde- ha estado el error? Creemos que lo esencial del
problema se resume en dos condiciones que es preciso es­
tudiar detenidamente.
En primer lugar, hay que analizar el régimen escolar
en sí mismo. Generalmente, en la escuela solemos tener en
cuenta al alumno medio. Los fracasos se evalúan en rela­
ción con este alumno medio. La importancia del fracaso es
distinta para cada alumno. En general, podemos dividir esos
fracasos en dos categorías: en el primer caso, la importan­
cia del fracaso no es excesiva* el niño responde al régimen
escolar dado y entonces decimos que se trata de alumnos
«normales»; en el segundo, la magnitud del fracaso es tal
que obstaculiza necesariamente la marcha del régimen esco­
lar; cuando los cuadros escolares no se ajustan a un deter­
minado alumno, clasificamos a éste en la categoría de los
«anormales»-. Y todavía podríamos establecer una tercera
categoría: cuando la magnitud del fracaso se sitúa en el
límite mismo del régimen escolar, el niño está a su vez en
la frontera que separa lo «normal» de lo «anormal» y enton­
ces hablamos de niños «difíciles».
Nos encontramos pues con dos magnitudes: un régimen
escolar dado y un fracaso cuyas dimensiones vienen dadas
en relación con la norma. La segunda de estas magnitudes
es escasamente variable, puede reducirse muy poco y —algo
que es esencial— es innata en el niño; se debe a la herencia,
al medio ambiente en el que éste ha crecido, etc. Pero la
primera de ellas es un producto casi exclusivamente nuestro.
Por razones desconocidas, tendemos a considerar adecuado
el emplear todos nuestros esfuerzos para disminuir la se­
gunda magnitud, sin intentar cambiar la primera. Y sin
embargo, parece evidente que cada nuevo fracaso concreto

180
respecto al régimen escolar deberla incitarnos a revisarlo,
a estudiar hasta qué punto es éste la causa de dicho fracaso,
y ver después qué podemos y debemos hacer para ampliar
el régimen, prescindiendo de la comodidad del educador.
En segundo lugar, hay que luchar contra toda orienta­
ción incorrecta relativa a la autoorganización de los alum­
nos. La táctica del pedagogo no debe consistir en transmitir
a los niños un régimen determinado sino en intentar, por
todos los medios a su alcance, el establecimiento de un ré­
gimen adecuado a la colectividad infantil e indispensable para
la misma.
Este principio obliga ante todo a consolidar la colecti­
vidad infantil, procurando que el régimen escolar se haga
realmente suyo y ocupe el debido lugar entre las preocupa­
ciones colectivas de los niños; más aún, este régimen debe
ser elaborado en gran parte por los propios niños, que sólo
así sentirán y comprenderán la responsabilidad que les co­
rresponde en su puesta en práctica. Esta medida permitirá,
por una parte, ampliar el objeto de la actividad desarrollada
por la colectividad y, por otra, forzar a la escuela a trans­
formar y modificar el régimen escolar en función de las
preocupaciones de la colectividad infantil.
Estas son las dos condiciones que ha de observar quien
quiera crear, ante todo, una institución social infantil que
sea verdaderamente autónoma; y esta forma de resolver los
problemas nos llevará, cuando se hayan experimentado las
deficiencias del régimen escolar, a ese desarrollo de la con­
ciencia con el que sueña el pedagogo.
¿Debemos, pues, secundar siempre a los niños, capitu­
lando ante una voluntad irrazonable? A veces, en lo que se
refiere al régimen escolar, los niños pueden tener pretensio­
nes y exigir normas absolutamente inadmisibles. ¿Hay que
acceder a estas exigencias en nombre de los derechos de la
colectividad? Por supuesto que no, so pena de quedar a
merced de las preocupaciones accidentales de los niños. Y
este modo de actuar resultaría nefasto, porque favorecería
los peores instintos de los niños, que no sirven en modo

181
así como la organización de los alumnos por grupos en los
talleres, pueden ser también confiados progresivamente a
los niños.
Todo lo que se refiere a la organización del trabajo debe
estar también en gran parte en manos de los niños. Ya antes
nos detuvimos ampliamente en los problemas del trabajo
en la escuela. Aunque no hayamos dado unas indicaciones
precisas a este respecto, el lector comprenderá fácilmente
que no es posible organizar el trabajo en la escuela sin la
colaboración de la colectividad autónoma de los niños.
Solamente con ella se podrá obtener el resultado pedagógico
deseado.
Si la educación está bien organizada, los niños se enfren­
tarán a una serie de tareas de tipo social: células de distintas
sociedades como el SOI (Seguro obrero internacional), la
Aviokhm (Sociedad para el desarrollo de la química y la
aviación), la ODN (Sociedad para la lucha contra el anal­
fabetismo), los «Amigos de los niños» (Ayuda para los huér­
fanos de guerra) solicitarán su adhesión. La escuela parti­
cipa con gran éxito en determinadas campañas (de acuerdo
con las empresas industriales). Algunas instituciones inter­
vienen regularmente en la lucha contra el analfabetismo, etc.
El desarrollo de la autoorganización de los niños ha de ser
orientado en este sentido.
Concedemos gran importancia al establecimiento de vín­
culos entre las distintas instituciones infantiles. Uno de los
mayores defectos de nuestras escuelas (especialmente las
ubicadas en grandes ciudades) y hogares infantiles consiste
precisamente en que están aisladas, separadas de la vida, y
este aislamiento llega a veces hasta el punto de que niños
de 13 y 14 años no poseen más que una idea muy vaga sobre
la vida exterior.
El aislamiento de las escuelas es lógicamente menor
que el de los hogares infantiles, pero esto no disminuye en
absoluto la necesidad de vincularlas a otras instituciones
infantiles, Y este establecimiento de relaciones debe ser
también obra de la autoorganización de los niños:

