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Docentes privados,
desafíos particulares
Educación privada e inclusión social

Martín Lucero

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Lucero, Martín
Docentes privados, desafíos particulares: educación privada e inclusión
social. - 1a ed. 1a reimp. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2013.
124 p.; 22x15 cm. - (Educación)

ISBN 978-950-808-837-6

1. Educación . I. Título
CDD 370.1

1ª edición, octubre de 2013


1ª reimpresión, diciembre de 2013

© 2013 · Homo Sapiens Ediciones


Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina
Telefax: 54 341 4406892 | 4253852
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Página web: www.homosapiens.com.ar

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723


Prohibida su reproducción total o parcial

ISBN 978-950-808-837-6

Este libro se terminó de imprimir en diciembre de 2013


en ART de Daniel Pesce y David Beresi SH. | San Lorenzo 3255
Tel: 0341 4391478 | 2000 Rosario | Santa Fe | Argentina

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A Vero y Amparito,
las dos mujeres de mi vida
y mis compañeras de camino…

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Agradecimientos

A Mamá y Papá, por todos los sacrificios realizados por Matías


y por mí…
A María Lazzaro, por el cariño, la oportunidad y la confianza…
A todos los compañeros del Consejo Directivo de SADOP Rosa-
rio, congresales y delegados, por todo lo que compartimos y me
enseñan día a día…
A todos los compañeros del Consejo Directivo Nacional de SADOP
y, en ellos, a todos los afiliados de SADOP del país, por militar la
causa de un sindicato federal, unido y poderoso…
A todos los compañeros que trabajan en SADOP, OSDOP, AMDOP
y el ISPA 4087, por el aguante y compromiso permanente…
A José Romero, que me dio la oportunidad en mi primer trabajo
como docente privado. Años después también me daría el primero
como abogado.
A los docentes del Colegio San José, que me enseñaron como
profesores y como compañeros de lucha…
A la familia, por ser el soporte de todo, en especial a Fausto, el
último en llegar…
A los amigos de la vida, por estar siempre, incluso corrigiendo,
acomodando y ordenando el libro…
A los amigos que conocí haciendo alguna de las mil actividades
que vaya uno a saber por qué hacemos. Quizás sea para seguir cono-
ciendo amigos…
A los amigos que hice en la militancia gremial y política, por com-
partir la pasión y los desafíos (nunca los compararía con chorizos)…
Y al Club Atlético Rosario Central, por ser la parte irracional de
mi vida…

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Índice

PRÓLOGO ............................................................................................................................................... 11
ACLARACIÓN PRELIMINAR .......................................................................................................... 15
PRESENTACIÓN: Mirando el horizonte ..................................................................... 17

CAPÍTULO I
Libertad de Enseñanza: mitos, dogmas y realidad .............................. 19
La Libertad de Enseñanza. Entre el mito y la realidad ............................. 19
La hegemonía en la construcción del relato. “La Libertad
de Enseñanza”. La exageración del argumento ............................................... 21
Hacia una interpretación inclusiva de la Libertad de Enseñanza .......... 22

CAPÍTULO II
Los prejuicios: Entre lo políticamente correcto y la realidad ............ 25
Los prejuicios pseudo progresistas sobre la Educación Privada:
Entre el prejuicio y la negación ...................................................................................... 25
Primera falacia: Escuela Pública contra Escuela Privada ...................... 26
Segunda falacia: Escuela Pública Popular contra Escuela
Privada Elitista .............................................................................................................................. 27
Tercera falacia: La Escuela Privada le quita fondos a la pública ........ 30
Superar las falsas dicotomías. La unidad del sistema educativo ..... 31

CAPÍTULO III
El Estado: de actor de reparto al papel protagonista ........................ 35
El Estado y la Educación Privada: ¿dejar hacer, dejar pasar? ............ 35
El Estado ausente ................................................................................................................ 35
El Estado presente .............................................................................................................. 39
El Estado: ¿El actor molesto de la Educación de gestión privada? ..... 41
Financiamiento de la Educación Pública de Gestión Privada ............ 45

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CAPÍTULO IV
Docentes, derechos y la lucha que hace escuela ....................................... 47
Los derechos laborales en la democracia .............................................................. 47
¿Convenio sí, Ley o Estatuto no? ................................................................................. 50
Todas las paritarias son propias ..................................................................................... 52

CAPÍTULO V
La carrera docente: final abierto ............................................................................ 59
Proteger al trabajador desde la ley y el convenio colectivo ................. 59
La anomia laboral de la Escuela Privada ............................................................... 60
Carrera docente y ¿decente? ............................................................................................. 62
La carrera de los docentes privados (por sus derechos) ........................... 66

CAPÍTULO VI
Consensos necesarios para un futuro posible ............................................ 69
A manera de conclusión… ................................................................................................. 69
Consensos para una Educación de Gestión Privada en clave
de inclusión ...................................................................................................................................... 70

APÉNDICE DOCUMENTAL
REFLEXIONES EN EL VÉRTIGO DE LA COYUNTURA ..................................................... 73

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 119

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Prólogo

Hace un buen tiempo una noticia que se presentaba con un inte-


resante tono altruista ganaba titulares en los diarios: docentes y no
docentes de un colegio privado rosarino donaban, desde hacía casi una
década, el 20% de su sueldo para pagar otros salarios y mantener el
edificio escolar. Según se explicaba, era porque el Ministerio de Edu-
cación sólo les reconocía una cantidad de cargos, que ya no alcanzaban
para atender a una matrícula que había crecido en forma exponencial.
Un tiempo antes o después, un grupo de profesoras y maestras de
distintitas instituciones confesionales contaban —bajo estricto pedido
de resguardar sus identidades por temor a no conseguir luego trabajo—
pormenores increíbles de lo que vivían en sus escuelas.
En ese relato denunciaban irregularidades como calificar a “alum-
nos fantasmas” (estudiantes que no existen en el registro) para poder
sostener el subsidio estatal; ser despedida por “atreverse” a reclamar
una diferencia en la antigüedad en el cargo, que claro está repercutía
negativamente en el salario. También contaban haber sido cuestionadas
por ofrecer un libro de la más clásica literatura por considerarlo de “alto
contenido sexual” para los adolescentes. No falta en este repaso necesa-
rio del oficio periodístico el relato de una profesora que se había sentido
humillada en su condición de educadora porque la habían “obligado a
aprobar un alumno” en un examen. La razón había que buscarla en el
alto poder adquisitivo de los padres que reclamaron a los directivos
“que su hijo apruebe”. O bien aquella denuncia que hizo una madre
sobre el vulgar apriete que recibió de un representante legal (muy

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acostumbrado a levantar o bajar el pulgar sobre quién podía perma-
necer o no en esas aulas) del colegio al que asistían sus hijos porque
quiso saber qué rol cumplía el director y fundador de la institución,
claramente identificado con la dictadura.
Apenas algunos pantallazos sobre la realidad de la educación pri-
vada. Hechos que hacen visible que —más allá de la solidaridad mani-
festada por los maestros al donar un porcentaje de sus salarios para que
el proyecto institucional subsistiera— la noticia era un testimonio vivo
de los vestigios de los ‘90, donde la masiva apertura de escuelas priva-
das comprobaba el apartamiento del propio Estado sobre su obligación
de garantizar la educación como derecho.
Testimonios que desnudan lo que tristemente muchos padres pien-
san de esta educación: “Yo pago, yo quiero”, ubicándola en el lugar no
de la elección de qué formación darles a sus hijos, sino más bien desde
la lógica del cliente frente a un negocio.
El miedo a hablar, a reclamar y a perder el trabajo ha sido (y son
aún en muchos casos) un rasgo distintivo del trabajo docente en la
educación privada. Aunque hay que reconocer que ha logrado impor-
tantes cambios gracias a los espacios ganados por la militancia gremial
empujada por el SADOP Rosario en los últimos años. Un derecho con-
templado en la Constitución, que muchas patronales no están todavía
dispuestas a aceptar.
Contra lo que el imaginario ganado por estereotipos indica, los
docentes privados aspiran a tener los mismos derechos que los de la
educación pública: estabilidad laboral, concursos transparentes que
superen la lógica de la dedocracia, e igual salario por igual trabajo.
Saben, después de todo, que son las garantías principales de enseñanzas
y aprendizajes de calidad.
Pero así como se describen estas situaciones nada alentadoras, hay
otras experiencias que la ponen en un lugar alto de valoración y mues-
tran otro costado no siempre reconocido de este tipo de educación.
Alcanza con hacer un breve ejercicio de memoria sobre aquellas
escuelas —casi siempre parroquiales— de barrios marginales, gana-
dos por los conflictos más complejos, donde se escriben experiencias
de inclusión educativa de las cuales aprender. Más inclusivas que las
de muchas instituciones públicas de gran prestigio que seleccionan a
sus alumnos a través de exigentes pruebas de ingreso.
De una u otra manera estas imágenes, relatos, experiencias, denun-
cias y situaciones son tratados en el libro de Martín Lucero. Con una

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apelación constante a la Constitución y a las normas vigentes que alien-
tan y sustentan la educación privada.
Un aspecto significativo en el que se detiene Lucero en su libro –y
que vale ponderar– es la diferencia clara entre la necesidad de sostener
la educación privada como derecho de elección de cómo formarse, de
cualquier intento de hacer de ésta un bien comerciable y negociable.
No es un dato menor si se recuerdan los intentos nunca abandonados
de organismos internacionales como la Organización Mundial del
Comercio (OMC), de hacer de la educación un negocio.
Es así que, poniendo siempre al frente de su discurso “la libertad de
enseñanza como derecho de todos”, Lucero especifica la necesidad
de apoyar lo que establece la ley de educación nacional respecto de
considerar a “la educación como bien público fuera del comercio”.
El libro Docentes privados, desafíos particulares. Educación pri-
vada e inclusión social de Martín Lucero, es un libro militante. Mili-
tante por una educación privada de calidad e inclusiva, como él bien
lo explica y detalla en cada uno de sus capítulos. Tiene la virtud de
estar escrito por alguien que transita por la experiencia de enseñar y
aprender en la educación privada, de militarla.
Lucero, además de educador y reconocido sindicalista docente, es
abogado. Un plus para ofrecer argumentos e interpretaciones más que
sólidas en este terreno tan complejo.
Justamente por la amplitud de discusiones que admite, retos a aten-
der, al final del libro el autor propone una serie de puntos desafiantes,
que de manera justa y ambiciosa llama “Consensos para una educación
de gestión privada en clave de inclusión”.
Puede afirmarse que el libro y su autor desafían a romper con pre-
conceptos y silencios cómplices que sustentan inequidades y vulnera-
ciones de derechos, y, sobre todo, a dar buenos e inexcusables debates
en torno a la educación privada.

MARCELA ISAÍAS
(Periodista, editora del Suplemento Educación
del diario La Capital de Rosario)

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Aclaración preliminar
El presente libro reconoce sus fuentes en el trabajo, las accio-
nes y militancia compartida en el Sindicato Argentino de
Docentes Particulares (SADOP) con compañeros de todo el
país y especialmente de la Seccional Rosario. Sin embargo,
las opiniones y pensamientos aquí vertidos no representan,
interpretan ni condicionan al Sindicato. SADOP se expresa
institucionalmente sólo a través de sus cuerpos orgánicos
estatutariamente instituidos y por medio de las autoridades
electas por sus afiliados.

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Presentación
Mirando el horizonte

Horizonte es el ámbito de visión que abarca y encierra todo


lo que es visible desde un determinado punto
GADAMER, H., Verdad y Método

Asumir el desafío

Para quienes trabajamos en el ámbito de la Educación Pública


de Gestión Privada (Educación Privada) es común cruzarnos con
prejuicios. La mayoría de los mismos carentes de fundamentos y, lo
que es peor aún, alejados de la realidad que se vive en las Escuelas
Privadas.
Más allá de que algunos nostálgicos, de uno y otro lado, preten-
dan reeditar cada tanto el debate entre “laica” y “libre” lo cierto es
que la Educación Privada en la Argentina es una realidad innegable,
insustituible, con un importante arraigo histórico y de gran valor para
la sociedad.
Sin embargo, todos los pergaminos que la preceden no pueden ni
deben ser motivo de estancamiento y reserva como pretenden sostener
las posturas más conservadoras. Todo lo contrario. Pasado el Bicente-
nario de la Revolución de Mayo y a poco del de la Declaración de la
Independencia, es necesario que profundicemos el debate educativo del
cual la gestión privada no puede estar excluida.
Como docentes y militantes gremiales vemos que en la mayoría de
los casos los términos del debate no nos representan. Ni absolutismo
pro estatista de algunos sectores políticos que pretende la eliminación
de la escuela privada (que no repara en el avasallamiento de derechos
ni en las miles de fuentes de trabajo que se perderían), ni el feuda-
lismo liberal de algunas patronales que pretenden que sus escuelas

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sean un sub sistema autorregulado, sin controles ni injerencias del
Estado, quien sólo está obligado al financiamiento.
Es nuestra intención aportar nuevas visiones que enriquezcan las
perspectivas actuales. Lejos de mirar 50 años para atrás, asumimos el
desafío de pensarla para los próximos 50 años.
En definitiva se trata de preguntarnos a qué tipo de educación pri-
vada aspiramos los docentes privados. Este es nuestro humilde aporte.

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Capítulo I
Libertad de Enseñanza:
mitos, dogmas y realidad

El logo se habría liberado del mito de igual manera que


las escamas se desprenden de los ojos de los ciegos
VERNANT, J. P., Mito y pensamiento en la Grecia Antigua

La Libertad de Enseñanza. Entre el mito y la realidad

Uno de los rasgos característicos de los debates sobre la Educación


Privada está dado por la “apropiación del discurso” que las entidades
propietarias de establecimientos educativos privados han instalado
como “opinión del sector”. En desmedro de la voz de otros actores
(padres, docentes y alumnos, por citar algunos casos) los posicio-
namientos patronales han logrado instalarse en la ideario colectivo
como expresión general de la educación privada, aunque cada vez con
menor preeminencia en la agenda pública en función del crecimiento
de otros interlocutores especialmente el sindicato.
Sin embargo, muchos de los preconceptos y juicios de valor negati-
vos de instalados en algunos sectores de la sociedad para con la Escuela
Privada son una reacción a manifestaciones patronales que plantean el
status quo, la conservación de los privilegios y renuencia a la interven-
ción estatal y que forman parte de una suerte de doctrina en la cual se
dota a los “principios de la educación privada” de un formato acorde a
las aspiraciones patronales dentro del sistema educativo y la sociedad.
La Libertad de Enseñanza, pilar jurídico e ilógico de la Educación
Privada, no escapó a la regla general (Del Col, 1989)1. Sus alcances se

1. En Bahía Blanca, los días 30 de noviembre y 1º de diciembre de 1985, se desarrolló el


Primer Congreso Regional de Educación del Sur Argentino, organizado por el Consejo
de Rectores de Institutos Privados de Bahía Blanca. Los congresales, distribuidos

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extremaron a puntos en los cuales cualquier modificación o alteración
del sistema educativo implicaba una afectación actual o potencial del
principio rector.
Amparados en una interpretación cerrada (y por cierto muy favo-
rable a sus intereses) es común escuchar voceros patronales que, con
mayor o menor solidez en sus argumentos, sostienen que las regula-
ciones vinculadas al aporte económico estatal, la determinación de la
obligatoriedad de algunos contenidos o incluso las reivindicaciones
gremiales implican menoscabos al cuasi natural Principio de Liber-
tad de Enseñanza, sin admitir matices o analizar la viabilidad de los
argumentos esgrimidos.
¿Es verdad que una regulación estatal sobre fondos públicos (por
ej. formato de rendición de aportes económicos) o la determinación
de un contenido académico obligatorio (Ley de Educación Sexual)
o una reivindicación gremial (escalafones docentes o concursos de
ascenso) pueden implicar una restricción a la libertad de enseñanza?
¿Se pueden compatibilizar todos los aspectos? ¿Se puede formular
un modelo educativo de gestión privada que respetando el Principio
de Libertad de Enseñanza permita la realización de las expectativas
y aspiraciones de todos los actores del sistema educativo privado?

en siete comisiones, analizaron temas del Congreso Pedagógico. La Comisión 2 (Sis-


tema Educativo Argentino) , en su despacho, acerca del 6° tema globalizante (Libertad
de enseñanza) declaró lo siguiente:
“La libertad de aprender debe estar garantizada por:
• Normas jurídicas que la respalden.
• Posibilidades económicas.
• Libertad pedagógica.
Si estos aspectos enunciados se cumplen, podemos afirmar que esta libertad com-
prende ser titular de un derecho y tener la posibilidad de ejercerlo. La libertad de
enseñanza implica la vigencia de los siguientes derechos:
a) Respecto de lo jurídico:
• Abrir y organizar escuelas.
• Otorgar títulos.
• Derecho de los distintos agentes de la educación en todo aquello que atañe a la
libertad de enseñanza.
b) Respecto de lo económico:
• Derecho a participar equitativamente en el presupuesto educativo.
c) Respecto de lo pedagógico:
• Derecho a formular planes y programas.
• Formular el contenido ideológico de la enseñanza.
• Derecho a elegir profesores y textos.
• Utilizar métodos actualizados.
• Derecho a disciplinar la vida escolar.
• Calificar y promover al propio alumnado”.

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Para ensayar respuestas a estos interrogantes pondremos en cues-
tión algunos aspectos y conceptualizaciones ideológicas presentes en
la Educación Privada de nuestros días.

La hegemonía en la construcción del relato.