186
í\
(
’ Por último, la participación de los niños en el trabajo (
pedagógico debe figurar igualmente entre las tareas de la
autoorganización. Aunque a menudo se olvide casi por com- '
pleto, este trabajo pedagógico de los niños debe merecer la (
mayor atención. Según los antiguos reglamentos de la es- f
cuela única del trabajo, la mitad del consejo escolar estaba
formada por representantes de los niños a partir del cuarto !
año de escolariza ción. Es lamentable que la práctica haya (
ido disminuyendo progresivamente esta proporción, pero ^
esto no es, sin embargo, lo más importante. Lo esencial es
constatar por qué participan los niños en el consejo escolar. (
Deben participar en él para tomar parte en el trabajo or- (
gánico de la administración escolar, para intervenir en to- {
dos lo,s problemas pedagógicos (y no solamente económicos).
El temor a que los niños dificulten el trabajo o desconozcan ^
los problemas tratados carece por completo de fundamento, (
especialmente si los niños preparados para el trabajo orgá- (
nico del consejo escolar llegan a ser cada vez más conscien­
tes de la responsabilidad que reviste su actuación y si su C
espíritu no establece diferencias entre «nosotros» (niños) y (
«ellos» (educadores), si llegan a considerar a éstos como ca~ /
maradas de más edad, como colaboradores íntimos que po­
seen una mayor experiencia pero que desean la ayuda de los (-
niños en su labor. Es entonces cuando los niños afrontan (
efectivamente su participación en el consejo escolar y las (-
opiniones que en él emiten como algo absolutamente serio.
El problema de la enseñanza mediante complejos va (
unido a la participación de los niños en las labores del con- (
sejo escolar y de todas las comisiones. Como ya indicamos ,■
en el capítulo dedicado a la enseñanza, es fundamental el
hecho de que los niños (y no sólo los educadores) tengan ^
una idea clara de lo que es la enseñanza sintética, de la di- (
rección en la que se orienta el trabajo del complejo y del ,
lugar que ocupa cada complejo en la vida moderna. Por
consiguiente, hay que discutir detalladamente todos estos ('
problemas tanto en el consejo escolar como en las comisio- (
nes; esa es la manera de que el alumno pueda entender co- ,