“La Libertad de Enseñanza”. La exageración del argumento

Tradicionalmente se ha definido a la Libertad de Enseñanza como


“la necesaria libertad de la sociedad civil —sea expresada a través
de la familia, de las iglesias, de las comunidades locales, de las aso-
ciaciones, de los docentes— para brindar educación por sí en forma
legítima (no como dependiente o tolerada por el Estado) y otorgando
los certificados y grados correspondientes” (CONSUDEC, 2012).
Esta concepción fue la postura que emergió victoriosa del debate
entre “Laica o Libre” que se dio en nuestro país entre los años 1958
y 1960 —aproximadamente—; y fue elevada al carácter de dogma
por parte de quienes sostienen la necesidad de que el Estado tenga
la menor injerencia posible en el ámbito de la Educación Privada, en
tanto el derecho a educar pertenece a la sociedad civil, acordando a
las instituciones privadas el derecho de emitir las certificaciones con
la validez correspondiente.
Sobre esa base de análisis parece evidente que en la sociedad
argentina contemporánea la libertad de enseñanza no está cuestionada.
La educación privada se encuentra en constante crecimiento2, los
títulos y las certificaciones cuentan con el mismo valor legal que los
extendidos por instituciones de gestión oficial y los egresados de esta-
blecimientos educativos de gestión privada de cualquier modalidad
y nivel pueden desempeñarse en la sociedad con las mismas posibili-
dades y derechos que aquellos que egresaron de establecimientos de
gestión pública, existiendo reciprocidad legal que permite el paso de
la gestión pública a la privada y viceversa en igualdad de condiciones.
La existencia de alguna persona o institución que desconozca la
validez de las certificaciones emitidas por la educación privada sería
un caso marginal y pasible de las sanciones que el ordenamiento esta-
blece por discriminación.

2. Pintos María E. Diario Clarín. Edición 12 de diciembre de 2012. Crece con fuerza
la matrícula en las escuelas privadas.

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Como puede observarse, el sostenimiento económico estatal, los
contenidos, la designación del personal, la forma de vinculación con
la comunidad, no forman parte del concepto de la Libertad de Ense-
ñanza, y por tanto deben entenderse como aspectos accesorios que
permiten una mejor materialización del derecho principal.

Hacia una interpretación inclusiva


de la Libertad de Enseñanza

De lo expuesto surgen algunos puntos sobre los cuales formular


diferenciaciones con el discurso tradicional:
• El ejercicio de Libertad de Enseñanza no sólo debe ser garan-
tizado para las entidades propietarias sino también para los
docentes. Es por ello un contrasentido pretender que las rei-
vindicaciones gremiales que aspiran mejorar el ejercicio de
la profesión impliquen un detrimento al principio. Todo lo
contrario.
• Se puede defender la Libertad de Enseñanza y ser crítico de
la regulación de aspectos accesorios al derecho principal en
tanto se entienda la reforma de los mismos como mejora-
miento del sistema.
• En tanto el obligado a que garantice el libre ejercicio de la
Libertad de Enseñanza es el Estado mal puede pretenderse
la total desregulación o prescindencia del mismo. Un estado
que garantiza derechos es por definición un estado presente.
• Como la Libertad de Enseñanza en un derecho que pertenece
a la sociedad civil y no a un sector o corporación, debe inter-
pretarse siempre en el sentido en que favorezca la inclusión
y el pleno goce por parte de la comunidad sin distinciones o
discriminaciones.

A partir de estas diferencias entendemos que la interpretación


conservadora tradicional de la Libertad de Enseñanza responde a un
modelo de Educación Privada funcional a los intereses de las entida-
des propietarias de instituciones educativas.
La elevación a dogma incuestionable de temas tales como el aporte
estatal, los contenidos curriculares o las condiciones de trabajo, sólo
encuentra justificación en la intención de evitar la participación de

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otros actores del sistema, mantener el estado de situación y continuar
confundiendo las posturas patronales con la representación de todos
los actores de la Educación Privada.
De nuestra parte creemos en la necesidad de pensar la Libertad
de Enseñanza como un concepto dinámico que requiere para su rea-
lización como derecho de un debate profundo que movilice las con-
cepciones vetustas y perfile un modelo educativo de gestión privada
justo, inclusivo y participativo que garantice igualdad de oportuni-
dades y desarrollo para todos.
Sobre la base de JUSTICIA, INCLUSIÓN Y PARTICIPACIÓN
empezaremos a desandar una perspectiva particular sobre temas
estructurales que hacen a la educación privada.

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Capítulo II
“Los prejuicios: entre lo políticamente
correcto y la realidad”

¿Y qué pasa si ya no es así?


y capaz que no nos damos cuenta,
no permitas que hable mal de mí
aunque todos diferentes sean,
sangramos igual.
Árbol, Prejuicios

Los prejuicios pseudo progresistas sobre


la Educación Privada: Entre el prejuicio y la negación

Como contrapartida de la defensa cerrada que los sectores más


conservadores hacen de lo que consideran “sus privilegios” sobre
la educación privada, existe una corriente de pensamiento que por
principio cuestiona de manera permanente la existencia o las formas
de desarrollo de la educación privada.
Amparadas en ideologías de corte supuestamente “progresistas” o
“reformistas” vemos como ante una polémica que tenga que ver con
la adjudicación presupuestaria de los fondos del Estado, enarbolan
slogans que van desde el pedido de reducción de fondos a la Educación
Privada hasta la total eliminación del aporte estatal.
Estas proclamas presentan su adhesión y defensa de la “Escuela
Pública” a la cual contraponen con la “Escuela Privada”. Como toda
confrontación ideologizada y dogmática que prescinde de una valo-
ración de los efectos prácticos y se repite como un axioma, se asienta
en prejuicios y bases falaces.

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Primera Falacia: Escuela Pública contra Escuela Privada

La idea de la confrontación u oposición es también una desviación


de la vieja antinomia de “Laica o Libre” como posiciones irreductibles
y excluyentes una de otra. La deformación de esta idea nos lleva a
muchos a pensar que si la Escuela Privada debe su existencia a la
Educación Libre, necesariamente confronta con la Escuela Pública,
sostenida ésta bajo el principio ideológico de la Educación Laica.
El primer problema que afronta este razonamiento es la confusión
que lleva implícita entre el carácter público de la Educación y la ges-
tión de los establecimientos.
En tal sentido la Ley de Educación Nacional N° 26206 establece en
su artículo 2: “La educación y el conocimiento son un bien público
y un derecho personal y social, garantizados por el Estado”.
Y asimismo reconoce en su artículo 13: “El Estado Nacional, las
Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires reconocen,
autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones edu-
cativas de gestión privada, confesionales o no confesionales, de
gestión cooperativa y de gestión social.”
Como puede observarse, al declarar el Estado que la Educación
es un BIEN PÚBLICO y un DERECHO PERSONAL y SOCIAL
elimina la existencia del concepto de la Educación Privada como un
BIEN que pueda privatizarse. En nuestro país sólo existe la educación
como BIEN público.
Lo que se diferencia son los modelos de gestión: estatal o privada.
La ley también menciona la gestión cooperativa y la gestión social,
que tienen poco arraigo en nuestra experiencia nacional y que a los
efectos prácticos y legales son equiparados a las disposiciones de la
gestión privada.
Desde esta óptica, no se puede entender a la gestión privada como
opuesta a la gestión estatal, ya que sólo difieren en la manera de llevar
adelante las acciones educativas pero manteniendo como fundamento
el principio de que la Educación es siempre un bien público.
En tal sentido, la propia Ley de Educación Nacional establece que:

“El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autó-


noma de Buenos Aires tienen la responsabilidad prin-
cipal e indelegable de proveer una educación integral,
permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes

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de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y
equidad en el ejercicio de este derecho, con la parti-
cipación de las organizaciones sociales y las familias”
(Artículo 4).

La ley continúa expresando que la gestión (acciones educativas)


se lleva adelante en corresponsabilidad con otros agentes:

“Son responsables de las acciones educativas el Estado


Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo
4° de esta ley; los municipios, las confesiones religio-
sas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la
sociedad; y la familia, como agente natural y primario”
(Artículo 6).

Es claro cómo por el carácter de BIEN público el Estado es el obli-


gado primario a proveer una educación integral y sólo puede delegar
acciones educativas sin que esto implique la negación o morigeración
de su responsabilidad principal.
Cada familia como agente natural y primario tiene el derecho
(dentro de las regulaciones pertinentes) a elegir la escuela en la que
han de formarse sus integrantes. Por su parte, es el Estado quien debe
garantizar el acceso en condiciones equitativas al ejercicio del dere-
cho a Enseñar y Aprender, sea cual sea la gestión que lleve adelante
el proyecto educativo.
La escuela de gestión privada y la escuela de gestión estatal son
dos modelos distintos que sirven para que el Estado cumpla con su
obligación de garantizar el acceso al bien público que es la Educa-
ción. En tal sentido nunca pueden ser excluyentes ni contradictorios.

Segunda Falacia: Escuela Pública Popular


contra Escuela Privada Elitista

Hay una arraigada creencia en determinados sectores de la socie-


dad —y que se reproduce en los medios de comunicación— que
vincula directamente la escuela privada a la instrucción de los sec-
tores de mejor poder adquisitivo e incluso exhiben a la educación de

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gestión privada como una muestra del acceso a bienes y servicios de
carácter suntuoso.
No es novedad que incluso en las novelas o ficciones veamos cómo
los hijos de los millonarios y los poderosos se educan en colegios con
fastuosas instalaciones y con enormes posibilidades de desarrollo.
El dato, aunque anecdótico, muestra un estereotipo de la idea que
muchos perciben cuando se habla de educación privada.
No es nuestra intención negar que las familias adineradas elijan
algunos proyectos educativos como opción. Pero es claro que la gene-
ralización de esta idea engendra una percepción que se da de bruces
contra la realidad.
Tomemos el siguiente ejemplo: Según los datos del Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) para el año 2010 el sis-
tema educativo argentino (sin tener en cuenta alumnos universitarios)
contaba con 10.561.516 alumnos. De ellos, 7.575.558 correspondían
a la gestión estatal y 2.985.958 se educaban en la gestión privada3.
Los números son elocuentes: cerca del 30 por ciento de los alumnos
del sistema educativo concurren a establecimientos educativos priva-
dos. No se puede equiparar la idea de una escuela elitista a la gestión
privada en tanto casi tres millones de alumnos se forman en la misma.
Tampoco se comprueba el dato si lo cruzamos por establecimien-
tos: En el año 2010 de un total de 42.387 establecimientos educativos
en Argentina, el 24.8 por ciento corresponde a la gestión privada4.
Creer que la educación de gestión privada es de acceso restringido
para ciertos sectores sociales es un error que no puede sostenerse en
datos objetivos teniendo en cuenta la expansión y masificación que
ha tenido dentro del sistema educativo.
La conceptualización que restringe el acceso a la escuela privada
encuentra su principal arraigo en el pago de la cuota característico de
este tipo de gestión, lo que “dejaría afuera” de la misma a aquellos
que no puedan afrontarlo. Este hecho tampoco se comprueba en la
realidad ya que existen colegios privados de todo tipo y que atienden
distintas demandas sociales. En este sentido lo más común es encon-
trarse con escuelas privadas donde el monto de la cuota es accesible

3. Estadísticas del Sistema Educativo. Alumnos de educación común por nivel de ense-
ñanza y sector, según provincia. Total del país. Años 2008-2010
4. Distribución porcentual de establecimientos y alumnos por sector, según provincia.
Total del país. Años 2009-2010.

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a los sectores medios, e incluso gratuita para los sectores de menos
poder adquisitivo.
Para ilustrar lo expuesto tomemos el caso de la Provincia de Santa
Fe, donde cerca del 80 por ciento de los más de 800 establecimientos
tienen acordada una incorporación (aportes del Estado para el pago
de salarios) del cien por ciento. Esto implica que el pago de la cuota
no es obligatorio, sino que se estructura a través de una contribución
voluntaria donde el máximo está establecido por una resolución del
Ministerio de Educación. De estas escuelas aproximadamente el 10
por ciento cobra contribuciones muy bajas o son establecimientos
directamente gratuitos. Además, en alrededor de 50 localidades san-
tafesinas existen centros educativos privados como única oferta edu-
cativa en un nivel, complementando de esta manera la oferta estatal
(Por ej. primaria de gestión estatal y secundaria de gestión privada)5.
En otras jurisdicciones el aumento y los topes máximos de las cuotas
son fijados por la Secretaría de Comercio Interior de la Nación, pero
en todos los casos se comprueba la existencia de proyectos educativos
de gestión privada a los que acceden diversos sectores sociales.
La identificación entre la escuela de gestión privada y el acceso
elitista es tan falsa como aseverar que todas las escuelas de gestión
estatal son accesibles a todos los ciudadanos. En la práctica existen
numerosas trabas que impiden que muchos alumnos asistan a deter-
minados establecimientos educativos.
Tal como lo hemos expresado:

“Agotado el debate de “pública y privada” aparece


la discusión que la profundización del modelo no
puede soslayar: Educación Popular o Educación eli-
tista sin importar quien encuadre en cada categoría.
El modelo de inclusión social debe garantizar que
todos los alumnos del país accedan a una educación
de calidad que garantice la igualdad de oportunida-
des, con independencia del establecimiento al que asis-
tan, generando condiciones para la movilidad social
ascendente en lugar de esquemas que reproduzcan la
inequidad. En nuestros días la calidad educativa de

5. Datos estimados en base a la Nómina de Establecimientos autorizados brindados


por el Servicio Provincial de Enseñanza Privada.

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una escuela —sea pública o privada— que funciona
en un ámbito urbano marginal sigue siendo de infe-
rior calidad a la que no se desempeña en ese ámbito. Y
para los alumnos de esos establecimientos cambiar de
escuela no es una opción accesible. Deberán sortear
desde obstáculos económicos (transportes y materia-
les, por ejemplo), hasta imposibilidades “formales”
como la preferencia a los alumnos con domicilio más
cercano o la preferencia a hermanos de alumnos que
ya concurran a la escuela. Las trabas a la integración
de clases sociales han dejado de ser una exclusividad
de la escuela privada. Y la idea de escuela pública
igualadora y homogeneizadora es, en muchos casos,
una declamación romántica.”6

El desafío pasa entonces por no ceder a la tentación de confrontar


vanamente a “la pública contra la privada” sino que pasa por luchar
por el acceso de todos a una educación de calidad y que garantice la
igualdad de oportunidades.

Tercera Falacia: La Escuela Privada le quita fondos


a la Pública

Un lema repetido de manera acrítica por algunos sectores es aquel


que dice “Basta de subsidios a la Escuela Privada, más inversión para
la Escuela Pública”.
El tema del financiamiento educativo de la Educación de gestión
privada siempre ha generado polémicas más de tipo teóricas que
prácticas. En primer lugar porque la obligación del Estado de garan-
tizar el acceso a la educación con independencia del tipo de gestión
(estatal o privada) implica la consiguiente obligación de disponer los
recursos para tal fin. En caso contrario estaría privando a las familias
(agentes naturales y primarios del proceso educativo) de elegir el
tipo de proyecto educativo en el cual han de formarse sus miembros.
En segundo término, los recursos del Estado conforman una masa

6. Lucero M. (2011, Mayo). Escuela privada nacional y popular. Revista Integración


Federal.

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única que tiene distintas asignaciones presupuestarias. Lo que se pre-
supuesta en conceptos de aportes estatales a la gestión privada sale de
la masa general, no de las previsiones estipuladas para la educación
de gestión oficial. De esta manera ambos tipos de gestión conforman
el PRESUPUESTO EDUCATIVO, en tanto la finalidad es la misma.
Una tercera consideración —no menor por cierto— tiene que ver
con que, lejos de lo que puede suponerse, el financiamiento educativo
de la gestión privada colabora con el financiamiento de la gestión
pública. Esto es así en tanto el Estado sólo aporta una parte de las
remuneraciones del personal, asumiendo las instituciones el resto de
los gastos (tanto los de personal como de todos los que abarcan el fun-
cionamiento de la escuela) a través de los montos que aportan las fami-
lias en concepto de cuotas o contribuciones. Dicho de otra manera,
las erogaciones que requiere el sostenimiento del sistema educativo,
del cual el estado es responsable en su totalidad, se solventan por el
aporte de contribuyentes que además de sus impuestos aportan dinero
en concepto de cuotas escolares a la gestión privada. De esta manera el
Estado puede destinar mayores fondos públicos a fortalecer su inver-
sión en la gestión oficial que los que pudiera disponer en caso de tener
que financiar la totalidad de gastos del sistema educativo.
Lo dicho no debe dejar lugar a confusiones. Como toda actividad
que implique el manejo de fondos públicos, la actividad de las escuelas
de gestión privada debe estar fuertemente regulada en función del inte-
rés social. De la misma manera que los particulares contribuyen con el
sistema educativo, el Estado facilita el acceso a la educación de gestión
privada a muchas familias a través del aporte estatal. Si esto no fuera de
esta manera debería pagarse cuotas cuyos valores serían inaccesibles
para gran parte de las familias que optaron por la gestión privada.
Es por esto que se justifica que el Estado regule los montos máximos
y modalidades de pago de las cuotas o contribuciones, a los efectos de
evitar abusos que frustren la finalidad inclusiva del aporte estatal.

Superar las falsas dicotomías. La unidad del sistema educativo

En la República Argentina existe un sistema educativo único.


Con debilidades y fortalezas. Con desafíos y particularidades regiona-
les. Pero sólo uno. Los argumentos que presentan como contrapuestas
situaciones que son complementarias, son falsos dilemas.

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En la puja de la antinomia se favorecen intereses sectoriales que
llevan a decisiones equivocadas. Un claro ejemplo fue la decisión que
pretendía evitar el pago de la Asignación Universal por Hijo a niños
que concurrieran a escuelas de gestión privada7. Esta medida dejaba
desamparados a gran cantidad de niños con una clara necesidad de
ayuda de parte del Estado y que eran excluidos por una interpretación
muy ideologizada de norma general de la mayor política de inclusión
de los últimos 50 años. Los detractores de la gestión privada identifi-
caron escuela privada con sectores de alto poder adquisitivo dejando
fuera a decenas de miles de alumnos que concurrían a escuelas pobres
o que eran la única oferta educativa del lugar. Por suerte la medida
pudo ser revisada y sus efectos devastadores no llegaron a sentirse.
Desde el otro punto de vista, quienes entienden a la gestión pri-
vada como un reducto de exclusiva jurisdicción de los titulares de
establecimientos educativos se niegan de manera ferviente a cualquier
normativa que regule sobre los aportes estatales que reciben, o incluso
sobre la implementación de leyes educativas como la de educación
sexual (véase, por ejemplo, FESAIEP, 2012; Roulion, 2009) ampara-
dos —a su entender— en el particular cariz que tienen los proyectos
educativos particulares a diferencia de la gestión oficial. Cualquier
atisbo de regulación es tildado de discriminatorio o intromisión sin
analizar la justicia o procedencia de lo actuado.
Lo que es claro es que en la diferencia o el enfrentamiento se
menoscaba el interés general de buscar un sistema educativo que
fomente la inclusión y la igualdad de oportunidades.
Es por eso que otro de los puntos fuertes de la Ley de Educación
Nacional es la consagración legal de la unidad del sistema educativo
dando por tierra con todos los argumentos secesionistas. Dicha norma
es clara al disponer:

“ARTÍCULO 14.- El Sistema Educativo Nacional es


el conjunto organizado de servicios y acciones educati-
vas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio
del derecho a la educación. Lo integran los servicios
educativos de gestión estatal y privada, gestión coope-
rativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del

7. Para ampliar la posición del autor respecto a este tema, puede consultarse en el
APÉNDICE DOCUMENTAL de esta obra Asignación universal a escuelas privadas.

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país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y moda-
lidades de la educación.
ARTÍCULO 15.- El Sistema Educativo Nacional ten-
drá una estructura unificada en todo el país que ase-
gure su ordenamiento y cohesión, la organización y
articulación de los niveles y modalidades de la educa-
ción y la validez nacional de los títulos y certificados
que se expidan.”

Si la Educación es un bien público el derecho a su acceso no puede


entenderse restrictivamente. Fragmentar, dividir u oponer sectores del
sistema educativo es ser funcionales a la idea de que no todos tienen
derecho a educar o educarse.

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Capítulo III
El Estado: de actor de reparto
al papel protagónico

El rol del Estado en cada momento histórico podría concebirse


como una expresión político-ideológica de esa agenda vigente.
Sería, en cierto modo, una decantación de las políticas o tomas de
posición predominantes y de su consecuencia: la conformación
de un aparato institucional orientado a resolver las cuestiones en el
sentido elegido, poniendo en juego para ello los diversos recursos
de poder que en cada momento está en condiciones de movilizar.
OSZLAK, O. Estado y Sociedad. Nuevas reglas de juego

El Estado y la Educación Privada:


¿dejar hacer, dejar pasar?

El Estado ausente

La idea liberal de que el Estado debe reducir al máximo su partici-


pación en la regulación de las cuestiones cotidianas encuentra un viejo
arraigo en la Educación de Gestión Privada. Amparados en una cerrada
defensa de una particular interpretación del derecho “Libertad de Ense-
ñanza”, no fueron pocos los actores —generalmente vinculados a las
entidades propietarias de establecimientos educativos— que entendie-
ron como un avasallamiento cualquier intento de regulación o disposi-
ción del Estado sobre la Escuela Privada, siempre y cuando no sea un
aumento de aportes económicos. 8 Tal consideración abarcó a lo largo

8. Transcribimos a manera de ejemplo sobre el debate de una ley en Santa Fe que


regula los aportes estatales reduciéndolos de manera proporcional en aquellos cargos
sobre los cuales una entidad propietaria despida un docente sin causa (la ley provin-
cial prevé el sumario) y mediante el pago de indemnización (lo cual se contradice
con la necesidad de asistencia estatal). Es llamativo como el interlocutor además

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de la historia desde cuestiones de contenidos mínimos, a mecanismos
de rendición de los aportes recibidos en concepto de financiamiento.
Sin dudas el modelo neoliberal acrecentó esta idea y la fomentó
con nuevo ahínco. Si el Estado debía reducir al máximo “el gasto”
no sólo debía ajustar en la gestión oficial, sino que además debía
fomentar la creación de institutos educativos privados que se “auto-
financiaran” o pudieran sostenerse con mínimos aportes estatales.
El resultado fue una enorme proliferación de escuelas privadas en
medio de un festival de autorizaciones para funcionar, amparados en
una visión mercantilista de la educación donde se inspiraba la idea
del “comercio” o la “empresa” educativa. La Ley Federal de Educa-
ción puso el marco final cuando prácticamente “desreguló mercado”
sacando del mapa las carreras técnicas y fomentando una amplia
gama de orientaciones y terminalidades enfocadas en los servicios9.
La “oferta” era tan diversa que a veces era difícil hacer cambios entre
escuelas con la misma terminalidad debido a las diferencias entre sus
programas. Hacer un “pase” (cambio de establecimiento educativo
de un alumno) entre provincias era más difícil que viajar al exterior
de ver en peligro “la libertad de enseñanza” entiende que la indemnización es un
“castigo” y no una reparación al daño causado por el empleador que no ha cumplido
con sus obligaciones contractuales.
“…El texto, que busca proteger la estabilidad docente evitando que los colegios
puedan despedir a los trabajadores en forma arbitraria, pasó a la Cámara de Senado-
res, aunque ese cuerpo legislativo dio por culminado su período anual de sesiones
ordinarias sin darle tratamiento.
El Pbro. Ayala señaló que se está imponiendo “otro castigo más” a los colegios,
aparte del que prevé la Ley de Contrato de Trabajo que obliga a pagar una indem-
nización al trabajador despedido sin causa. En ese sentido, el delegado del Arzobis-
pado advirtió que “algunos juristas consideran que el proyecto es inconstitucional,
por cuanto el Estado provincial estaría metiéndose y condicionando la relación entre
dos privados” que ya está regulada por una normativa de jerarquía superior como es
la Ley Nacional de Contrato de Trabajo.
Añadió que “esta reforma a la ley además encorseta las posibilidades de ser
fiel al objetivo por el cual nació la educación privada —no sólo católica sino de
otros credos y asociaciones civiles— y que es garantizar el principio de la liber-
tad de enseñanza. El Estado hace el aporte de los sueldos para que en el país pueda
haber diversidad de formas de educar”, argumentó…”
9. La Ley de Educación Federal establece que el sistema educativo ha de ser flexible,
articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesida-
des nacionales y la diversidad regional. Además, contempla que el el sistema edu-
cativo comprende, también, otros regímenes especiales que tienen por finalidad
atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura básica,
y que exijan ofertas específicas diferenciadas en función de las particularidades o
necesidades del educando o del medio.

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del país (incluso a EEUU donde no se requería visa en función de las
“relaciones carnales”).
Durante los años 90 el rol de Estado en la Educación Privada se
limitó en gran parte a controlar la efectiva aplicación de la Ley Fede-
ral de Educación (en sus distintas adecuaciones jurisdiccionales)
disponiendo para eso gran parte de las estructuras del Ministerio de
Educación. En igual forma y con la misma ideología se fomentaba el
crecimiento de horas y cargos sin el consiguiente aporte económico
estatal, lo cual provocaba el desfinanciamiento del sistema y las con-
secuentes dificultades económicas para los proyectos educativos más
humildes. En este sentido, el neoliberalismo no hizo diferencias de
gestión: los pobres siempre fueron los que cargaron en sus espaldas
con el peso del ajuste y la exclusión.
La “estabilidad” de los sectores medios sostenida por la ilusión
artificial de la paridad cambiara entre el dólar y el peso favoreció el
crecimiento de la matricula en la gestión privada, que incorporó nue-
vas familias que conformaron la “demanda” de aquellos años.
Si algo caracterizó a la década del noventa fue el marcado perfil
mercantilista de los colegios creados en esos años. En tal contexto,
era común escuchar ideas para “competir” o “ampliar carreras (mer-
cado)” en boca de los responsables de establecimientos educativos.
La contrapartida fue que muchas familias “compraron” ese discurso
y eligieron educación privada por los “servicios” que se les ofrecie-
ron antes que por adhesión a los proyectos educativos (garantía de
no adhesión a paros, sobre turnos, talleres, jornada extendida, entre
otros aspectos). Ese sistema se pudo sostener en medio de un creciente
espíritu de “flexibilización laboral” que ponía en cabeza de los traba-
jadores docentes el peso de las “ofertas innovadoras” en condiciones
claramente desventajosas (negación de derechos laborales, pagos en
negros, sobrecarga horaria, falta de descanso, actividades complemen-
tarias no retribuidas) a cambio de la conservación del empleo en un
contexto de crecimiento permanente y consolidado de desocupación.
Si bien el factor económico no es el único que influye en el aumento
o disminución de la matricula en la educación privada, es evidente que
la caída del neoliberalismo —que simbólica y luctuosamente recor-
damos el 19 y 20 de diciembre de 2001— trajo aparejado dificultades
en el sostenimiento de muchas instituciones privadas, especialmente
aquellas que no recibían aportes estatales. Algunos de ellos fueron
cerrando sus puertas a causa de los retrocesos del sector.

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“Otro factor a tener en cuenta es la relación que exis-
tiría entre los ciclos económicos y la mayor o menor
matriculación en privada. La hipótesis al respecto es
que en períodos de mejora económica, como el de los
últimos años, se opera un incremento de la matricu-
lación en escuelas privadas debido a la mayor capaci-
dad de gasto de los hogares. Esta explicación tiene un
supuesto o variable antecedente y es que, más allá del
factor económico, existe en un segmento de hogares
una preferencia latente por la educación privada que
sólo se puede manifestar en la medida en que mejo-
ran sus ingresos. El factor económico sería entonces
sólo una variable intermedia o interviniente entre las
preferencias y la decisión.
Al respecto, vale consignar que el intenso creci-
miento del sector privado en primaria de la década
del sesenta se solapa, como el actual, con una fase rela-
tivamente larga de crecimiento económico; y que en
la prolongada recesión 1998-2002 se observa un leve
y puntual retroceso de la matriculación en educación
privada que es difícil encontrar en otro momento.
De modo que habría evidencia para vincular el cre-
cimiento de la matrícula de educación privada con la
mejoría económica y laboral de ciertos períodos, aun-
que en esa vinculación no se juegue la explicación de
los motivos profundos” (Botinelli, 2013).

La conflictividad social también se manifiesta en el sector a tra-


vés de la morosidad de familias que no pueden pagar —o pagan irre-
gularmente— y las justas demandas docentes por mejoras salariales.
Demandas que sólo puede atender el Estado desde una fuerte presencia
orientada a la justicia social, la redistribución del ingreso y la inclusión.
La caída del modelo liberal encontró en pie —aunque un tanto
golpeada— la propuesta tradicional de escuelas privadas que se había
sostenido con aportes estatales y el compromiso de la comunidad edu-
cativa (responsables institucionales, docentes, padres y alumnos) en
el sostenimiento de los proyectos educativos que no tenían una visión
mercantilista de la educación, y que históricamente se asentaban en
una visión más social y comunitaria del hecho educativo.

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Muchos de los preconceptos o errores de juicio que se escuchan
en nuestros días respecto de la educación privada —incluso desde
actores del sistema— son tributarios del modelo de los 90 donde se
consideraba la educación un “servicio” y al Estado su “regulador”.
La idea de Educación como BIEN público y social se contrapone
a la idea de un Estado ausente exigiendo regulaciones que garanticen
igualdad de acceso y oportunidades dentro del marco de la libertad
de Enseñanza.

El Estado presente

En el ámbito educativo la recuperación del protagonismo de parte


del Estado significó una revalorización de la Educación, expresada en
la sanción de un conjunto de normas que implicaban cambios profun-
dos en el modelo educativo imperante, acompañado de acciones con-
cretas que materializaban dichas medidas. Con su particularidades,
los cambios alcanzaron a todas las jurisdicciones siendo notorios en
el ámbito nacional desde donde surgieron las definiciones más impor-
tantes y que, a la postre, fueron repercutiendo a nivel provincial.
Sin dudas uno de los puntos más altos de esta transformación lo
constituyó la sanción de una nueva ley educativa. En efecto, la Ley
Nº 26.206 de EDUCACIÓN NACIONAL reemplazó a la ley 24.195
(conocida como LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN).
Una de las grandes diferencias entre ambas normativas es el rol
que el Estado le asigna a la Educación. Cabe señalar que mientras la
Ley Federal establecía que:

“El Estado nacional tiene la responsabilidad principal


e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la
política educativa, tendiente a conformar una sociedad
argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a
la región, al continente y al mundo.”(Artículo 2)

Por su parte, la Ley de Educación Nacional sostiene:

“La educación es una prioridad nacional y se consti-


tuye en política de Estado para construir una sociedad
justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática,

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respetar los derechos humanos y libertades funda-
mentales y fortalecer el desarrollo económico-social
de la Nación”(Artículo 3).

Es claro cómo en la ideología de los 90 se reducía al Estado al


rol de un organismo que fijaba y verificaba el cumplimiento de una
política educativa. Por el contrario, la nueva norma vigente determina
que la Educación es una prioridad nacional y por ende una política
de Estado para el desarrollo. De esa manera deja de entenderla como
una mera responsabilidad (algo que se “tiene” que garantizar) para ser
una prioridad (algo que se “quiere” garantizar). Bajo este nuevo orden
el Estado deja de ser un actor de reparto para ser un protagonista y,
consecuentemente, la educación deja de ser un servicio y pasa a ser
una prioridad como bien público y social.
Por otra parte, en cuanto al acceso la Ley Federal expresaba:

“El Estado nacional, las provincias y la Municipalidad


de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a
la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes
especiales, a toda la población, mediante la creación,
sostenimiento, autorización y supervisión de los ser-
vicios necesarios, con la participación de la fami-
lia, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa
privada”(Artículo 3).

En el mismo aspecto la Ley de Educación Nacional dispone:

“El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autó-


noma de Buenos Aires tienen la responsabilidad prin-
cipal e indelegable de proveer una educación integral,
permanente y de calidad para todos/as los/as habitan-
tes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad
y equidad en el ejercicio de este derecho, con la parti-
cipación de las organizaciones sociales y las familias”
(Artículo 4).

De la comparación de ambas disposiciones surge el espíritu que


inspira y distingue a cada una de ellas: mientras en la Ley Federal se
deja entrever que el ingreso a la Educación se garantiza asegurando

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la creación y sostenimiento de establecimientos educativos suficien-
tes, la Ley De Educación Nacional determina que ese acceso debe
ser igualitario, gratuito y equitativo, además de integral, permanente
y de calidad.
Esta nueva concepción permite entender que el Estado en el nuevo
modelo no sólo garantiza que haya escuelas, sino que busca promover
que los chicos asistan a las mismas, y lo hace sin hacer distinciones
respecto de la gestión que se trate.
Lo dicho nos lleva a formularnos una pregunta: ¿Qué significa que
el Estado esté presente cuando nos referimos a la Educación Privada?

El Estado: ¿el actor molesto de la Educación


de gestión privada?

Los nostálgicos de otras épocas o simpatizantes de otros modelos


sostendrían sin sonrojarse que la misma naturaleza “privada” de la
gestión evidencia la contradicción de pretender que el Estado se meta
en “asuntos comerciales de particulares”. Como hemos podido obser-
var, esta visión, tributaria de ideologías pseudoliberales, contrasta
con el carácter de BIEN PÚBLICO de la Educación y con el marco
normativo vigente que sustenta al sistema educativo.
En este contexto cabe definir cuáles son las funciones y responsa-
bilidades que debe asumir el Estado dentro de la Educación pública
de gestión privada para alcanzar sus fines. Podemos analizarlo en:
Gobierno del Sistema Educativo (incluyendo la gestión y el Contra-
lor) y el Financiamiento.

Gobierno del Sistema Educativo

Como principal responsable y garante del acceso de los ciudada-


nos a una educación integral, permanente y de calidad (art. 4 LEN) el
Estado no puede soslayar las obligaciones que le caben en el gobierno
del sistema educativo. La educación privada no escapa a tal regla. Es
por ello que entre sus acciones a favor del sistema deberá afrontar
asuntos relativo a:

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Gestión
• Disponer la implementación de la política educativa (estruc-
turas, programas, itinerarios formativos, actividades educa-
tivas, normativas de trabajo, etc.) para el sector sin perjuicio
de los aportes que puedan agregar cada proyecto particular
a la formación de sus alumnos.
• Asegurar el acceso y permanencia de aquellos que elijan
para su educación la gestión privada dentro de los pará-
metros de equidad e igualdad que promueve la normativa.
A esto debe sumarse en igualdad de condiciones la gra-
tuidad de manera que la falta de recursos económicos no
sea un impedimento en el ejercicio del derecho de opción
que implica la libertad de enseñanza dentro de parámetros
justos.
• Garantizar el efectivo ejercicio de todos los derechos labo-
rales y previsionales del personal de establecimientos edu-
cativos privados.
• Arbitrar los mecanismos necesarios para establecer acuerdo
entre las entidades propietarias y el personal docente, auxi-
liar y de servicio, exigiendo el cumplimento de la norma-
tiva laboral vigente sea general o estatutaria, impulsando la
negociación colectiva del sector y homologando los con-
sensos alcanzados
• Fomentar y garantizar dentro de su marco de competencia
el empleo digno, la continuidad laboral, el progreso en la
carrera, las posibilidades de desarrollo y todo tipo de acción
que implique la jerarquización laboral y profesional del
docente.
• Asegurar la materialización y funcionamiento de los ámbi-
tos donde los actores del sistema (padres, instituciones,
docentes) puedan expresar su opinión y ser parte de los
procesos de decisión.
• Establecer los mecanismos necesarios para mediar en la
solución de conflictos, controversias, denuncias, deman-
das o requerimientos respecto de situaciones que puedan
darse dentro del ámbito de la educación pública de gestión
privada.

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Control
• Pedagógico: El Estado debe ejercer un férreo control en lo
referente a los aspectos pedagógicos de la gestión privada en
tanto éstos se vinculan necesariamente a cumplir los fines y
objetivos de la política educativa. El mismo tiene que ver con
la necesaria unidad del sistema educativo y la obligación de
garantizar el acceso a una educación integral.10 Las escuelas
privadas no son islas ni estados autónomos. Se debe garan-
tizar a los alumnos que allí concurren y a los docentes que
allí trabajan el pleno ejercicio de su derecho de enseñar y
aprender. Como mínimo —y así lo disponen la LEN y leyes
de educación privada provinciales— (véase, por ejemplo,
Córdoba, 1972; Ley de Educación Nacional, 2006; Santa
Fe, 1968) deben dictar los planes de estudios estatales sin
dejar afuera contenidos ni orientaciones. No puede haber una
escuela inclusiva que excluya deliberadamente saberes, ni
igualdad de oportunidades sin una formación integral.