187
rrectamente lo que ha de hacer y lo que de hecho hace la
escuela en el campo de la enseñanza.
Lo mismo habría que decir por lo que se refiere a los
intentos de organizar el trabajo sin obligaciones (adapta­
ciones del plan Dalton). El éxito de este plan, basado en la
independencia de los niños, en su iniciativa y en su con­
ciencia de la responsabilidad, depende del grado de con­
vicción que éstos posean de ser los creadores orgánicos de
su propia escuela. Y sólo si son realmente creadores, es
decir, si toman efectivamente parte en el trabajo del con­
sejo escolar, podrán llegar a esa convicción.
Pero esta participación es importante también por otras
razones. Nuestro objetivo no se limita a formar ciudadanos
obedientes a las leyes, identificados con su régimen, con su
estado, y que lo tengan en la más alta estimación, sino hom­
bres que participan conscientemente en la organización del
estado soviético a través de su trabajo cotidiano, hombres
conscientes y convencidos de que cada uno de ellos es res­
ponsable de la organización soviética. Es preciso arraigar
profundamente en los niños, ya desde la escuela, que es
parte integrante del estado soviético, el hábito de hacer
directamente todo aquello que se verán obligados a hacer
en mayor escala más adelante, explicándoles que la partici­
pación en la administración de la escuela es al mismo tiempo
una participación en todo el estado soviético. De lo con­
trario seremos incapaces de proporcionar a los niños los
hábitos que resultan indispensables a los administradores.
Que el consejo escolar tenga que estar abierto a los ni­
ños no significa que haya que renunciar a las reuniones
privadas de la colectividad de educadores. El problema se­
xual en la escuela, por ejemplo, a propósito del cual es pre­
ciso elaborar una línea de actuación general de cara a los
niños, puede exigir una consulta previa, e incluso puede
ser imprescindible una reunión privada, para no introducir
la confusión en el ánimo de los niños, desde el momento
en que sobre ciertas cuestiones generales no existen unas
directrices claras para todos los educadores. Y el caso es
188
el mismo cuando se discute la labor de un educador, o su
conducta -personal, no del todo satisfactorias. Pero todos
estos casos son excepciones, y no situaciones de carácter
normal.
La participación de los niños en el trabajo pedagógico
habrá de manifestarse también en el momento de la recep­
ción de nuevos alumnos. Si se pretende basar la autoorgani­
zación sobre la colectividad infantil, hay que reconocer que
la entrada de nuevos miembros afecta directamente a la
colectividad ya formada. Lo esencial no es lo que oficial­
mente saben los niños al entrar en la escuela, lo importante
es saber si pueden trabajar en un grupo dado, si quieren
ponerse de acuerdo con los niños que pertenecen ya a la
escuela. Y desgraciadamente, en la práctica no se tiene nun­
ca en cuenta este factor.
Desde el momento en que constituyen una colectividad
unida, los niños conceden una gran importancia a este pro­
blema y son conscientes de la gran responsabilidad que pe­
sa sobre ellos a la hora de recibir nuevos miembros.
Al escribir este libro, el autor mantiene contacto diario
con una escuela en la que los nuevos son recibidos casi
exclusivamente por los antiguos. La recepción de las peti­
ciones de ingreso, los consejos sobre el modo de cubrir
los formularios de admisión, las discusiones con los nuevos
a propósito de diversos temas, y especialmente los proble­
mas relativos a la autoorganización, todo esto es misión es­
pecifica de los niños. En la escuela a la que nos referimos,
todos los nuevos, salvo aquellos que son( inaceptables —los
que no saben leer, por ejemplo (ya que se trata de una es­
cuela de segundo grado)— entran desde el principio en los
grupos que desean y participan junto a los miembros anti­
guos en todo el trabajo normal del grupo. Los niños, así
como los educadores, deben formarse una opinión acerca
de los recién llegados, y deben expresar esta opinión, que
es generalmente decisiva por lo que se refiere a la definitiva
admisión de los candidatos, una vez pasado los diez días
obligatorios de prueba. Para poder conocerlos mejor, los

189
alumnos antiguos hacen participar a los nuevos en las la­
bores domésticas, en el arreglo de laboratorios y salas y en
los trabajos del taller; cuentan con ellos al organizar las ve­
ladas de los sábados, al editar los periódicos y revistas, al
salir de excursión, etc.
Esta es,-de un m o d o aproximado, la actividad desarro­
llada por la autoorganización de los niños. Hemos tenido
que esquematizar y limitarnos a lo más importante, en la
imposibilidad de enumerarlo todo; y lo esencial era, desde
nuestro punto de vista, determinar el carácter específico de
esta actividad.
Pero ¿cuáles son las formas que debe adoptar la auto­
nomía escolar? ¿Hace falta un comité de educadores? ¿un
comité ejecutivo u otras organizaciones parecidas? ¿Qué
comisiones son necesarias? Son preguntas planteadas con
gran frecuencia por el personal dedicado a la enseñanza.
Creemos sin embargo que no son cuestiones-esenciales. Las
formas de organización son problemas secundarios. Lo im­
portante son las bases sobre las que se apoya la organiza­
ción. Y estas bases vienen determinadas por el carácter es-
pecífico de la colectividad infantil; podíamos intentar sin­
tetizar así todo lo relacionado a ellas:
Todos los puestos de la colectividad deben estar some­
tidos a elección general por parte de los niños. Es este el
principio fundamental de la colectividad.. El personal docente
no debe realizar nombramiento alguno. Puede hacerse una
excepción en lo referente a la célula (y no siempre), por mo­
tivos que veremos más tarde.
La autoridad suprema de la colectividad, a la que todos
deberán rendir cuentas, es la asamblea general de niños, que se
reúne periódica y extraordinariamente cuando lo exigen las
circunstancias. Cuando se trate de una escuela relativamente
pequeña de un grado determinado (de 220 a 300 niños del
primer ciclo de segundo grado) sería conveniente que la
reunión de todos los niños se realizara por lo menos una vez
al mes. En escuelas mayores es preciso organizar asambleas
según la edad, losvg;rupos o grados, y éstas pueden elegir

190
su delegado para la asamblea que represente a toda la es­
cuela. Pero ni siquiera en este caso nos pronunciaremos en
contra de una división sistemática según la edad. Incluso
en tal caso son necesarias reuniones comunes de todos los
niños (menos frecuentes quizá) para desarrollar en ellos la
conciencia de que pertenecen a una colectividad escolar.
Si no se tiene en cuenta esta condición, puede observarse
a veces que los niños se aíslan en su grupo, que el grupo
se opone al conjunto de los niños, adoptando un «espíritu
de grieto», y que el alumno no comprende ya la comunidad
de los intereses escolares. Los niños dejan de considerar las
tareas de su escuela como propias también de su grupo.
No debe haber niños que no estén preparados para una for­
mación, de cualquier tipo que sea, de la organización autó­
noma. Ní tampoco niños desprovistos de obligaciones para
con la colectividad, libres de todo trabajo de organización,
de carácter administrativo o ejecutivo. Todos tienen que
participar en la tarea.
Un punto esencial atrae ahora nuestra atención: la dura­
ción de las funciones electivas y su valor educativo. A me­
nudo puede observarse el fenómeno siguiente: para los dis­
tintos puestos se eligen los niños más activos y más capaces,
que permanecen en ellos durante varios meses; se especia­
lizan en su trabajo, adquieren experiencia y entonces llegan a
realizar por sí mismos todo el trabajo, mientras la masa in­
fantil permanece pasiva; más aún, su pasividad aumenta
progresivamente, pues todo se hace por mediación de los
escogidos. A las elecciones posteriores se presentan las mis­
mas candidaturas de especialistas, porque unos delegados
nuevos tendrían que empezar por aprender y aquéllos ya
lo saben todo. Se crea así una élite de especialistas, y el edu­
cador coopera muchas veces a .este estado de cosas, porque
se acostumbra a trabajar con estos niños y porque así no
se desequilibrará el aparato de la organización autónoma,
tan bien organizado exteriormente. El educador sigue el
camino más fácil, busca su propia comodidad. Pero cuando
los especialistas hayan terminado su escolaridad o abandonen

191
sus puestos por cualquier razón, todo se derrumbará y habrá
que empezar de nuevo.
Esta manera de actuar es nefasta y radicalmente contra­
ria a los objetivos perseguidos por la autoorganización en
la escuela soviética. En efecto, nuestro objetivo es dirigir
la colectividad de los niños de tal manera que cada miem­
bro pueda administrar, cuando es preciso, pero también,
obedecer y permanecer en su puesto. La candidatura de los
mismos niños para los puestos administrativos resulta qui­
zá muy cómoda, pero crea pequeños «comisarios» que a
menudo se separan de la masa de los niños, y no sabrían ya
ocupar puestos sin importancia.
Por otra parte, la masa pierde toda iniciativa, toda ac­
tividad, deja de interesarse por la organización autónoma
de Ja que únicamente se ocupan los más aptos. En una pa­
labra, aparecen fenómenos radicalmente opuestos a nuestro
régimen soviético y al ideal del ciudadano creador propuesto
por este régimen. Esta manera de resolver el problema de:
la autonomía en la escuela recuerda inconfundiblemente los
métodos burgueses.
Por esta razón consideramos indispensables: primero,
fijar la duración de las funciones de los organismos elec­
tivos en tres meses como máximo (la práctica demuestra
que incluso podría hacerse en un plazo de dos meses);
segundo, orientar a los niños hacia la continua renovación
de los organismos electivos, haciendo participar en ellos
a los nuevos y devolviendo a los antiguos administradores
«a su puesto». Ambas cuestiones van unidas a otro proble­
ma importante. Como ya dijimos, no damos importancia a
las formas precisas de autoorganización y las directrices
dadas a los distintos organismos deben ser dúctiles y sus­
ceptibles de evolución. Dependerán: 1.°, de la cohesión de
la colectividad; 2.°, de la edad de los niños; 3.°, de las tareas
momentáneas de la organización autónoma; 4.°, de las con­
diciones locales. Por estas razones, los principios formula­
dos no pueden ser nunca generales, ni siquiera fijo s para un
lugar y unas condiciones determinadas. E l impulso creador

192
de la organización que se observa en los niños debe desarrollarse
modificando las formas de autonomía, adaptándolas a las
nuevas tareas y necesidades; debe ser objeto de una educa-
ción conforme a las metas fundamentales dictadas por la
escuela en el período actual del poder soviético. Cada vez
que los organismos en funciones se retiren y transmitan sus
poderes a los nuevos elegidos, la asamblea general recibirá
un informe de los niños que cesan; los demás deben emitir
un juicio sobre su actuación y opinar sobre lo que conside­
ran necesario cambiar para perfeccionar el trabajo. La asam­
blea general discute detalladamente esas cuestiones e intro­
duce cambios en la estructura y en la forma de la autoorga­
nización. Como ya indicábamos a propósito de las «institu­
ciones infantiles», eatos cambios y correcciones, que pueden
llegar incluso a la creación de nuevos organismos, serán rea­
lizados cada vez que cambien las condiciones concretas.
Nos-enfrentamos así con el problema de la organización
científica del trabajo en la escuela y sus relaciones con la
autoorganización. Es indudable que la autonomía escolar
ofrece un campo muy amplio para la aplicación de los prin­
cipios de la organización científica del trabajo.
Pero no vemos la necesidad de extendernos más en este
tema. Podrá aplicarse aquí todo lo que se ha dicho sobre
la organización científica en el capítulo primero.
Nos hemos detenido más arriba y de un modo especial
en las formas de la autoorganización en el sentido estricto
de la palabra; hemos considerado las formas constantes,
la estructura y las tareas más o menos estables. Pero dentro
de ese término incluimos también otras muchas manifesta­
ciones de la actividad independiente de los niños en todos
los campos posibles de la vida escolar. La realización de
una reunión, una fiesta, una excursión más o menos larga,
la entrada de los nuevos en la escuela, una exposición de
trabajos escolares, etc., pueden quedar al margen de la or­
ganización autónoma ordinaria y exigir la creación de or­
ganismos, comisiones o grupos temporales, que se disuel­
ven una vez cumplida su tarea. La creación de tales orgárii's-