• Económico - Financiero - Contable: En el aspecto econó-


mico contable el control debería abarcar desde la rendición
de los aportes recibidos (garantizando que los mismos hayan
sido ejecutados de acuerdo a la finalidad con la que fueron
otorgados), ingresos en concepto de aportes y cuotas, balan-
ces (para acreditar la situación patrimonial), cumplimiento
del pago de las contribuciones a la seguridad social, cumpli-
miento total de los pagos salariales, inversiones realizadas en
instalaciones y materiales destinados al proyecto educativo
entre otras variables. La idea del aporte estatal es favorecer
la inclusión de los niños para garantizar el derecho de las
familias a elegir la formación que han de brindarle. El aporte
de ninguna manera debe ser funcional a intereses privados ni
enriquecer a quienes lo reciban ya que sólo debe ser otorgado
y mantenido en función de la “necesidad” de asistencia de
la institución en cuestión a los efectos de garantizar la liber-
tad de enseñanza. El control debe alcanzar incluso a aquellas

10. La Ley de Educación Nacional sostiene entre sus fines “Asegurar una educación
de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regio-
nales ni inequidades sociales”.

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instituciones que no perciban aportes del Estado a los efec-
tos de verificar la sustentabilidad en el tiempo del proyecto
institucional atento a la función social que cumplen como
establecimientos educativos

• Laboral: atento al carácter de bien público de la Educación,


el Estado no puede sustraerse de su obligación general de
promover el empleo digno, el salario justo y las adecuadas
condiciones de trabajo. Dicha obligación debe cumplirse a
través de todos los mecanismos y organismos que puedan
favorecer el objetivo de la plena realización y respeto de los
derechos laborales. Esto viene a colación respecto de si en la
Educación de gestión privada la autoridad de aplicación es
el Ministerio de Educación o el Ministerio de Trabajo. Esta
diferenciación o dicotomía se ha esgrimido de manera histó-
rica para sembrar confusión respecto de la competencia sobre
la fiscalización de las relaciones laborales y por ende de los
derechos de los trabajadores. Sin embargo como todos los
falsos dilemas deben ser superados en atención al objetivo
superior: el trabajo digno y los derechos de los trabajadores.
Es por eso que ante la obligación genérica estatal todos sus
organismos están comprendidos en el mandato común dentro
del marco de su competencia, sin exclusiones o excepcio-
nes. La competencia del Ministerio de Educación no podría
sustraer la del Ministerio de Trabajo, ni viceversa. Menos
aún si tal conflicto es contrario al interés del trabajador. La
histórica pretensión patronal de no reconocer la competencia
del Ministerio de Trabajo o las autoridades de Trabajo provin-
ciales sobre la fiscalización laboral en las escuelas privadas
cede no sólo ante las disposiciones legales vigentes y concor-
dantes de todo el país sino también ante la obligación estatal
de promover el bien común a través de todas las herramientas
a disposición11.

11. El acta acuerdo de la Educación Pública de Gestión Privada suscripta por la Comi-
sión Negociadora de la Educación Privada el 1 de julio de 2013 tiene una intere-
sante solución que articula la homologación de los acuerdos alcanzados vinculando
las competencias del Consejo Gremial de Enseñanza Privada y las competencias
del Ministerio de Trabajo en materia de homologación, interpretando las mismas
de manera armónica y complementaria.

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Financiamiento de la Educación Pública
de Gestión Privada

Alguna vez se dijo que “los subsidios son sueldos indirectos”


(Terra, 2012), ya que “Lo que el usuario deja de pagar en la cuenta
de luz y gas es algo que le permite volcar al consumo para su propio
bienestar” (La Nación, 2012). Las afirmaciones son acertadas y elo-
cuentes.
Es por eso llamativo que muchos de los sectores que adhieren
fervientemente a la defensa de los subsidios al consumo después obje-
tan los aportes que se realizan a las escuelas privadas, pasando por
alto que estos no son ni más ni menos que subsidios que permiten
acceder a un bien más importante que los servicios de agua y luz: la
educación.
Teniendo en cuenta dicha consideración, el aporte económico esta-
tal no debe interpretarse como un derecho absoluto de las entidades
propietarias que lo reciben y como tal “intocable”, o fuera de cual-
quier jurisdicción. Debe interpretarse como uno de los mecanismos
estatales tendiente a promover y garantizar el acceso a la educación
respetando el derecho a la libertad de enseñanza. Más aún si vemos a
la educación privada desde una visión social y comunitaria alejada de
principios mercantilistas. Los aportes estatales deben considerarse
dentro de las políticas de inclusión social educativa debiendo ser
tratados y regulados con dicho espíritu, priorizando siempre que
su administración se realice en función del bien común.
De esta manera las regulaciones sobre el otorgamiento y subsis-
tencia del aporte estatal deben contemplar criterios de justicia que
incluyan el valor social del proyecto educativo, la comunidad en la
que se desarrolla, las posibilidades de acceso e inclusión en igualdad
de oportunidades que brinda a sus alumnos, la necesidad económica
de financiamiento de parte de la entidad propietaria, o el impacto
sobre el bien común de la obra entre otros requisitos.
La regulación también debe contemplar disposiciones que fomen-
ten la administración responsable y solidaria de los fondos públicos,
desalentando de esta manera conductas arbitrarias como las prácti-
cas discriminatorias hacia miembros de la comunidad educativa, la
exclusión por vía directa o indirecta de alumnos, la insensibilidad con
el medio ambiente donde se desarrolla la tarea educativa, el maltrato
laboral, los despidos incausados de personal —con la consiguiente

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dilapidación de fondos en indemnizaciones que deberían ser volcados
a necesidades educativas—, o el incumplimiento de las normativas
vigentes12.
Este espíritu es el que parece adoptar la Ley de Educación Nacio-
nal al sostener:

“ARTÍCULO 65.- La asignación de aportes finan-


cieros por parte del Estado destinados a los salarios
docentes de los establecimientos de gestión privada
reconocidos y autorizados por las autoridades juris-
diccionales competentes, estará basada en criterios
objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la fun-
ción social que cumple en su zona de influencia, el tipo
de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta
experimental y el arancel que se establezca.”

De esta manera la obligación del Estado respecto del financia-


miento de la educación de gestión privada no debe entenderse ni
como una liberalidad del Estado, ni como una prerrogativa de las
entidades educativas privadas. Debe considerarse y administrarse
como fondos públicos destinados a garantizar el pleno ejercicio de la
libertad de enseñanza y el derecho constitucional de enseñar y apren-
der dentro un marco de justicia social que tienda la inclusión y el
pleno ejercicio de los derechos.

12. El Acta acuerdo de la Educación Pública de Gestión Privada suscripta por la Comi-
sión Negociadora de la Educación Privada contiene un acuerdo en el cual docentes
y empleadores ratifican la idea de que el aporte estatal es un garante de la Libertad
de Enseñanza. Si bien el acuerdo habla del derecho de las familias a optar por la
educación para sus hijos conforme a sus convicciones, menciona la raigambre
constitucional del mismo. En tal sentido es lógico entender que el derecho consti-
tucional de Enseñar y Aprender abarca del derecho de docente a trabajar en el sis-
tema de gestión privada atento a sus derechos y convicciones. El acuerdo entiende
además al aporte como una herramienta para garantizar la inclusión educativa,
lo cual es una clara ratificación de la finalidad social que tiene y la consiguiente
obligación de administrarlo en beneficio del interés común. Por último, previa
ratificación de que la obligación salarial recae sobre la entidad propietaria con
independencia de la percepción del aporte, las partes se comprometen al trabajo
conjunto para atender los casos en los que el Estado restrinja o suspenda el pago
de aportes. Tal compromiso debe entenderse en el marco de una acción arbitraria o
discriminatoria de parte de la autoridad de aplicación y no cuando la suspensión o
el retiro del aporte sea consecuencia de un obrar ilegitimo de la entidad propietaria,
sea por incumplimientos legales o administrativos que habiliten sanciones.

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Capítulo IV
Docentes, derechos y la lucha
que hace escuela

Artículo 5
1. Se deberán adoptar medidas adecuadas a las condiciones
nacionales para fomentar la negociación colectiva.
2. Las medidas a que se refiere el párrafo 1 de este artículo
deberán tener por objeto que:
a) la negociación colectiva sea posibilitada a todos los
empleadores y a todas las categorías de trabajadores
de las ramas de actividad a que se aplique el presente
Convenio;
b ) la negociación colectiva sea progresivamente exten-
dida a todas las materias a que se refieren los apar-
tados a), b) y c) del artículo 2 del presente Convenio ;
c) sea fomentado el establecimiento de reglas de pro-
cedimiento convenidas entre las organizaciones de
los empleadores y las organizaciones de los traba-
jadores;
d) la negociación colectiva no resulte obstaculizada por
la inexistencia de reglas que rijan su desarrollo o la
insuficiencia o el carácter impropio de tales reglas;
e) los órganos y procedimientos de solución de los con-
flictos laborales estén concebidos de tal manera que
contribuyan a fomentar la negociación colectiva

OIT, Convenio sobre la negociación colectiva

Los derechos laborales en la democracia

¿Ley, Estatuto o Convenio Colectivo? Sobre este interrogante han


pasado horas de debates y discusiones en el ámbito gremial de los

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docentes privados. En una actividad altamente regulada, atento a
la importancia para un interés general como la Educación, ¿Es el
Estado quien debe reglamentar los deberes y obligaciones de las par-
tes? ¿O son éstas quienes pueden acordar las condiciones laborales
a través de la autonomía de la voluntad colectiva dejando al Estado
el rol de control?
La respuesta es compleja como lo es la realidad histórica de la
Educación de gestión privada. Esta complejidad no debe entenderse
como dificultad, sino como el emergente de una multiplicidad de fac-
tores que incidieron en la construcción de la Educación privada tal y
como la conocemos en nuestros días.
El Estatuto del Docente Privado dispuesto por la Ley 13.047 sin
dudas representó una gran conquista para el sector en aquellos días.
Una regulación protectoria en medio de la anomia de derechos para
el sector fue sin duda uno de los hitos fundacionales en los albores de
la sindicalización de los docentes privados. Analizado a la distancia,
el hecho de que aún hoy algunas de sus disposiciones sigan vigentes
denota el valor jurídico, instrumental y gremial de la norma.
Sin perjuicio del valor del antecedente, es más que evidente que,
a la luz de los acontecimientos contemporáneos, sus disposiciones
están desactualizadas, alumbradas en una realidad histórica diferente
y atendiendo a requerimientos gremiales que distan mucho de ser los
actuales. En un contexto de permanente ampliación de derechos, la
inequidad de algunas de las disposiciones de la Ley 13.047 se vuelve
evidente.
Sin embargo un dato que no se puede soslayar es el apego de los
docentes por la cultura “reglamentaria”. En el ideario del sector —por
ejemplo— es común aceptar que sea el Estado a través de una regla-
mentación quien fije el régimen de licencias, o que cualquier acción
gremial tendiente a modificarlo sea dirigida al gobierno de turno. La
idea de que el actuar del sindicato implique una negociación con las
cámaras patronales del sector, de la cual surja una norma que esta-
blezca un régimen de licencias específico, resulta, al menos, extraña.
Esta percepción se corresponde con los años de “negación a la
negociación” que padecieron los docentes. Sin paritarias a la vista
la única forma de regulación de la relación laboral —junto con los
derechos y obligaciones emergentes de la misma— venía de la mano
del Estado por medio de la reglamentación normativa. Por su parte,
la conducta omisiva de los empleadores respecto de su condición

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como tales descargaba en el Estado la “imposición” de condiciones
de trabajo.
En el día a día esto tenía su correlato en frases como “dice el decreto
que no se puede”, “el digesto no expresa esta situación”, “dice la super-
visora que el Ministerio ordena que hay que cumplir más horas según
la resolución”. Si bien eran los empleadores o propietarios de escuelas
quienes imponían en la práctica las condiciones de trabajo, descargaban
su responsabilidad en una norma de origen estatal, incluso “más allá
de su voluntad” según expresaban. Por vía indirecta el trabajo gremial
reforzó esta idea, ya que en los hechos —a través del reclamo y la
lucha— se modificaron innumerables cantidad de disposiciones estata-
les que significaron mejoras sustanciales en los derechos laborales del
docente privado (jubilaciones, normas de higiene y seguridad, exten-
sión de licencias, por citar algunos ejemplos).
Sin embargo estructurar la relación laboral y los derechos emer-
gentes de la misma a través de la imposición normativa del Estado, no
es una política acorde a la democracia (Nejankis, 2008)13. En primer
lugar porque se parte de la imposición del fuerte (Estado) sobre el
débil (trabajador) sin ningún tipo de paridad. En segundo término
porque se soslaya la participación del empleador que es quien en la
norma y los hechos es el responsable de la relación laboral. Y como
tercer punto se ve claramente como en lugar de generar acuerdos y
consensos entre trabajadores y empleadores en un ambiente plural e
igualitario lo que se da es un fuerte lobby sobre el gobierno de turno
para atender al interés sectorial más fuerte (que en muchas ocasiones
y especialmente en gobiernos con inspiración liberal coincide con el
del empleador).
Coincidimos con Mario Almirón que en ocasión del II Encuen-
tro de Educadores de Escuelas Privadas organizado por SADOP
Rosario sostuvo: “Es una vergüenza que la docencia privada aun
no tenga su negociación colectiva. Somos uno de los pocos sec-
tores que todavía no tenemos convenciones colectivas. Esta es la

13. Compartimos el sentir del siguiente pensamiento: “La democracia incluye la diver-
sidad y el conflicto, por este motivo la negociación colectiva es un instrumento
necesario para el equilibrio social. A su vez juega un rol esencial para la distribu-
ción equitativa. La negociación nunca remite a intereses específicos de la partes,
sino implicaría que actuarían en un vacío social. La implicancia de un contexto
democrático aspirará siempre a intereses más generales. Fortalece a todos los acto-
res sociales y eleva la calidad institucional en el proceso”.

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manera más democrática para negociar condiciones laborales entre
los docentes, empleadores y el Estado como árbitro” (Almirón, en
SADOP, 2012)14.
La historia muestra que las primeras acciones de los gobiernos tota-
litarios o los que responden a intereses externos consisten en el con-
gelamiento o la desarticulación de las paritarias y la implementación
de normas que deliberadamente perjudican a los trabajadores15 (Véase
Zeller, N., Dasso, C., Contartese, D. 2010). Es por eso que en un con-
texto de creciente ampliación de derechos, el fomento de la nego-
ciación colectiva es una manifestación de la democratización de las
relaciones laborales (e.g. Almirón, 2012). Esto se tradujo en acciones
concretas: “Entre 2004 y 2011 se firmaron en nuestro País 9.337 con-
venios y acuerdos colectivos, alcanzando actualmente sus beneficios
a 4.235.000 trabajadores registrados, según datos del Ministerio de
Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación.” (SADOP, 2012).
El principio es claro: No podemos hablar de democracia si los
trabajadores no pueden tener negociación colectiva.

¿Convenio sí, Ley o Estatuto no?

La ratificación de la negociación colectiva como el camino de


acuerdo sobre las relaciones laborales propio de la democracia no
implica desestimar a la ley u otro tipo de normas como fuentes del
derecho laboral. Sería un gran error caer en esa afirmación. Para los
trabajadores es tan grave la carencia total de la negociación colectiva
como el desamparo absoluto del Estado, fomentando de esta manera
la inexistencia de normas de carácter protectorio para con los trabaja-
dores. Ambas conductas forman parte del ideal liberal de trabajadores
débiles y ausencia del Estado en la regulación del mercado.

14. La referencia es previa al Acta acuerdo de la Educación Pública de Gestión Privada


suscripta por la Comisión Negociadora de la Educación Privada el 1 de julio de
2013, pero cobra especial interés en tanto refleja las profundas convicciones demo-
cráticas que sustentan la reivindicación de la negociación colectiva.
15. En tal sentido es bueno recordar que en la última dictadura militar que azotó al país
desde 1976 a 1983 la negociación colectiva estuvo directamente prohibida. En los
90 durante el imperio del neoliberalismo, la flexibilización laboral fue la bandera
de un gobierno que deliberadamente pacto con el poder económico de las corpora-
ciones y debilito las posibilidades de los trabajadores de negociar colectivamente.

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Es por eso que el dilema entre Convenio o Ley es totalmente falso.
La protección de los trabajadores y el empleo digno implican el com-
promiso del Estado con la justicia social, la equidad en las relaciones
laborales y la estricta supervisión respecto del fiel cumplimento de
las normas laborales.
En este marco, la coexistencia de normas o estatutos laborables y
convenios colectivos de trabajo es posible y necesaria en tanto ambas
modalidades sean inspiradas por un espíritu protectorio de los dere-
chos del trabajador, tal como señala Bustos Fierro (2004) en torno al
Convenio Colectivo y el Estatuto docente16.
De esta manera el Estado debe legislar sobre los mínimos indero-
gables por las partes en atención al orden público laboral general y,
en el caso de los docentes en particular, en miras al tratamiento de la
educación como bien público tal como lo define la Ley De Educación
Nacional N° 20.206.
En el ámbito de la educación privada, es necesario además tener
presente que las disposiciones referentes a la gestión oficial operan
como mínimos en virtud de las normativas de equiparación vigente17.
Cabe recordar que la “equiparación” busca establecer equivalencias
tendientes a sostener la unidad del sistema educativo en general y
operan como principio protectorio de los derechos laborales del
docente privado. Por ello se diferencia de la “igualación” fomentada
desde sectores patronales que buscan interpretar los derechos con una
tendencia a la baja.
De esta manera, el Estado no puede ni debe desentenderse de
su obligación de fomentar el mejoramiento constante de las condi-
ciones de trabajo e incluso impulsar el progreso permanente de las

16. “El Estatuto vendría a ser un piso mínimo de regulación legal a partir de una ley
y el Convenio Colectivo de Trabajo un instrumento mejorativo de esos derechos.
El Convenio surge del acuerdo de voluntades, fruto de la autonomía sectorial y
de la libertad sindical, y en función de la capacidad que tiene el sindicato con
personería gremial de representar el interés colectivo de los trabajado—res de la
educación. El Convenio Colectivo, en nuestra actividad, aparece como un com-
plemento de lo que es el Estatuto y tiene la virtud de disponer o establecer normas
que no están previstas en el Estatuto ni que corresponden que allí estén previstas”
(Bustos Fierro, 2004).
17. En tal sentido podemos citar como ejemplos: El artículo 65 de la Ley 26206:
“Los/las docentes de las instituciones de educación de gestión privada reconocidas
tendrán derecho a una remuneración mínima igual a la de los/las docentes de
instituciones de gestión estatal, conforme al régimen de equiparación fijado por la
legislación vigente, y deberán poseer títulos reconocidos oficialmente.”

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instituciones del derecho del trabajo. Mientras más amplios sean los
derechos y las garantías que el Estado impulse a través de sus normas
para el trabajador, más altos serán los pisos sobre los que se debatirá
en las negociaciones colectivas, mejorando así en igual sentido los
derechos que obtendrán los trabajadores en la paritaria.
De las falsas dicotomías se sale pensando en el interés superior.
Desde nuestra concepción la protección de trabajo y los trabajadores
en todas sus formas es una prioridad del Estado y en tal sentido un
modelo de inclusión social. En este sentido, que fomente la amplia-
ción de derechos requiere de normas protectorias fuertes y consen-
sos laborales alcanzados en el marco democrático de la discusión
paritaria.

Todas las paritarias son propias18

Desde otra perspectiva la lucha de SADOP por el Convenio Colec-


tivo es una bandera histórica de la organización en tanto implica el
reconocimiento de los derechos laborales de los docentes privados
y la regulación de la actividad desde una perspectiva que incluya la
visión y expectativas de los trabajadores. Ambos esquemas conviven
en la cotidianeidad de nuestra vida gremial y tienen un innegable
valor para los docentes privados.
Si bien la validez política de ninguno de los ámbitos es cuestio-
nada, a menudo caemos en el error de pretender priorizar o jerarquizar
uno por sobre el otro. El más claro ejemplo es cuando para distinguir
hablamos de Paritaria Federal y Paritaria Propia como si la presencia
de SADOP en la Paritaria Nacional no surgiera de un derecho y por
tanto fuera “ajena”.

18. Para acceder al artículo original, puede dirigirse al APÉNDICE DOCUMENTAL


de la presente obra (Se ha modificado la estética original para mantener la unidad
del presente corpus). Cuando publicamos este artículo aún no se habían materiali-
zado los primeros acuerdos paritarios del sector. El acta acuerdo de la Educación
Pública de Gestión Privada suscripta por la Comisión Negociadora de la Educación
Privada el 1 de julio de 2013 representa un hito muy significativo en el camino de
la Negociación Colectiva entre los docentes Privados representados por SADOP y
las Cámaras Empresarias que representan a los titulares de establecimientos edu-
cativos. Significa una evolución en las discusiones de las relaciones laborales del
sector y la conquista de un reclamo histórico de los docentes privados argentinos.
Sin dudas un gran logro de la acción sindical.

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De la Paridad a la Paritaria

Si bien podríamos hacer un amplio inventario de la importancia y


los alcances que tiene la Negociación Colectiva y el ámbito paritario,
sin dudas uno de los más importantes es el reconocimiento de repre-
sentatividad que se otorgan mutuamente las partes con la consiguiente
legitimidad para acordar en nombre de sus representados.
Este reconocimiento es el origen de la “paridad” que enmarca el
ámbito paritario y que permite que los acuerdos alcanzados allí sean
aplicables a todos los trabajadores y empleadores representados por
las entidades sentadas alrededor de la mesa.
Como puede verse, en el ámbito paritario la legitimidad de la
representatividad de las organizaciones pasa por dos tamices: la de
los propios afiliados y la del ente o entidad que acepta discutir en
igualdad de condiciones.
En el caso de las negociaciones paritarias convencionales, la apli-
cación del modelo expresado más arriba surge a la vista: el sindicato
más representativo debate con las cámaras que agrupan los empleado-
res del sector. En ambos casos sus afiliados les confieren el mandato
de representarlos y entre sí se dan el reconocimiento para negociar
colectivamente.
En este contexto, el Estado actúa como promotor de la negocia-
ción colectiva, certificando las calidades que las partes esgrimen y
homologando los acuerdos alcanzados.

La Paritaria Típica: Docentes Privados y Empleadores

La Negociación Colectiva entre SADOP y las Cámaras Patronales


representantes de los propietarios de establecimientos educativos de
gestión privada encuadra de manera “típica” en el modelo anterior19.
Como entidad gremial más representativa del sector, SADOP tiene
el derecho a exigir la Negociación Colectiva, el Ministerio de Trabajo
a promoverla y los empleadores a cumplir con su obligación de acordar
el Convenio Colectivo de Trabajo sin trampas o dilaciones. En este
sentido, la lucha que viene sosteniendo SADOP no solo es legítima

19. Al que hemos simplificado al máximo en función del objeto que perseguimos
fundar en estas líneas, pero el cual es motivo de acciones de capacitación de
SADOP, tanto en el ámbito local como en las seccionales que permiten una ade-
cuada profundización.

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en su concepción, sino que además encuadra legalmente dentro de las
previsiones del modelo sindical argentino. Por su parte, el accionar
de los empleadores queda situado en el marco del autoritarismo y el
negacionismo voluntarista cada vez más expuesto, conforme se van
dando los cambios de paradigmas y el reconocimiento de los derechos
laborales (individuales y colectivos) los incorpora en el catálogo de
Derechos Humanos con su consiguiente estatus protectorio20.
Tanto por la calidad de los actores involucrados, como por la tras-
cendencia que implica el acceso al Convenio Colectivo, hemos defi-
nido en la práctica que la discusión paritaria con los empleadores es la
discusión en el “ámbito propio” o, dicho de otra manera, “la paritaria
propia”. El sentido de apropiación del ámbito no solo es lógico sino
que también es real y legítimo. Si uno no hace carne la bandera por la
que lucha difícilmente el cometido llegue a buen término.
Sin embargo, esta situación genera una exclusión. Si la Paritaria con
los empleadores es la propia, ¿qué naturaleza tiene la Paritaria Federal?
¿Dónde encuadran las paritarias jurisdiccionales, son paritarias “aje-
nas”? ¿Son “prestadas”? ¿A quiénes pertenecen?

La Paritaria Federal: los docentes argentinos


con el Estado Nacional y el Consejo Federal

Si al principio de estas líneas consideramos que la participación


de SADOP en la Paritaria Federal fue uno de los hechos más impor-
tantes de la historia de nuestro sindicato, sería contradictorio pensar
ese ámbito como ajeno o extraño. Todo lo contrario. Si con anterio-
ridad expresamos que uno de los aspectos más importantes de una
“paritaria” es el reconocimiento recíproco de las partes, la presencia
de SADOP en dicho ámbito no es más que la ratificación de nuestra
organización como entidad representativa de los docentes de esta-
blecimientos educativos privados a lo largo y ancho de la Argentina.
En tal sentido, el ámbito no podría ser más “propio” en tanto fue
ganado por el trabajo permanente y persistente de más de 60 años en
el sindicalismo argentino, algo ratificado por los miles de docentes
que se encuentran afiliados a la organización.

20. En tal sentido es importante atender a lo que expresa Mario Almirón al señalar que
“La ausencia de negociación colectiva impide mejorar las condiciones de trabajo
de los docentes privados”.

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Por su propia naturaleza, la Paritaria Federal es un ámbito polí-
tico laboral en el que el Estado Nacional y los estados provinciales
(representados por Ministros miembros del Consejo Federal de Edu-
cación) debaten los aspectos laborales de la política educativa nacio-
nal que afectan a todos los docentes del país. Es por ello que lejos de
ser “orientadora” es plenamente operativa. En este aspecto reside su
importancia para los trabajadores.
Sin perjuicio de lo expuesto, si queremos encuadrarla en el modelo
tradicional, la Paritaria Federal es una paritaria atípica.
Como el principal requerido en las negociaciones es el Estado pue-
den presentarse confusiones que expresen que los gremios represen-
tativos de docentes del ámbito oficial tienen prevalencia en el ámbito
en tanto tienen mejor derecho que la entidad que representa a los
docentes dependientes de patronales privadas21.
Sin embargo, la atipicidad alcanza tanto a SADOP como a los
demás gremios. La principal particularidad reside en la participa-
ción del Ministerio de Educación de la Nación que técnicamente no
es empleador de docente alguno. Si analizamos en sentido estricto el
modelo “Sindicato-Empleadores-Estado”, no se aplica en este caso.
¿De dónde viene entonces la legalidad y la legitimidad de la Paritaria
Federal? Esta pregunta encuentra respuesta en la obligación que a partir
de la Sanción de la Ley de Financiamiento Educativo se impusieron el
propio Estado Nacional y el Consejo Federal de Educación y Cultura
de crear y sostener el ámbito y convocar para ello a todas las “entidades
gremiales con representación nacional” (Ley 26075, 2006) 22.
A la luz de lo expuesto, tanto por el reconocimiento político como
por los instrumentos legales que le dan origen, no caben dudas que
la Paritaria Federal Docente es para SADOP y los Docentes Privados
una Paritaria Propia.

21. La cantidad de representantes en el ámbito paritario federal tampoco obedece a


criterios de representatividad política o sectorial, sino que se expresa en término
meramente cuantitativos que reflejan la proporción de los afiliados de cada entidad
gremial participante.
22. En su artículo 10, la ley dispone que, juntamente con el Consejo Federal de Cul-
tura y Educación y las entidades gremiales docentes con representación nacional,
acordarán un convenio marco que incluirá pautas generales referidas a condiciones
laborales, calendario educativo, salario mínimo docente y carrera docente, entre
otros puntos.

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Paritarias Provinciales: entre los docentes
y los Estados Provinciales

A diferencia del caso nacional, los Estados Provinciales son


empleadores de docentes. Puede plantearse entonces dónde surge la
legitimidad y legalidad de que los docentes privados deban negociar
colectivamente. La respuesta guarda relación con la matriz anterior.
Si los Estados Provinciales acuerdan participar de la Paritaria Fede-
ral a través del Consejo Federal de Educación y Cultura, y en dicho
ámbito reconocen “paritariamente” a SADOP, mal pueden negarle
representatividad en el ámbito jurisdiccional. Además, atento a la
operatividad de las disposiciones de la Paritaria Federal, es legítimo
que las entidades que participaron en el debate de esta última tengan
injerencia directa en la ejecutoriedad de los acuerdos.
Esta realidad se enmarca dentro de la Ley de Educación Nacional
que establece en su Artículo 12 que el Estado Nacional y las Jurisdic-
ciones “de manera concertada y concurrente, son los responsables de
la planificación, organización, supervisión y financiación del Sistema
Educativo Nacional” que se encuentra integrado por “los servicios
educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión
social, de todas las jurisdicciones del país que abarcan los distintos
niveles, ciclos y modalidades de la educación”.
Es por ello que no caben dudas que aspectos centrales como la
organización y financiamiento del sistema impactan directamente en
temas paritarios jurisdiccionales, como son los sueldos y las condi-
ciones de trabajo, y, por ende, no pueden soslayar la participación de
la entidad representativa de los docentes privados en tanto la gestión
privada se encuentra dentro de la esfera de responsabilidad estatal
determinada por la Ley de Educación Nacional.
Consecuentemente con lo expuesto, algunas legislaciones parita-
rias docentes provinciales remiten expresamente a la normativa Pari-
taria Nacional en sus textos, tal es el caso de la provincia de Santa Fe
que establece la posibilidad de intervención de la Comisión Federal
de Mediación establecida en el Decreto Nº 457 de 2007.
Como puede verse, también las discusiones en el ámbito paritario
provincial son “propias” para los docentes privados.

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A modo de conclusión

Todos los ámbitos de discusión paritarios son importantes en


tanto impactan de manera directa sobre las condiciones salariales y
de trabajo de los docentes privados. En tal sentido, la participación
de SADOP está legítima y legalmente justificada.
En medio de la histórica lucha que estamos llevando adelante por
el Convenio Colectivo de Trabajo, es necesario que no descuidemos
los demás ámbitos donde estamos representados por derecho pro-
pio. Quizás sea momento de dejar de hablar de paritarias “propias”
y ensayar otras denominaciones que eviten confusiones y no sean
utilizadas para cuestionar la personería de SADOP en distintos ámbi-
tos. A manera de propuesta quizás convenga referirse a la paritaria
con los empleadores como “Paritaria Típica”23 y continuar usando
las denominaciones “Paritaria Federal” para la Nacional, y “Paritarias
Provinciales” para las Jurisdiccionales.
Lo dicho no es sólo una cuestión de nomenclaturas. Es una cues-
tión de convicción. Todos los ámbitos paritarios implican el recono-
cimiento de la representatividad del SADOP. El ideal de aquellos que
rechazan el accionar gremial de nuestra organización es que SADOP
no participe de ningún ámbito o, como aspiración alternativa, que la
legitimidad de dicha participación sea cuestionada. El principio es
fácil: si SADOP no representa a nadie, no existe. Por desgracia para
estos sectores, el crecimiento permanente y sostenido va en el sentido
contrario del que pretenden los detractores.
Es necesario consolidar y defender la presencia de SADOP en
todos los ámbitos paritarios en tanto la misma no surge de una invita-
ción o una liberalidad, sino del reconocimiento de la legítima defensa
de los derechos del docente privado que efectuamos.
No caben dudas, por las luchas que ganamos y por las que hemos
de ganar: TODAS LAS PARITARIAS SON PROPIAS.

23. RAE: Típico: Característico o representativo de un tipo

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Capítulo V
La carrera docente: final abierto

(…) encabezo la resistencia contra


el Estatuto del Docente Privado, que la legislatura sanciono
a instancias del gobernador Obregon Cano.
Sobre las mismas líneas que la ley
del ex gobernador radical Justo Páez Molina,
reconocía la carrera docente y la promoción por mérito (…)
VERBITSKY, H., Vigilia de las armas

Proteger al trabajador desde la ley y el convenio colectivo24

Una de las características distintivas del derecho laboral es su


carácter protectorio. Reconociendo la desigualdad originaria entre
empleado y empleador, el derecho laboral es como una suerte de
coraza pensada para proteger al trabajador de las arbitrariedades
de las que pudiera ser víctima de parte de su empleador en función
de su necesidad de sostener el empleo para el sustento propio y de su
grupo familiar.
Esa disparidad típica de la relación laboral queda caracterizada
con elocuente denominación de “relación de dependencia”. Pres-
cindiendo de las consideraciones jurídicas la figura es ilustrativa
mostrando una parte fuerte que impone condiciones y otra que debe
aceptarlas. Generalmente en el ámbito de derecho se enseña que la
“relación de dependencia” tiene tres estamentos: la subordinación
jurídica (la potestad del empleador de decir “que hacer”), técnica
(la facultad del empleador de decir “cómo hacerlo”) y económica

24. El presente trabajo fue solicitado por la Secretaría Gremial Nacional de SADOP y
será parte de una recopilación de próxima aparición. (Se ha modificado la estética
original para mantener la unidad del presente corpus).

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(el empleado que es excluido de los beneficios de la empresa y trabaja
por una remuneración).
En este sentido el derecho laboral vendría a equiparar a través de
una estructura que resguarda a la parte más débil de una situación que
se presenta desigual.
El derecho colectivo, que incluye las paritarias y los convenios
colectivos de trabajo, no escapa de esta lógica:

“La evolución y el sentido último del derecho del trabajo


indican con claridad que el principio alrededor del cual
gira toda la normativa laboral (incluso el derecho colec-
tivo) es el principio protectorio, que bajo diversos mati-
ces encuentra su correlato en otros derechos en los que
se trata de proteger a una de las partes de la relación…”
(Fernández Madrid, 2007: 207).

De esta manera vemos como las disposiciones que se insertan en


un convenio colectivo deben orientarse a proteger los derechos del
trabajador garantizando que la relación laboral se desarrolle dentro de
parámetros que la vuelvan equidistante entre las necesidades, potes-
tades y metas del empleador y los requerimientos, derechos y aspira-
ciones del empleado.

La anomia laboral de la Escuela Privada

Si existe un lugar dentro del sistema educativo donde la dispari-


dad entre las partes de la relación laboral se muestra evidente hacia
adentro de los establecimientos educativos, es el que conforman las
escuelas de gestión privada.
A diferencia de lo que sucede en las escuelas de gestión oficial, el
empleador tiene en sus manos dos poderosas herramientas de gestión
que habitualmente son utilizadas como elementos de disciplinamiento
de los docentes: el despido sin causa y la discrecionalidad en la asig-
nación de cargos y horas.
Si bien no es el objeto principal de estas líneas, mencionaremos
que todo despido que no permita al docente conocer los motivos por
los cuales se termina su relación laboral es arbitrario. Tal arbitrariedad
subsiste aún cuando se paga una indemnización que sólo repara parte

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del daño pero de manera alguna compensa los padecimientos mora-
les, laborales y sociales que sufre el trabajador despedido. Hemos
reiterado hasta el cansancio que no existen despidos sin causa. Lo que
existen son causas de despido inconfesables (cuestiones de género,
elecciones personales, violencia moral, etc.). Se puede hablar larga-
mente de la actitud ausente del Estado financiando esos despidos de
manera indirecta. Sin embargo, y para ceñirnos de manera estricta a
objeto de estos pensamientos, sólo diremos que la amenaza de des-
pido es un fuerte elemento de presión sobre los docentes para actuar
de manera determinada (prestar servicios “voluntarios” fuera de hora-
rio, no adherir a medidas de fuerza, etc.).
Sin dudas el otro gran método de coacción es la potestad de dispo-
ner sobre la carrera docente. En la actualidad la asignación de cargos
y horas cátedras se produce a través de la decisión discrecional de
la entidad propietaria. De esta manera las posibilidades de ingreso,
incremento o ascenso de los docentes quedan sujetas a una evaluación
(de la que habitualmente no se conocen los parámetros) del repre-
sentante legal de turno. En este contexto los docentes son víctimas
de un sistema en el cual para mejorar no importan tanto sus méritos
personales, intelectuales o profesionales tanto como la consideración
que tenga de ellos el responsable de la institución.
A su vez la ausencia de procesos objetivos al momento de atri-
buir cargos y horas genera una situación de anomia (falta de nor-
mas) que en la cotidianeidad de la tarea se traduce en la incertidum-
bre. El docente no es reconocido cuando su labor lo justifica y se lo
apercibe por situaciones que no encuadran en el concepto de “falta”.
En este contexto, si la anomia en la definición tradicional “es un
estado social en que cada individuo o cada grupo busca por sí solo
su camino, sin un orden que le conecte con los demás” (Durkheim,
2008: XV-XX), es sin dudas un estado deseable para los empleado-
res que no sólo no se ven encorsetados por regulaciones que limiten
su discrecionalidad, sino que tienen ante sí un cuerpo docente que
estando a merced de su voluntad es propenso a aceptar, por necesidad,
imposiciones en función del interés de progresar en su trabajo.
Seamos claros: el ideal de algunos empleadores no es necesariamente
que progresen los mejores trabajadores, sino solo aquellos que mejor le
caen en gracia. Y en este sentido la idea de que haya reglas que estan-
daricen por méritos la carrera docente les genera rechazo en tanto la
entienden como el avasallamiento de la facultad de “dirección” que tiene

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el empleador25. Este razonamiento omite, como otros tantos, que los
derechos propios deben convivir con los ajenos.