193
13
«política», coniza la introducción de la actualidad en la es­
cuela, porque esto le resulta fácil al educador, que no siem­
pre es soviético y que no quiere molestarse. El lector dis­
culpará esta disgresión involuntaria y nuestro tono vehe­
mente, peto ambas cosas están provocadas por la gran difu­
sión de los prejuicios ontogenéticos y por la virulencia de
los argumentos que contra los «movimientos políticos» en
la escuela utilizan los educadores que, de hecho, no son
prosoviéticos; aunque actualmente puede constatarse una
desaparición progresiva de esta clase de razonamientos.
Pero volvamos a nuestro tema. Consideramos correcta
la siguiente idea: la concepción fantástica y heroica del
mundo, propia del niño en una edad determinada, favora-
ce el movimiento de masas de los niños en una época que es
también la época heroica de la vida social. Lo que sólo es un
sueño de niño (y a los niños les gusta soñar: en el sueño
viven a veces -una vida maravillosa y brillante) adquiere una
forma real en las épocas heroicas. La vida exterior en estas
épocas está, por así decirlo, adaptada a los movimientos
de masas de los niños, el mismo ambiente favorece el desa­
rrollo de este movimiento. El autor no ha tenido tiempo ni
posibilidad de reunir sificientes datos históricos para con­
firmar esta tesis. A pesar de ello tengo la certeza de no estar
equivocado.
Un célebre hecho histórico —la cruzada de los niños—
puede interpretarse en realidad como uno de esos movimien­
tos infantiles. El objetivo heroico estaba relacionado con
una concepción fantástica del oriente. El poderoso movi­
miento de los adultos arrastraba también a los niños. ¡Qué
seductora resultaba la lucha contra los «infieles», contra los
sarracenos, la posibilidad de realizar proezas, de obtener
victorias, etc., sobre todo para mentes llenas de ideas caba­
llerescas !
El autor ha tenido ocasión de observar por sí mismo,
muy de cerca, el movimiento revolucionario infantil en un
gran centro industrial de Polonia en 1905. En Lodz, dos
tercios de la población de la ciudad estaban compuestos por

198
obreros industriales. El movimiento revolucionario, tan fe­
cundo en esa época, sobre todo el movimiento de junio de
1905, no disminuyó en todo el año, agitando igualmente a
las grandes masas infantiles. Estos movimientos infantiles
tenían incluso una forma de organización especial, el «pe­
queño Bund». Millones de niños participaban en el movi­
miento, se apoderaban de locales (teatros) para sus mítines
que eran disueltos por la policía; participaban en las mani­
festaciones, e incluso en las luchas en las barricadas, dis­
tribuían octavillas, muchos de ellos tenían armas, etc. El
régimen zarista liquidó el movimiento hacia 1906, pero aún
se mantuvo latente durante varios años.
Pensamos que al tratar- el movimiento comunista de los
niños como un movimiento revolucionario de clase, como el
movimiento propio de los niños del proletariado, no se pue­
den perder de vista las circunstancias mencionadas más
arriba, que confieren un carácter especial a este movimiento.
La época heroica de la revolución es fecunda para el período
heroico del desarrollo de la mente infantil y se sintetiza en
el movimiento de los pioneros. También resulta fácil com­
prender por qué el movimiento infantil atrae sobre todo a
los hijos de obreros, es decir, a los hii.os de la .clase que dirige
la lucha revolucionaria y la creación del nuevo mundo.
Se comprende por qué está más sólidamente arraigado en
las fábricas y por qué es más atractivo que la escuela. Todo
esto demuestra que el movimiento de los pioneros no es
una «invención de las Juventudes comunistas»; en realidad
tenía que nacer y desarrollarse como una fuerza natural.
Las Juventudes comunistas no hacen sino dirigirlo, pro­
porcionándole determinados cuadros revolucionarios.
Para examinar las formas concretas que adopte de hecho
la organización hay que apoyarse también en las particula­
ridades de la edad infantil. La organización del movimiento
infantil y la naturaleza del trabajo (enlaces, jefes, destaca­
mento, grupo, vida en el campo, cultura física, literatura
heroica, actividad independiente, etc.), son, específicas de
cada edad y distintas, por ejemplo, a las de las Juventudes