Carrera docente y ¿decente?

¿De qué hablamos cuando hablamos de carrera docente? Tomemos


el modelo de una definición sencilla y esquemática que simplifique
conceptos:
La Carrera docente son los procedimientos y mecanismos implica-
dos en ingreso, estabilidad laboral, promoción o ascenso, formación
docente y egreso (Conadu Histórica, 2012)26.

a. Ingreso, Promoción y Ascenso


Agrupamos estos tres aspectos en función de que los entendemos
incluidos en una misma problemática: la falta de un sistema objetivo
de méritos permite que la regla sea la discrecionalidad del empleador.
En el sistema educativo, especialmente en la gestión oficial (e
incluso en los esquemas de supervisión o inspección para escuelas
privadas) la valoración de antecedentes, antigüedad y competencias
viene de la mano del Escalafón docente.
El tema no es menor, ya que por imperio del artículo 14 de la Ley
20.206 de Educación Nacional todas las escuelas privadas son parte
del “Sistema Educativo Nacional”. Como tales los docentes privados
encuadran en lo dispuesto en el artículo 67 inc. K) que la misma ley
en tanto establece:

“ARTÍCULO 67.- Los/as docentes de todo el sistema edu-


cativo tendrán los siguientes derechos y obligaciones (…)
k) Al acceso a los cargos por concurso de antecedentes
y oposición, conforme a lo establecido en la legislación
vigente para las instituciones de gestión estatal.”

25. Para un paneo sobre la situación laboral del docente privado se puede consultar en
el APÉNDICE DOCUMENTAL de la presente obra, “Docentes privados: mitos
y verdades”.
26. Conadu Histórica aprobó en su Congreso de Junio de 2012 una definición de
carrera docente de la cual hemos extraído el esquema al que hacíamos referencia.
Los elementos son semejantes con la salvedad de las distintas implicancias que
asumen en función de la diversidad del ámbito.

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Como puede apreciarse la realidad indica que la mayoría —podría-
mos decir todas— de las escuelas privadas del país incumplen con
la equiparación del concurso de antecedentes y oposición o al menos
con mantener en el ámbito privado lo dispuesto para las instituciones
de gestión oficial. Hablamos generalmente del Escalafón y el con-
curso de ascenso.
El Escalafón es una ponderación de los meritos del docente que
establece un criterio de prioridad para el ingreso, el ofrecimiento de
cargos y el ascenso. Como todo sistema de evaluación debe contem-
plar los aspectos a ser analizados y una valoración de los mismos.
Habitualmente se toman en cuenta la antigüedad del docente, la titu-
lación, antecedentes (publicaciones, investigaciones, etc.) y en el caso
de que existiera, los resultados del examen de oposición.

• La antigüedad docente: es una forma de valorar la expe-


riencia en la actividad y la idoneidad en el ejercicio de la
misma. Algunos sistemas ponderan además la antigüedad en
el cargo de los suplentes que aspiran a la estabilidad laboral
que viene con la titularidad. En el caso de las escuelas priva-
das es importante que se valore la antigüedad en la Institu-
ción. Es llamativo ver como es muchas instituciones privadas
se pide “adhesión al ideario o al proyecto” y paralelamente
se eligen para cargos directivos u ofrecimiento de horas a
docentes “externos”. ¿Es razonable pensar que un docentes
que tiene 25 años de trabajo en una institución tenga menos
adhesión a sus principios que uno que viene de afuera? Segu-
ramente no. Y tampoco tiene la misma historia lo cual debe
ser contemplado al momento de elegir.

• La titulación: Nuestra profesión tiene como uno de sus ras-


gos distintivos la necesidad de contar con un titulo docente
habilitante para el ejercicio de la misma. Si bien existen car-
gos que no lo requieren, son la excepción y las distintas nor-
mativas han ido en el sentido de universalizar la exigencia del
título. En este sentido es importante, en función del fomento
de la formación profesional y por ende la actualización de
los docentes que están en el sistema, que se establezcan gra-
dos de validez entre los mismos (Postitulaciones, Maestrías,

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Doctorados, etc.). En el caso de la Educación Privada pue-
den ponderarse los cursos específicos que exija la entidad
patronal (Catequesis, Orientación familiar, etc.) siempre que
lo sean de manera razonable y no alteren la escala de valor.

• Antecedentes: Las publicaciones, investigaciones, experien-


cias educativas novedosas, el ejercicio de determinados car-
gos, etc. de un docente hacen al perfil de la institución al cual
prestigian y jerarquizan. Los antecedentes valoran el capital
social y académico del personal constituyendo un valor agre-
gado de importancia práctica y simbólica.

• El caso de la oposición: El examen de oposición es la posi-


bilidad que tiene el docente de exponer sus conocimientos,
defender sus posturas y expresar sus proyectos por ante un
tribunal que lo evalúe. Habitualmente la oposición se utiliza
en los casos de concursos de ascenso o promoción puesto que
permite tener un perfil completo del aspirante.

Es necesario aclarar que el examen de oposición nada tiene que


ver con una entrevista de selección de personal. Existen escuelas pri-
vadas que han pasado su proceso de elección de personal directivo a
través de los servicios de una “Consultora en Recursos Humanos”.
Tal situación es claramente anómala y no cumple con los requisitos
en tanto la oposición en contexto del concurso requiere:

“que el aspirante conozca previamente los aspectos sobre


los que versa la evaluación, incidencia de cada etapa eva-
luativa en el puntaje general, criterio de evaluación de
los antecedentes, apuntes, temario sobre los que versará
la oposición, conocimiento del jurado interviniente a
los efectos de poder efectuar recusaciones que garanti-
cen la objetividad y, fundamentalmente, un esquema de
apelación ante la decisión del jurado basado en causales
predeterminadas”27

27. Para ampliar puede consultarse en el APÉNDICE DOCUMENTAL de la presente


obra Nombramientos docentes: ¿A dedo o por escalafonamiento?

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Retomando el tema de la naturaleza protectoria del derecho
laboral de la que habláramos con anterioridad, es menester tener en
cuenta que una defectuosa regulación del escalafón o del concurso
de ascenso podría desembocar en la misma negación de derecho que
pretende tutelarse.

b. Formación Docente:

La idea de progreso en la carrera no puede soslayar la necesidad


de la capacitación y la actualización permanente. En tal sentido, sin
ahondar demasiado en una temática que demanda un estudio pro-
fundo, es bueno señalar que para nuestro ordenamiento jurídico
la Formación Docente es un derecho laboral. El artículo 67 inc. b) de
la ley 26.206 de Educación establece que:

“Art. 67 Los/as docentes de todo el sistema educativo


tendrán los siguientes derechos y obligaciones, sin per-
juicio de los que establezcan las negociaciones colec-
tivas y la legislación laboral general y específica: (…)
b) A la capacitación y actualización integral, gratuita
y en servicio, a lo largo de toda su carrera.”

Es decir, sin perjuicio de que cuando se firme el Convenio Colec-


tivo puedan establecerse regulaciones que mejoren las condiciones
de ejercicio del derecho a la formación docente, en la actualidad los
empleadores de la educación privada están obligados a promoverla en
los términos y condiciones que establece la ley. A esto sólo debemos
agregar que muchas instituciones privadas cuenta con su propio ins-
tituto de formación docente lo cual simplifica sobre manera su obli-
gación de promover su formación continua para con sus trabajadores.

C. Egreso:

La salida del sistema educativo debe darse a través de las leyes


jubilatorias vigentes. Tanto a nivel nacional como jurisdiccional exis-
ten regímenes específicos para el sector docente que tienden a atender
los requerimientos específicos del sector garantizando un retiro antici-
pado en años de edad y servicios, junto con un haber previsional que
garantice la subsistencia.

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Sin perjuicio de ello, como la experiencia docente es un capital
social de mucho valor, en especial en la formación de nuevas genera-
ciones de maestros, es de transcendental importancia que se garanti-
cen mecanismos en los cuales la comunidad educativa pueda seguirse
beneficiando de dichos conocimientos.
En el caso de los docentes en los últimos años de actividad es
necesario desarrollar un sistema de tutorías que combinen el saber
práctico del docente experimentado con las primeras prácticas pro-
fesionales, permitiendo de esta manera la formación en el mismo
ámbito de trabajo. Además, normas de tipo convencional podrían
avanzar sobre dichas experiencias que descargan peso en el último
tramo de la carrera de un docente e incorporan importantes conoci-
mientos en el inicio de la carrera de otro.
Del mismo modo es posible servirse de los conocimientos y expe-
riencias de un docente jubilado a través de una permanencia acotada
en el sistema. En este sentido existen disposiciones que permiten
seguir en actividad después de jubilarse a docente del nivel superior
en cargos vinculados a la formación docente o científica.

La carrera de los docentes privados (por sus derechos)

La imposición autoritaria genera rechazo en las sociedades demo-


cráticas. La idea de que las cosas “son así” y “nada se puede hacer”
se da de bruces con una concepción racional de los derechos de las
personas.
Durante muchos años en las escuelas privadas vimos como esto se
impuso. “En la privada te echan y listo”, “Entrás a dedo”, “Te dan la
dirección si estás bien con tal o cual” son frases que calan profundo
entre quienes bregan por mejorar las condiciones de vida y trabajo
de los docentes privados. De hecho la histórica lucha por el convenio
colectivo de la actividad es una clara reacción a la arbitrariedad labo-
ral en el ámbito de la escuela privada.
En este contexto la estabilidad laboral y la regulación de la carrera
docente son dos banderas que debemos llevar adelante contra el auto-
ritarismo extorsivo que concibe, sin remordimientos, una escuela pri-
vada en la que los derechos de sus docentes sean tales sólo en función
de la discrecionalidad de empleador de turno.

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Como vimos a principio de estas líneas la historia de la lucha no
es nueva. La transcripción que brindamos a continuación corresponde
a hechos ocurridos entre 1973 y 1974 y sirve para demostrar que con
distintos argumentos y posiciones la idea de ceder ante los derechos
de los trabajadores se mantiene intacta. En tal sentido, ya en aquel
entonces el escalafón docente era rechazado:

“Primatesta y los demás obispos cordobeses se queja-


ron ante el gobernador Ricardo Obregón Cano por el
estatuto provincial del docente de la Enseñanza Privada.
Les parecía simplista aplicarle la misma reglamentación
sobre ingreso, escalafón y estabilidad que a la enseñanza
pública y consideraban el proyecto como un cuestiona-
miento a la misma existencia de la enseñanza privada,
al ignorar ‘los irrenunciables derechos que surgen de la
libertad confesional’. La Iglesia amenazo con no matri-
cular a los alumnos pero ante la firmeza del gobierno
desistió de escalar el conflicto y prefirió divulgar el
contenido ideológico y no gremial que le atribuía (…).
Cuando el Congreso de la Nación voto un proyecto
similar, la Iglesia Católica movilizo a todas sus organi-
zaciones para frenarlo. Reivindicaban el sagrado dere-
cho a despedir a docentes sospechosos de heterodoxia”
(Verbitsky, 2009).

Los tiempos avanzaron, los actores son distintos y los argumen-


tos han cambiado (en realidad algunos, no tanto). Hoy la Educación
Privada es una realidad incuestionable y ampliamente arraigada en
nuestra sociedad.
En nuestros días la responsabilidad patronal recae también sobre
muchas entidades no confesionales que tienen una visión distinta
de la gestión escolar respecto de la tradicional visión apostólica o
comunitaria de la Iglesia Católica. Algunos la califican como más
comercial. Otros preferimos llamarla mercantilista. Sin embargo,
al momento de cerrar posiciones respecto de las demandas gremia-
les encuentran coincidencias que difícilmente encontrarían en otros
campos. El rechazo de la negociación colectiva (y todo lo que ello
implica) es un claro ejemplo de ello.

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Pero todo tiene su tiempo. La consolidación democrática debe
venir de la mano de la democratización de las instituciones y las
relaciones. Hablar de “educación para la democracia”, “escuelas
democráticas”, “consensos educativos”, “acuerdos institucionales”,
“dialogo participativo” y demás conceptos que pueblan las páginas
de los Proyectos Educativos Institucionales cuando a un docente se lo
promueve o se lo asciende según el caprichoso criterio de su emplea-
dor es un total contrasentido. Si hay imposición, no hay consenso.
Si hay autoritarismo, no hay democracia.
El escalafón, los concursos, la formación docente y el respeto por
la carrera son manifestaciones de una concepción de la educación pri-
vada que piensa en la calidad educativa desde el respeto al trabajador,
ve el progreso de la educación desde el desarrollo de la potencialidad
de los actores y prioriza la igualdad de oportunidades por sobre
mezquinos privilegios de antaño.

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Capítulo VI
Consensos necesarios
para un futuro posible

Arrebatar el sueño,
esa es la osadía
Cielo Razzo, Luna

A manera de conclusión…

Este trabajo ha desistido desde su origen de toda pretensión aca-


démica o filosófica. Estas líneas sólo pretenden ordenar una serie de
ideas y pensamientos surgidos a la luz de la propia experiencia mili-
tante. Es por ello que tampoco son originales. Reconocen su fuente en
el intercambio y el trabajo conjunto con muchísimos compañeros que
defienden la causa de los docentes privados desde distintos lugares y
con distintas trayectorias pero con el férreo compromiso que deriva
de las opciones de vida. Hemos tenido el honor de conocer y com-
partir muchos momentos con personas que ha entregado su vida a los
docentes de escuelas de gestión privada. Con ellos hemos hablado,
discutido, acordado y sobre todo aprendido. No necesariamente com-
partirán todo el contenido de estas líneas, pero seguramente valorarán
la intención de poner la Educación Privada en debate.
Esa es una de nuestras primeras premisas: descorrer los velos,
abordar tabúes, debatir conceptos y preconceptos. Hablar de cómo
vemos la escuela privada y hacia dónde queremos ir. Y especialmente
por DÓNDE queremos ir.
Es por eso que hemos sumamos nuestras ideas un apéndice docu-
mental artículos y opiniones que, escritas en medio de debates coyun-
turales, deben entenderse como el motor que impuso la necesidad de
tratar de profundizar algunos aspectos que hacen a nuestro día a día.
La necesidad de explicar nos lleva a pensar “¿De dónde vienen las

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preguntas?”. Algunos de los pensamientos que compartimos intentan
explorar el origen de esas dudas…
Pero estos escritos también apuntan a los “Desafíos Particulares”,
los cuales entendemos como una invitación a pensar las cosas desde
otro lugar, animarse a expresar ideas y confrontar pensamientos para
llegar a instancias superiores. Estas líneas representan, en parte, una
manera de hacernos cargo de expresar algunos puntos de vista sobre
cómo creemos que deberían ser abordados diversos aspectos de la
Educación Privada y el trabajo de sus docentes.
La idea de presentar un modelo excede ampliamente la finalidad
de este libro y claramente la capacidad de quiénes lo escriben. Sin
embargo nos permitimos puntualizar algunos consensos que entende-
mos sustanciales para pensar una Educación de gestión privada inclu-
siva, que atienda la diversidad aportando, desde una visión popular
y pública de la educación como bien social, a un modelo de país que
asuma la justicia social como bandera y la igualdad de oportunidades
como garantía de desarrollo personal y social.

Consensos para una Educación de Gestión Privada


en clave de inclusión

1. La libertad de enseñanza como derecho de todos: Fami-


lias, instituciones, alumnos y docentes deben poder ejercer
con plenitud del derecho a elegir la formación que desean
recibir o impartir sin interpretaciones que deriven reduccio-
nes, exclusiones o negativas respecto del derecho de enseñar
y aprender.
2. La educación como bien público fuera del comercio: Des-
cartar cualquier concepción mercantilista de la educación que
permita inferir de manera actual o potencial que quienes tie-
nen más posibilidades económicas o materiales tienen mejor
derecho a una educación integral. El factor económico no
debe entenderse como excluyente para el acceso a la gestión
privada.
3. La educación de gestión privada administrada en función
del bien común: La educación es un bien público, por tanto,
quienes están vinculados a su gestión no pueden atender a sus
intereses privados o sectoriales en desmedro al interés general.