199
comunistas. La experiencia va seleccionando poco a poco las
formas de trabajo más ventajosas, corno lo demuestra el de­
sarrollo del movimiento durante los últimos años. Las for­
mas de organización y la naturaleza del trabajo, tan cercanas
a los niños, son esclarecidas al mismo tiempo por el ideal
revolucionario común, que por un lado anima-al movimien­
to, dándole un único espíritu y una base única de desarro­
llo, y por otro le comunica un carácter de masas.
Es evidente que la escuela no puede ignorar durante mu­
cho tiempo el movimiento de los niños sin que el interés
que éste suscita sea definitivamente suplantado. La escuela
no sólo debe considerar este movimiento como un factor
pedagógico de importantes consecuencias, sino que debe
adaptarse a él en su trabajo.
¿Dónde encontrar puntos de contacto entre la escuela
y el movimiento de los pioneros? Ante todo en los objetivos
comunes que se proponen ambos, en la amplia coincidencia
de preocupaciones relativas a la instrucción, en Ja -,medida en
que este tipo de preocupaciones interesen al destacamento
de pioneros, y finalmente en la identidad de los fines rela­
tivos a la autoorganización y la educación profesional.
De todo lo precedente se deducen las siguientes conclu­
siones :
a) El trabajo regular de la escuela soviética exige el
apoyo activo de la colectividad infantil. Semejante actividad
sólo puede manifestarse gracias al desarrollo de la autoorga­
nización, en la que el educador desempeña simplemente el
papel de un camarada, de un colaborador.
b) Los elementos de autoorganización se encuentran en
gran parte incluidos en el movimiento de los pioneros. En
cualquier caso, la solidez de la autoorganización colectiva,
basada en las preocupaciones sociales de los niños, es mayor
en los destacamentos de pioneros que en la escuela, porque
aquéllos están vinculados a los centro naturales de organi­
zación: la industria, la organización industrial y social de
los adultos.

200
c) El destacamento de pioneros comporta sólidos ele­
mentos de autodisciplina y autoorganización escolar. Por
eso la «vanguardia» es la agrupación natural de los niños
organizados, cuya tarea es reunir en tomo suyo a la masa no
organizada e introducir en ella los elementos de organiza­
ción y de vida colectiva. La tarea del instructor es, por tanto,
utilizar este proceso de organización de la colectividad in­
fantil, que es natural y se desarrolla fácilmente, es decir,
cooperar al desarrollo de la autoorganización infantil en
torno al núcleo fundamental constituido por la vanguardia.
d) La colectividad infantil se crea a partir de un trabajo
determinado. Resulta, pues, indispensable reforzar por todos
los medios el trabajo de la vanguardia, dedicada a la organi­
zación de la colectividad escolar. En ningún caso puede or­
ganizarse este trabajo desde arriba: debe estar promovido
por la misma colectividad infantil, ya sea de- manera total,
por sus propios medios, o bien mediante alguna colabora­
ción del instructor, considerada como simple contribución
de un camarada más experimentado.
e) La escuela organiza por sí misma (a través del ins­
tructor) únicamente aquella parte del trabajo que la colec­
tividad infantil no puede realizar por sus propios medios.
De todo ello se deducen una serie de consecuencias. La
escuela debe tender por todos los medios a que la vida del
club, el trabajo social, las fiestas revolucionarias, etc., estén
dirigidas por la autoorganización, cuyo núcleo será la van-
guardia de los pioneros, evitando en lo posible las repeti­
ciones inútiles. Porque, la existencia de dos actividades pa­
ralelas sólo podría conducir al aislamiento de la vanguardia
y al debilitamiento de su influencia organizadora sobre la
masa de los niños.
' La actividad infantil relatiya a la enseñanza (investiga­
ciones, acumulación de conocimientos acerca de la vida, el
trabajo social, etc.) debe estar organizada también, dentro
de lo posible, por la colectividad infantil, interesándose en
ella muy especialmente los pioneros.
Hay que evitar pues el convertir a la vanguardia en un
órgano restringido de la educación y la actividad infantiles.
Que la escuela transmita a los pioneros la dirección de la
actividad en algunos campos, significa simplemente que ios
problemas escolares se adaptan a la existencia de una colecti­
vidad infantil, autónoma y activa. Esa transmisión no implica
en absoluto que el instructor renuncie a su influencia y a su
parte personal de actividad en estos campos, ni que se li­
mite a la .enseñanza. Muy al contrario; en vez de separarse
del trabajo y de la vida de la vanguardia y de la colectividad
infantil, verá aumentada su tarea y su responsabilidad puesto
que el instructor aparece ahora con un nuevo papel: el de un
camarada prudente, pero indispensable, con mucho tacto,
pero realmente activo y más experimentado. La vanguardia
dedos pioneros debe ser el verdadero entrenador y organi­
zador de las masas infantiles.
En general, puede decirse que el movimiento de los
pioneros tiene ante sí un gran porvenir. La función que el
instructor puede desempeñar en él no es sólo honrosa, sino
muy importante. Para ello basta con que acepte abiertamente
el desarrollo de este movimiento y comprenda bien la tarea
que le corresponde.
Esta cuestión del movimiento comunista infantil, ha sido
tratada por nosotros con tanta frecuencia en sus puntos
esenciales, que no es necesario detenernos más en estu­
diar las relaciones entre movimiento de los pioneros y la
autonomía escolar, al menos por lo que respecta a los prin­
cipios. Nos limitamos pues a formular someramente las
notas fundamentales.
El movimiento de los pioneros, el destacamento o la
vanguardia, no deben sustituir en ningún caso a la autono­
mía escolar. La tarea del núcleo de los pioneros consiste
en desarrollar la autonomía o en organizaría donde no
existe.
Pero la organización de los pioneros, considerada como
una de las formas de la autoorganización infantil auténtica,
puede a veces modificar todo el régimen de la autonomía escolar.

202
Estas modificaciones, en todo caso, aumentarán el valor de
la autonomía sin que haya que conceder por ello una impor­
tancia exagerada al perfeccionamiento de las formas ante­
riores. El desarrollo de la autonomía se realizará siguiendo
tres principios: 1 ) la base sólida y única de la autonomía
será la colaboración infantil consciente; éste es el elemento esen­
cial de la autonomía; 2 ) la autonomía será realizada por
los mismos niños, y el instructor será solamente el amigo, el
compañero mayor, el colaborador más experimentado y más
instruido. Involuntariamente, por la fuerza de las circuns­
tancias, el instructor deberá asumir el puesto que creemos
le corresponde en la organización autónoma; 3) la autoor­
ganización, puesto que es parte integrante del trabajo de los
pioneros, abarcará inevitablemente un círculo de actividad
mayor que el restringido campo escolar.
Siguiendo este camino se dará a la organización autóno­
ma de los niños un carácter verdaderamente soviético, ob­
jetivo hacia el que deben tender todos nuestros esfuerzos.

7. Las Juventudes comunistas


Las relaciones entre las Juventudes y la escuela pueden
examinarse desde dos puntos de vista.
En primer lugar hay que considerar las relaciones de la
Unión de las juventudes comunistas de Rusia con la organi­
zación escolar y con las cuestiones de enseñanza en general.
En este sentido se descubren una serie de particularidades
exclusivamente soviéticas y muy interesantes. El segundo
punto de vista no es ya general, sino particular; se refiere
a la cuestión de las relaciones entre la escuela de una locali­
dad cualquiera y la célula correspondiente de las Juventudes
comunistas.
No existe país alguno en el que la participación directa
de la juventud organizada para el trabajo constructivo haya
alcanzado, ni mucho menos, proporciones tan inmensas
como en la URSS. Solamente aquí es posible una organiza­

203
ción sólida, unida, que cuenta con más de un millón de jó­
venes obreros y campesinos, que ejerce una influencia direc­
ta sobre el desarrollo y los caracteres de la educación, y que
participa directamente, mediante su impulso creador, en el
establecimiento de la nueva escuela. Aquí está el valor pro­
fundo de los principios verdaderamente democráticos de
nuestro régimen, la manifestación de la participación de
las amplias masas trabajadoras en la construcción de la so­
ciedad nueva.
Desde el final de la guerra civil, el problema de la escuela
ha estado siempre en el orden del día de las Juventudes. La
juventud obrera y campesina hace progresar, por su propia
iniciativa, la instrucción y la educación de la generación
formada por sus cadetes. La escuela de fábrica y de manu-
nufactura es obra de la juventud comunista, ha nacido,
se desarrolla y se refuerza gracias a su participación directa y,
en parte, bajo su inmediata dirección: la idea de crear la
escuela de las juventudes campesinas procede en su totali­
dad de la juventud comunista, que la lleva a cabo con una
perseverancia y un entusiasmo dignos de alabanza, de tal
forma que este tipo de escuela ha alcanzado ya un gran
éxito. La reorganización del segundo ciclo del segundo gra­
do es también objeto de los esfuerzos de la juventud comu­
nista. El interés demostrado hacia la enseñanza de segundo
grado se explica en parte por el hecho de que este sector del
sistema pedagógico ha sido un poco olvidado por la juven­
tud comunista, aunque recientemente ha vuelto a atraer
de nuevo su atención. La escuela de siete años, que surge
en este momento, ha nacido de un proyecto suyo. En re­
sumen, no existe en la actualidad sector alguno de la en­
señanza popular que, en mayor o menor medida, no ha­
ya sido objeto de una intervención activa y positiva de las
juventudes comunistas.
Si a esto se añade que los trabajos mismos de la Federa­
ción de las juventudes con respecto a sus miembros son en
gran parte trabajos de educación, si se tiene en cuenta el
hecho de que el movimiento de los niños, desconocido hasta