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4. El Estado como garante del derecho de enseñar y aprender:
Cumpliendo con la función de garantizar el acceso a la educa-
ción no puede desentenderse de la gestión privada, teniendo
un rol protagónico e indelegable en su gobierno y control.
5. El aporte estatal entendido como una herramienta de
inclusión: Ya que es un esfuerzo económico colectivo dis-
puesto en función de garantizar la libertad de enseñanza para
las familias, las instituciones y los docentes. No puede enten-
derse como un privilegio o como un derecho absoluto, ni
administrarse como en sentido contrario al bien común.
6. El financiamiento de la Educación de Gestión Privada
como garantía de acceso a la igualdad de oportunidades:
El aporte del Estado no es una dádiva ni una liberalidad del
gobierno de turno. Es una obligación del Estado para garanti-
zar el acceso a la educación, por ello debe entenderse como una
inversión permanente acompañando el crecimiento en cargos,
horas y demás requerimientos para atender a la tarea educativa.
7. El fortalecimiento de la unidad del sistema educativo
como política de equidad: La educación de gestión privada
no es ni debe ser una isla o un gueto. Se debe garantizar como
mínimo la plena aplicación de los planes de estudios y conte-
nidos dispuestos para la gestión oficial sin censuras ni sesgos
que impidan el acceso a una educación integral que incluya,
siendo respetuosa de la diversidad, el pluralismo democrático
y el respeto de los derechos humanos.
8. Incorporación de la Educación de Gestión Privada en
todas las políticas de fomento de la inclusión social: El
Estado no debe discriminar la incorporación a planes sociales,
programas de acceso a herramientas culturales o tecnológicas o
cualquier tipo de política compensatoria de equidad en función
de la pertenencia a un establecimiento educativo de gestión pri-
vada, atendiendo a la necesidades concretas de los ciudadanos
sin sesgos prejuiciosos o generalizaciones injustas.
9. Pleno respeto por todos los derechos laborales e impulso a
la carrera docente: El docente privado es sujeto de derechos
y un actor insustituible del sistema. Es por ello que se deben
erradicar todo tipo de práctica que afecte su desempeño labo-
ral y profesional. Para ello es necesario la erradicación de
toda situación de precarización en el sistema, ya sea, a través

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del trabajo en negro, las contrataciones “basura”, el fraude
a leyes laboral o convenios, y garantizando su estabilidad
laboral. También se debe asegurar la posibilidad de desarrollo
en su trabajo fortaleciendo sus posibilidades de progreso y
ascenso a través de un sistema que asegure la adecuada for-
mación profesional, el respeto de los antecedentes y priorice
el mérito sobre la discrecionalidad del empleador.
10. Promoción de la negociación colectiva permanente del
sector: El permanente y constante cambio de la realidad
social impacta de manera permanente en la actividad educa-
tiva y por tanto en los docentes. Es por eso que la regulación
de la actividad docente requiere de la paritaria como herra-
mienta dinámica que atienda a las demandas que emergen de
la profesión y el trabajo en las escuelas.

Estos son algunos de los desafíos particulares que vemos desde


nuestro rol de docentes privados. Un simple aporte para poner en una
gran mesa donde todos los actores del sistema educativo tienen algo
que decir… y algo que hacer… Pongamos manos a la obra.

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Apéndice Documental
“Reflexiones en el vértigo
de la coyuntura”

Introducción

La idea de este apéndice es reconocer las fuentes que dan origen


a los “Desafíos”. La inmediatez de la coyuntura expone siempre la
necesidad de pensar en el largo plazo para el abordaje de las proble-
máticas educativas.
Estos textos tienen el valor de la crónica y las opiniones vertidas
en el “fragor de la lucha” y desde su lugar contribuyeron a la profun-
dización de las reflexiones.
Encontrarán en ellos reclamos, denuncias y propuestas emergentes
de la agenda de esos días sirviendo de recorrido sobre la evolución
del debate educativo. Y, vale mencionarlo, el derrotero de algunos
protagonistas de los hechos.
Desde nuestro lugar son también un reconocimiento a todos los
docentes que participaron en los hechos a los que refieren y especial-
mente a los compañeros que con convicción y decisión afrontaron las
luchas por las reivindicaciones que se planteaban.
Algunas de ellas estén pendientes… y estas líneas son parte de la
batalla por alcanzarlas…

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Un futuro no remunerativo ni bonificable
La Capital, 2005, 26 de febrero. Sección Opinión

El conflicto docente ha disparado nuevamente una respuesta apre-


surada e irreflexiva del gobierno provincial. Un aumento general de
100 pesos “no remunerativos y no bonificables”. Como viene suce-
diendo a lo largo de la actual gestión, no se actuó sobre el previsible
marzo que se venía, sino sobre el problema a punto de estallar.
La oferta salarial del gobierno, inmediatamente cuestionada por
todos los sindicatos, aparece como insuficiente, y el inicio de clases
en la fecha prevista es casi una empresa condenada al fracaso. En una
entrevista televisiva, la licenciada Carola Nin ensayó una defensa
de la posición del gobierno y su cartera en particular respecto del
conflicto. En dicha entrevista, ante una pregunta de su interlocutor
la ministra sostuvo que ella no denominaría los aumentos como “en
negro”, sino que prefiere denominarlos como “no remunerativos y no
bonificables”. Ahora bien ¿es sólo una cuestión terminológica?
La remuneración es la retribución que recibe un trabajador por
haber puesto a disposición de su empleador su fuerza de trabajo.
Dicho en otras palabras es la contraprestación (pago) que el emplea-
dor debe al trabajador por las tareas realizadas, siendo por esto su
principal obligación.
Por su parte los rubros bonificables son aquellos sobre los cuales
se calculan otros rubros que incrementan la masa salarial en virtud de
alguna condición específica del agente. En el caso de los docentes, un
claro ejemplo es la antigüedad. Obviamente que ambas calidades, la
de remunerativo y la de bonificable, pueden coincidir en algún rubro.

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Generalmente los descuentos para jubilación, obra social y cuota
sindical se hacen por sobre ambos tipos de rubros. El aguinaldo, por
su parte también se calcula por sobre los ítems descriptos.
Como puede verse, el pago a través de sumas no remunerativas y no
bonificables es la negación misma de la función esencial del salario
(retribuir el trabajo) y más aún de la seguridad social. Si el pago que
recibe un docente no es en función de la labor que realizó (ya que no es
remunerativo), no se computa a ni para bonificaciones ni los descuentos
de seguridad social, ¿en concepto de que lo recibe? ¿Es una mera grati-
ficación del Estado provincial? ¿Es un regalo que se le otorga a los
empleados de la provincia? Evidentemente, no. Los continuos aumen-
tos por decretos son pagos que la provincia efectúa a los docentes
en virtud de su trabajo. Pero no los somete al régimen de seguridad
social (garantizado y protegido tanto por la Constitución nacional como
la de la provincia de Santa Fe) a fin de evitar mayores erogaciones.
En los hechos, no hay diferencias con un pago realizado en negro (que
no efectúa aportes ni contribuciones de ningún tipo y se encuentra
penado por la ley laboral). El hecho de que se incluya en el recibo no
tiene mayor valor que la constancia de haberse pagado. Pero dicha
constancia de nada sirve a la hora de jubilarse o pagar la obra social ya
que esas sumas no cuentan a tales fines.
La finalidad perseguida con este tipo de aumentos es el incre-
mento liso y llano del salario de bolsillo. Y esta situación que a
priori parece favorable tiene dos aspectos notoriamente negativos.
Por un lado siendo el salario docente el más bajo de los sueldos de
la administración pública, un aumento —aunque no remunerativo—
implica un alivio en su delicada situación. En tal caso el docente
debe elegir entre su necesidad de dinero y su dignidad como traba-
jador. Por otro lado todo lo que se cobre de más en la actualidad en
concepto no remunerativo y no bonificable, es lo que se cobrará de
menos al momento de la jubilación. El remedio de hoy es la enfer-
medad de mañana.
El Estado es el primer responsable de controlar que se evite el
trabajo en negro y la precarización laboral. Lo dicho se contradice
con su actitud ante sus empleados. Es cierto que el pago de sumas
en negro no es privativo de esta gestión de gobierno. Pero no es
menos cierto que es su obligación contribuir a eliminarlas en lugar
de acrecentarlas y hacer más evidente una contradicción vergon-
zosa. Esa contradicción en la cual es el Estado quien “negrea” a sus

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empleados. Esos empleados que son también ciudadanos y deberían
ser el fin y objeto de toda la actividad protectora por parte de los
gobiernos de turno. Cuestionar los aumentos en negro no es una rei-
vindicación sectorial de los docentes o los empleados públicos.
Es, más bien, una exigencia cívica en la cual el Estado como garante
del cumplimiento de la ley debe ser el primero en cumplirla. Para una
sociedad madura es inadmisible que el Estado se mueva fuera de la
ley. Como se ve no se trata de una cuestión terminológica. Por más
que se le cambie el nombre (como se pretende desde el gobierno)
la situación es la misma y por ende es injustificable. Si el Estado
no cumple con la ley deja de ser Estado de Derecho. Y esto no es
preocupante sólo para los docentes. Es preocupante para todos los
santafesinos.

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La injusta jubilación docente
La Capital, 2005, 03 de septiembre. Sección Opinión

La reforma del sistema jubilatorio para los docentes de la pro-


vincia de Santa Fe es un tema que no admite más dilaciones. Desde
la reforma de la antigua redacción de la ley 6.915 los docentes han
pugnado por una normativa que respete los principios de la antigua
legislación. Básicamente estamos hablando de que se respeten los
principios de movilidad del salario en proporción a los aumentos
que reciban los activos, una disminución en la edad necesaria para
acceder a los beneficios de la jubilación, un cálculo porcentual del
haber que permita una subsistencia digna reflejando de manera justa
y proporcional los aportes realizados y un sistema de cómputo de
privilegio que contemple la especificidad y condiciones en las que se
trabajan en las distintas ramas de la actividad docente.
Desde hace casi 10 años los docentes de la provincia se vienen
jubilando a los 60 y 65 años para mujeres y hombres, respectiva-
mente. Su haber jubilatorio se calcula en un porcentaje aproximado
del 60 por ciento de las sumas remunerativas que cobraba en activi-
dad. La movilidad y los aumentos del sector se encuentran limitados a
la disponibilidad presupuestaria del gobierno provincial y en la mayo-
ría de los casos consisten en sumas fijas que achatan la proporciona-
lidad en los aportes, lo que es injusto.
Hasta ahora los avances realizados en el tema jubilatorio, si bien
importantes, terminan siendo insuficientes. Es evidente que incluir en
el cálculo del haber previsional algunos de los rubros no remunera-
tivos ni bonificables es mejor que no hacerlo. Pero de todas maneras

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es un parche que apacigua la coyuntura pero soslaya los problemas de
fondo. Y estos los podemos explicitar en cuatro rubros:
En primer lugar se debe calcular el haber jubilatorio sobre todos
los rubros que componen el salario del docente en actividad y en un
porcentaje lo suficientemente alto como para que jubilarse no implique
una merma en el poder adquisitivo del pasivo que le impida llevar
una vida acorde con la que venía realizando. En tal sentido un por-
centaje del 82% (como lo definió el gobierno nacional para el sector)
parece más acorde a realidad. Es evidente que no puede suponerse
que una persona que cobra 1.000 pesos de sueldo pueda adaptarse de
un mes a otro a vivir con 600. Esto es lo que lleva a que los docentes
prolonguen hasta el límite de sus posibilidades (físicas y legales) el
momento de la jubilación o en su caso sigan trabajando en alguna
actividad informal después del retiro para obtener ingresos que le
permitan una subsistencia digna.
La actividad docente implica un evidente desgaste. No es bueno
ni recomendable que un docente a los 60 ó 65 años se vea obligado
a estar a cargo de niños pequeños o adolescentes inmersos en una
realidad cada día más cambiante o exigente. Es por ello que en la
antigua legislación se contemplaba una edad distinta para el docente
al momento de acceder al beneficio jubilatorio. Es en este sentido
aconsejable que un docente se pueda jubilar a los 55/60 para mujeres
y hombres, respectivamente, cuando aún sostiene un potencial físico
y profesional que garantice estándares de calidad educativa acordes
a lo que el Estado debe garantizar.
La movilidad automática y garantizada por ley en la misma pro-
porción que los aumentos al sector activo es la única garantía de equi-
dad salarial del sector pasivo. De esta manera se determinan paráme-
tros objetivos de movilidad salarial con independencia de factores
coyunturales o la voluntad del gobierno de turno.
Por último se debe garantizar una jubilación mínima que per-
mita una subsistencia digna. En tal sentido es lógico pensar que
ningún jubilado debe cobrar un salario que se encuentre por debajo
de la línea de pobreza. Si es el propio Estado quien determina qué
ingreso mensual es necesario para no ser considerado pobre, es
lógico pensar que no debería pagar jubilaciones por debajo de
dicho parámetro.
Mes a mes nuevos docentes se jubilan. Mes a mes estas situaciones de
injusticia aumentan. La única solución posible pasa por una reforma

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legislativa en el sistema previsional para la actividad docente que
refleje la particular situación del sector. Pero sin demoras. El Estado
debe devolver los derechos arrebatados tiempo atrás. Si el trabajo es
dignidad, la jubilación es una recompensa por el trabajo realizado.
Los docentes sólo esperan que sea una recompensa justa.

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La educación merece un amplio debate
La Capital, 2005, 25 de octubre. Sección Opinión

Comienza una nueva gestión en el Ministerio de Educación pro-


vincial. Adriana Cantero, sucesora de Carola Nin, comenzó su man-
dato anunciando que se realizarán todos los esfuerzos necesarios para
avanzar hacia el dictado de una ley provincial de educación. Este pos-
tulado no es más que la renovada intención de parte de los sucesivos
gobiernos santafesinos de plasmar en un cuerpo normativo una serie
de principios y disposiciones que serán el horizonte al que apuntará
la educación de los próximos años.
Es por ello que, lejos de lo que pudiera parecer, no estamos tra-
tando un tema menor o secundario. Estamos ante la posibilidad de
que la comunidad educativa en particular y la sociedad en general
piense cuál es la educación que deseamos dejarles a las futuras gene-
raciones de santafesinos.
La importancia de esta posibilidad hace que sea necesario tener
presentes algunas cuestiones. Es impensable el éxito de una ley
de estas características sin la participación y debate de todos los
miembros de la comunidad educativa y en especial de los docentes.
El aula, los alumnos y el hacer la escuela día a día es una expe-
riencia cotidiana de inestimable valor que no puede ser soslayada
al momento de pensar cualquier reforma o regulación del sistema
educativo.
Todo aporte que se pueda realizar desde la gestión gubernamental
o incluso desde ámbitos académicos y científicos dedicados al estu-
dio de la educación carecerá de apoyatura real sin la opinión de los

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maestros que en definitiva son los principales y últimos ejecutores de
las políticas educativas.
Es necesario abrir un amplio y democrático debate sobre la edu-
cación santafesina, asegurando para ello canales adecuados de parti-
cipación y expresión. En este sentido cobran una importancia notoria
los sindicatos docentes, los institutos de formación docente y las
universidades, como ámbitos pluralistas y de intercambio.
Una ley de educación sienta principios y valores. Se plasman
derechos y deberes de los actores para con el sistema educativo. Es
imprescindible tener esto en cuenta para no caer en la tentación de
que el debate se torne infructífero y se diluya en disputas sectoriales.
Es por eso que una nueva ley debe ir acompañada por la sanción del
estatuto del docente donde se regule criteriosamente la actividad del
sector. Ambas normativas, con sus particulares características, lleva-
rán a una regulación más integral del sistema.
Para lograr que los avances sean realmente importantes, es impres-
cindible que se establezca y difunda de antemano la agenda que ha
de ser discutida. Eso permite a los participantes informarse y formar
opinión previa sobre todos los temas sujetos a debate. Es lógico que
si se va a discutir se sepa sobre qué y cómo.
Los docentes debemos tener la claridad suficiente como para que dis-
cusiones bizantinas no entorpezcan el debate sobre cuestiones de fondo.
Ya se escuchan voces que proclaman que la ley debe garantizar “la edu-
cación popular”. Y coincidimos con esa postura, siempre que esta aspi-
ración no sea una puerta que permita el ingreso del debate de escuela
pública contra privada, debate que ya está agotado y terminado. Lo con-
trario a popular es elitista. Y existen en la actualidad tanto escuelas públi-
cas como escuela privadas que se encuentran en una y otra categoría.
Entender que la escuela pública y la privada están enfrentadas o
son excluyentes es no entender la complejidad del sistema educativo.
Si la nueva gestión del ministerio está dispuesta a impulsar una ley de
educación y desde el Poder Ejecutivo santafesino existe la voluntad
política para llevar esta empresa adelante la provincia puede hacer
una bisagra y plasmar en una ley los valores sobre los que se asentará
la educación de los próximos 20 ó 30 años.
Los docentes son parte esencial en este debate y su opinión no
puede ser omitida. Quizás la organización de un congreso pedagó-
gico provincial, como planteó la anterior gestión ministerial, sería
un buen mecanismo de participación. También sería deseable que

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en este debate todas las opiniones sean a favor del mejoramiento
del sistema y no se planteen desde meras reivindicaciones sec-
toriales. Discutir sobre educación no implica olvidar los justos
reclamos del sector docente que todavía se encuentran posterga-
dos, sino que más bien implica tomar el rol de protagonistas de los
cambios que vienen e intentar dejar un aporte a las generaciones
que nos siguen. Un mejor sistema educativo es la base de cualquier
progreso futuro y una posibilidad real de igualdad de oportunidades
para todos los santafesinos.

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Docentes: sumas, restas, piedras y agua
La Capital, 2008, 4 de julio. Sección Opinión

“Es la economía, estúpido”. Ese fue el lema no oficial de cam-


paña que llevó a Bill Clinton a la presidencia del país más grande del
mundo superando al invencible, hasta entonces, George Bush padre.
La frase pasó a la historia por ser uno de los puntales del triunfo
demócrata: hablar de los problemas de la gente, especialmente de
sus carencias y necesidades, en un contexto donde la gran máquina
publicitaria del Partido Republicano se regocijaba en éxitos como el
fin de la guerra fría o la primera guerra del Golfo, tan rimbombantes
como alejados de la cotidianeidad de la gente. Porque en definitiva,
según nos enseñaron en secundaria, la economía sirve para estudiar
cómo satisfacer necesidades humanas con bienes que son escasos.
El gobernador de la provincia ha manifestado su pesar respecto de
las declaraciones que vinculaban el aumento de impuestos al incre-
mento de los sueldos pero recordó, sin embargo, que la economía son
sumas y restas.
Desde hace años, especialmente la década del noventa, el sector
docente y gran parte de la sociedad en general vienen manifestando
su descontento con lo que popularmente se ha conocido como el
“gobierno de los contadores”. Una clara alusión al determinante peso
que se les ha otorgado a los técnicos (especialmente los contables)
en las decisiones políticas y en definitiva un rechazo claro a que se
conteste a la necesidad de la gente con un asiento contable o un paper
que digan que “los números no cierran”. Entender que la economía
son sumas, restas o asientos contables podría llevarnos a suponer

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que en las políticas económicas que implemente un gobierno es más
importante el resultado matemático obtenido que la satisfacción de
la necesidad de la gente.
En definitiva, nadie duda de la importancia del equilibrio fiscal, el
no endeudamiento, la constitución de reservas y fondos anticíclicos.
Pero no es menos cierto que esos índices de buena gestión no pueden
alcanzarse a costa de resignar el bienestar de la población.
Es por eso que más que un estudio de números y finanzas pro-
vinciales lo que se necesita es la generación de políticas públicas
orientadas a plasmar en hechos las voluntades declaradas. Entonces
si se reconoce que la educación es importante y que el maestro está
mal remunerado, es necesario que presente un plan realista en el que
la asignación de recursos se compadezca con la importancia que se le
quiere acordar al sistema educativo.
Llamar al diálogo para atender a la situación salarial, reconocer la
importancia de la educación y los docentes, avanzar con los acuerdos
alcanzados son gestos del gobierno necesarios y reales, pero no dan
respuesta a la necesidad planteada. Pero para que todos estos gestos
en su conjunto tengan un significado es imprescindible que se arribe
a una propuesta salarial que contenga las necesidades y posibilidades
de ambas partes. Lo gestual es importante pero también es insufi-
ciente en sí mismo para solucionar problemas de este tipo.
No se trata aquí de “pedir agua de la piedra” pero es innegable que
ante la necesidad es imposible conformarse con una negativa. Segu-
ramente cuando Moisés golpeó la piedra con su báculo esperando
que saliera agua, muchos de los presentes desconfiaron y dijeron que
eso era imposible. Pero una vez que el agua brotó de la roca todos
concurrieron a saciar su sed, incluso los que aseguraban que agua y
piedra no eran elementos compatibles.
La lucha por el salario docente es una manifestación más de la
lucha por una educación de calidad. No es una disputa por un pedazo
del presupuesto o un simple ejercicio estacional. Es una lucha por la
dignidad del educador. Esa dignidad que se manifiesta con gestos y
se garantiza con hechos.