204
ahora en la historia, se encuentra también bajo la dirección
inmediata de la Juventud comunista, es evidente que la cons­
trucción de cualquier tipo de escuela soviética contemporánea es
irrealizable sin la cooperación de la Juventud comunista.
Esta cooperación garantiza el éxito de la nueva escuela,
porque asegura la existencia de un vínculo sólido entre la
escuela y los intereses del estado soviético, es decir, los in­
tereses del proletariado y de los campesinos. Es sobre todo
a través de la Juventud comunista como el estado soviético,
o mejor el partido comunista, asegura esta rela ción y preci­
samente a causa de ésta, todo el trabajo, desde el Narkom-
pross (Comisariado del pueblo para la instrucción) hasta los
establecimientos locales, está dirigido en estrecho contacto
con la Juventud comunista y con la participación activa de
los representantes de las juventudes.
Si examinamos este fenómeno desde el punto de vista
de la escuela, desde el punto de vista pedagógico, nos damos
cuenta de que se trata de un hecho nuevo en la historia de la
educación: la «autoorganización», es decir, la participación
independíente, colectiva, activa y creadora de la juventud
en la construcción de las instituciones escolares. Tenemos
aquí la antítesis completa de la escuela burguesa, democráti­
ca por fuera, pero profundamente autoritaria en realidad.
Y la característica de esta autoorganización, que puede de­
finirse como clara comprensión de los objetivos generales de la
educación, es también la característica de nuestro régimen
soviético.
Esta amplia participación de la Juventud comunista en
la construcción de la escuela, en la autoorganización de la
juventud, debe hacer olvidar todas las imperfecciones lo­
cales y accidentales del trabajo realizado por el joven co­
munista, sus pequeñas insolencias, sus faltas de tacto, sus
indignaciones, etc. Que los árboles no impidan jamás al
instructor ver el bosque; tiene que evitar la generalización
de los fallos aislados, extrayendo así conclusiones falsas.
Esto ha sido muy bien expuesto por el camarada Bujarin
en el Congreso de los instructores de la URSS y creemos que

205
los educadores han comprendido perfectamente esta idea.
Pero lo que importa no es únicamente la actitud de be­
nevolencia del instructor. Es sobre todo su ayuda real, su
colaboración, la aportación de sus conocimientos, de su
experiencia y de su habilidad. La tarea del cuerpo docente
es trabajar por la creación de la nueva escuela en estrecha
relación con las Juventudes comunistas. Todos los proble­
mas de la vida escolar interesan a la Juventud comunista y
nadie puede dar realmente una solución correcta sin su par­
ticipación. Si nosotros no hemos señalado apenas su fun­
ción y la importancia de su colaboración, ha sido porque he­
mos examinado las' cuestiones que nos ocupan desde un punto
de vista pedagógico, pero es evidente que los problemas rela­
tivos al trabajo técnico en la escuela, en el. más amplio sen­
tido de la expresión, así como las cuestiones de enseñanza,
sobre todo las relativas a la autoorganización, no podrían
resolverse en modo alguno prescindiendo dé ésta.
Esta consideración nos da la respuesta a la segunda cues­
tión planteada: ¿Qué lugar debe ocupar en cada escuela (de
siete o de nueve años) la célula de las Juventudes comu­
nistas?
Esta célula no puede tener en la escuela ningún derecho
f o r m a l n i en consecuencia, ningún privilegió. Pensamos que, en la
escuela, el alumno comunista es simplemente un miembro de la
colectividad, igual que los demás. La' tarea de la célula, su
tarea productiva por decirlo así, consiste en impulsar el
trabajo escolar y la vida de la escuela, imprimir a ese trabajo
y a esa vida, por medio de sus miembros un carácter social.
Cada uno de los miembros de las Juventudes comunistas
debe ser el primero y el más competente de los alumnos respecto
a todos los problemas de la escuela soviética; el joven co­
munista tiene que saber conquistar para él y para la Federa­
ción de las juventudes la simpatía de la juventud no comu­
nista; tiene que saber abrirse camino en todas las institucio­
nes propias ae la autoorganización, ganándose la confianza
de los niños por sus cualidades personales, su energía, su
actitud seria. El joven comunista debe tener infhienda sobre
la masa no comunista, atrayendo su simpatía hacia la Unión
de las juventudes y llevándola al trabajo social y al trabajo
de iniciación política. La célula será el núcleo de los mejores
adolescentes, que reúna en torno a sí a toda la masa por. su
autoridad moral y por el-ejemplo de su organización, que
dirija la actividad de esta .masa, y que ofrezca su colabora­
ción para asegurar su educación social y política.
Las observaciones realizadas a lo largo de los últimos
años demuestran que se está produciendo un importante
y favorable cambio de las ideas del educador, respecto a la
cuestión de la importancia y el lugar de la juventud comu­
nista en la escuela. Esto constituye la mejor prueba de un
éxito rápido y excepcional en lo referente a la creación de la
escuela soviética del trabajo.

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