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Docentes privados: mitos y verdades
La Capital, 2008, 14 de agosto. Sección Opinión

Ante la falta de respuesta a los reclamos salariales de todos los


sindicatos docentes de la provincia de Santa Fe los docentes privados
han decidido iniciar un plan de lucha que incluye paros progresi-
vos. Sin perjuicio de la legitimidad y oportunidad del reclamo, cada
medida de fuerza del sector da lugar a una serie de situaciones y
opiniones que encuentran su fundamento en la complejidad del sis-
tema educativo privado y en la enorme cantidad de preconceptos que
existen sobre el mismo.
En primer lugar es necesario aclarar que casi la totalidad de los
docentes privados santafesinos cobran exactamente el mismo sueldo
que sus pares de la educación ofi cial. Trabajan sin el amparo de
la estabilidad característica del empleo público y ven acotada su
carrera docente a la discrecionalidad de sus empleadores. En efecto
los ascensos a cargos directivos en los colegios privados no surgen
de la objetividad de un concurso, sino que por el contrario quedan
librados pura y exclusivamente a la voluntad del empleador, que
no se encuentra sujeto a ningún tipo de parámetro que vincule
la responsabilidad del cargo con la trayectoria, la capacitación y la
titulación.
El plus salarial y las mejores condiciones de trabajo en el sector
oficial han alcanzado casi el nivel de mito. Hoy no son más de cinco
colegios en toda la provincia de Santa Fe los que pagan algún tipo de
suma extra a sus docentes. Esto viene a contradecir la errónea con-
cepción de algunos padres que creen que el monto de la cuota va a

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incrementar el salario del maestro. La mayor parte del financiamiento
salarial del sistema viene directamente del Estado provincial a tra-
vés de los aportes comúnmente conocidos como subsidios. De hecho
muchos colegios no cobran cuotas o cobran contribuciones mínimas,
lo que hace imposible la implementación de “sobresumas”.
Hoy hay docentes privados trabajando en zonas urbanas margi-
nales, con grupos humanos vulnerables, en educación especial, en
pequeños pueblos alejados de las grandes conglomeraciones urba-
nas y en escuelas rurales. La concepción de la educación privada
como un privilegio elitista ha cedido ante la masificación del sis-
tema y la heterogeneidad del mismo. Pero en todos los casos hay
un dato que no se puede soslayar: que a algunos colegios privados
concurran niños con familias de buen poder adquisitivo no implica,
de manera alguna, que los docentes que allí trabajan sean ricos. Cali-
ficar la situación económica del docente por la concepción del poder
económico que tienen las familias de sus alumnos es un grave error.
La realidad indica que, en muchos casos, todos los servicios extras
a los que acceden por el “pago de la cuota” se basan en el esfuerzo
del docente y la particularidad de la relación de empleo privada en la
cual el empleador, muchas veces incluso contra lo establecido por la
legislación, impone al docente pesadas condiciones de labor en busca
de ofrecer un “servicio” que mejore la oferta educativa oficial, pero
que de ninguna manera se traduce en una mejora salarial o laboral
para el docente privado.
Es por eso que ante el escenario de conflicto comienzan a aflorar
todo tipo de situaciones que delatan presiones, amenazas y aprietes
por parte de empleadores inescrupulosos que buscan mostrar ante los
padres que “en la privada no hay paros”. Sin dudas una pretensión
desmedida en tanto no existen motivos, al menos en lo referido a suel-
dos y condiciones de trabajo, que justifiquen la ausencia de medidas
de fuerza. Es necesario que quede en claro que los docentes privados
cobran lo mismo que los oficiales y en muchos casos trabajan en
peores condiciones.
Es por ello que ante una nueva medida de fuerza en reclamo de
mejoras salariales es necesario que se ponga claridad sobre un sector
del que muchos opinan y pocos conocen.
“Si los docentes quieren parar que paren”, fueron las palabras
del gobernador. Y la verdad es que, al menos en el caso de los pri-
vados, tomar medidas de fuerza implica someterse a todo tipo de

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represalias, comentarios, quejas y acusaciones. Los docentes privados
no paran porque quieren, paran porque necesitan una recomposición
salarial justa. Y como lo que se busca es justicia, esperan la atención
del Estado provincial, la comprensión de los padres y especialmente
tolerancia y respeto al libre ejercicio de un derecho por parte de los
empleadores.

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En busca del consenso nacional
La Capital, 2008, 27 de diciembre. Suplemento Educación

Mirar diez años para atrás es recordar los primeros pasos del tercer
ciclo de la EGB implementado por la ley federal menemista, dentro
de un proyecto nacional ligado a las relaciones carnales con Estados
Unidos. Era la época en que los tecnócratas con pomposos títulos
docentes obtenidos en universidades extranjeras, y financiados por
los organismos de crédito internacional, justificaban las “políticas
educativas del primer mundo” y cobraran por capacitar docentes.
El fracaso de ese modelo de país —diciembre de 2001—, nos
puso frente a la necesidad de repensar la educación desde nuestras
expectativas como país. Este debate, reavivado desde la caída de la
ley federal y la sanción de la ley nacional de educación, es el que
debemos cerrar como sociedad.
Los hijos de la democracia hemos aprehendido en carne propia
que el proyecto educativo debe orientarse al modelo de país que
deseamos. Si declamamos la inclusión social debemos luchar porque
la escuela garantice la igualdad de oportunidades. Si queremos una
sociedad más justa debemos eliminar la brecha de acceso cultural y
tecnológico entre los que más y menos tienen. Si queremos jerarqui-
zar la educación no podemos pagar salarios de hambre a los maes-
tros. Si queremos una educación democrática y para la liberación no
podemos dejar en manos de “iluminados” y “expertos a sueldo de los
organismos internacionales” el desarrollo de los programas educati-
vos que van a utilizar los argentinos de mañana.

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Lo que viene. El desafío para el Bicentenario tiene que ser lograr
un consenso nacional educativo, en cual todos los actores sociales y
del sistema educativo puedan acordar un grupo de ideas fuerza que
encolumnen a la sociedad detrás de la tarea educativa. Ese es el mejor
camino para encausar un proyecto nacional que supere las coyunturas
político sociales y siente las bases del país que deseamos ser.
Mil veces escuchamos que “la educación es un problema de
todos”. Es hora de que, como sociedad, pongamos manos a la obra.
Este sería un gran primer consenso.

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Paro docente, gobierno y padres
La Capital, 2009, 30 de octubre. Sección Opinión

Cada vez que los hechos ponen a los docentes en la situación de


tener que decretar un paro para luchar por sus justas reivindicaciones,
es habitual que se escuchen en la sociedad distintas voces opinando
sobre la medida.
El actual conflicto docente no será la excepción. Artículos perio-
dísticos, solicitadas y opiniones públicas pretenden mostrar a la socie-
dad y los docentes “todo lo que este gobierno hizo por la Educación”.
Sin duda muchos de estos datos son veraces. Pero sus interpretaciones
son cuestionables. Especialmente porque parecen partir de la premisa
de que fue el gobierno quien impulsó tales acciones de manera unila-
teral, olvidando los años de lucha que los docentes vienen llevando a
cuestas, exigiendo mayor presupuesto educativo, mejores condiciones
de trabajo, mejor infraestructura, salario digno y jubilación docente.
Entonces, ¿es sólo voluntad política unilateral o es acuerdo en virtud
de la fuerza de años de reclamos?
La historia reciente nos demuestra que los números pueden ser
precisos, pero su interpretación puede no reflejar la realidad. La pro-
vincia sostiene que el salario real de un docente mejoró en un 20 por
ciento desde el 2007 por encima de la inflación. Seguramente esta
no es la percepción de los maestros cuando van al supermercado o
pagan sus cuentas con aumentos (especialmente los servicios). Las
estadísticas pueden explicar una visión de la realidad. No modificarla.
Y la realidad es que el salario docente no está valorizado de
acuerdo con la importancia que tiene el trabajo del maestro para la

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sociedad. En términos comparativos el sueldo docente sigue siendo
más bajo que el de muchísimas otras profesiones de similar jerarquía.
Un estudio ordenado el año pasado por el consejo directivo de Sadop
Nación que estudió la “canasta docente” determinó que en Capi-
tal Federal un docente necesita 4.040 pesos para vivir dignamente.
¿Cuánto daría ese estudio actualizado en la provincia de Santa Fe?
Sin dudas, mucho más que el salario promedio docente.
Los docentes han demostrado ser proclives al diálogo, siempre
que el mismo sea amplio y con la posibilidad de articular propues-
tas alternativas. La escasez de recursos no debe ser sinónimo de
imposibilidad. Debe ser sinónimo de creatividad y decisión política.
Es por eso que las estadísticas no pueden clausurar un diálogo. Son
aportes. Y como tales no pueden ser el centro de la discusión. Ya
que el mismo debe ser uno solo: ¿es justo el sueldo que cobran los
maestros santafesinos?
Esta inquietud es la que debemos trasladarles a los padres. Cada vez
que hay medidas de fuerza se escuchan en los medios de comunicación
furiosas opiniones de papás enojados con el paro y los reclamos sala-
riales del sector. En este sentido es necesario remarcar que el aumento
de sueldos docentes no debe ser entendido como una negación de los
aumentos de otros trabajadores como son los padres. El problema no
radica, entonces, en que los docentes luchen por su salario, mientras
hay papás que cobren menos. El problema es que existen muchas
profesiones tan mal remuneradas como la educación. Ante ello, los
docentes como gremio de trabajadores son también solidarios con las
legítimas aspiraciones de muchos padres a un salario mejor. Porque en
definitiva todos, padres y maestros, merecen un sueldo digno.
Otro sector de padres pide compresión respecto de la organización
familiar: se plantean desde la prohibición de los paros docentes hasta
las guardias obligatorias en las escuelas. Como padres, los docentes
entienden las complicaciones que un paro ocasiona. Pero eso no nos
tiene que hacer perder de vista la finalidad esencial de la escuela que
es educar. Si priorizamos el rol de contención por sobre el educativo
estaremos convirtiendo a los colegios en guarderías o depósitos de
niños mientras los papás trabajan o realizan sus actividades. Pensar
que el colegio sirve sólo para que los chicos estén ocupados es lo
contrario a lo que se busca con la educación liberadora. Es necesario
que también desde la familia pensemos que lugar vamos a darle a la
educación.

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Los paros docentes no son un fin en sí mismo. Son la consecuen-
cia de una serie de reclamos que no encuentran la respuesta esperada
(después de atravesar todas las formas de diálogo) y que hacen direc-
tamente a la calidad del sistema educativo. Debatir el rol del docente
no es debatir cuántos días de paro se hace. Es debatir cómo hacer
para que esa profesión ocupe el lugar de privilegio que supone una
actividad estratégica de la Nación como lo es la educación.
Así lo entienden los docentes, y así esperan que lo entiendan tanto
el gobierno como la sociedad en su conjunto, más allá de los números
y los enojos coyunturales.

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La culpa es de los maestros
La Capital; 2010, 2 de marzo. Sección Opinión

El inicio de clases no fue tal. Y la culpa vuelve a ser de los maes-


tros santafesinos. Al menos así parece entenderlo el gobernador de
la provincia cuando sostiene que “está sorprendido” por el rechazo
a la propuesta del 7 por ciento de aumento salarial que representa
la considerable suma de casi 130 pesos para un docente con anti-
güedad inicial.
Y quizás tenga razón. Es una suma suficiente como para atender
los aumentos de impuestos y servicios. Comer, vestirse y mandar los
chicos a la escuela son actividades que pueden esperar hasta que la
recaudación de la provincia y sus estimaciones presupuestarias pue-
dan considerar un aumento mayor. Los maestros deben entender que
sus elevados sueldos contribuyen al déficit provincial y que orde-
nar los números y las cuentas públicas es una prioridad en cualquier
gobierno que tenga al progreso como bandera.
También será culpa de los docentes los descuentos que sufrirán.
Porque no supieron entender las bondades de trabajar en una provin-
cia como Santa Fe donde hasta el cansancio todos los funcionarios
santafesinos han reconocido el derecho y la legitimidad del reclamo
docente. “Tienen razón pero no podemos”, repiten. Esa actitud con-
descendiente del gobierno provincial ha logrado que ahora sea some-
tido a terribles e insoportables presiones de todos los demás gobiernos
provinciales para que se descuenten los días de clases. No vaya a ser
que el ejemplo se expanda y existan en el país docentes de paro recla-
mando por sus justos derechos y no sean sancionados con descuentos.

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Faltaba más.
No es menor la falta de compresión de la docencia santafesina.
Este gobierno ha concedido importantes avances en lo que se refiere
a condiciones de trabajo y los docentes se quejan por plata. No com-
prenden la utilidad que tiene tener un trabajo estable por más mínima
que sea la remuneración. Deberían darse por satisfechos. En la vida
el dinero no es todo.
Ni hablar de cuando los docentes piden un aumento similar a la
paritaria nacional. Eso no es posible. No funciona de esa manera. El
año pasado, cuando los gremios pedían un 20 por ciento, la paritaria
nacional fijó un 15,5 por ciento. Entonces, el gobierno provincial
manifestó que ése era el aumento que podía dar para no salirse del
acuerdo. La paritaria nacional fue un techo. Ahora que la Nación da
un 23,5 por ciento y la provincia ofrece un 7 por ciento la paritaria
nacional no sirve para nada. El techo es muy alto. Hay que dejar de
lado los años que lucharon los docentes por tener una paritaria fede-
ral. Estuvieron equivocados. Porque en definitiva, la paritaria nacio-
nal sirve cuando pone límites a los derechos de los docentes. No
cuando los mejora. ¿A quién se le ocurriría pensar en la negociación
colectiva como una posibilidad de mejora de los derechos docentes?
Tampoco reconocen los docentes santafesinos que ganan más que
los de otras provincias. Si bien durante muchos años cobraron por
debajo de la media, la lucha de los maestros y sus gremios logró que
esos sueldos subieran por encima de la media. Y eso produjo una
situación de injusticia. ¿Como se piensa que los docentes santafesi-
nos tienen que cobrar más que el resto? No importa que Santa Fe sea
una provincia más cara para vivir. Ni que el precio de los alquileres,
alimentos o combustibles sea más alto que en otros lugares. Hay que
emparejar para estandarizar. Los docentes deben olvidarse de este
“privilegio”. En lo sucesivo los aumentos de la paritaria nacional
siempre deberán ser mayores a los de la provincia para que en el
tiempo todos los docentes argentinos cobren el piso federal. Licuar la
diferencia con el salario federal es un acto de justicia social. No hay
que aprender de los malos ejemplos de Buenos Aires u otras jurisdic-
ciones. Acordar por encima de la paritaria federal genera desigualdad.
Y la desigualdad no es algo progresista.
También deben hacerse cargo los docentes de tomar a los chicos
y sus familias por rehenes. ¿Cómo van a hacer paros? ¿Qué hacemos
con los chicos? ¿Cómo no se van a cumplir los 180 días de clases?

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Todos sabemos lo terrible que es que en lugar de 180 días se den 178.
Y el exceso que representa que se dicten 182. Que sean 180 es la
medida justa. Los docentes además de dar clases tienen que atender a
los chicos mientras los papás trabajan. Si no toda la vida familiar se
desordena. Además, es muy molesto ver cómo se quejan cuando tra-
bajan cinco horas y tienen tres meses de vacaciones. Y que no vengan
con el tema del trabajo en la casa. Lo que no se ve para el resto no
existe. Ni hablar del tema vacaciones. Del 31 de diciembre (cuando
termina el calendario escolar) al 1º de febrero (cuando hay que tomar
posesión del cargo) hay tres meses.
Además, todos sabemos que maestros eran los de antes. Cuando
no había paros. Esos trabajaban por vocación. Eran apóstoles. Los de
ahora son todos vagos. Vocación y sueldo digno no son cosas com-
patibles. O lo haces por gusto o te buscas otro trabajo. Los maestros
ganan más que muchos padres. Entonces el problema no radica en
que muchos papás, por la situación económica, ganan poco. El pro-
blema es que los docentes ganan mucho. Hay que bajarles el sueldo.
Pero sin dudas, la mayor culpa de los docentes es no haber logrado
aclarar qué tan alejadas de la realidad están las afirmaciones que con-
tienen estas líneas. Invariablemente la opinión pública se expresa
sobre el sueldo docente, los días de vacaciones, las horas de trabajo
y demás supuestos “beneficios”. Y tan acostumbrados a este escarnio
están los docentes que, muchas veces, no han puesto el énfasis sufi-
ciente en echar luz sobre un montón de cosas que se dicen en ocasión
de los paros docentes (zonceras, diría Jauretche).
Parece que es válido hablar de cualquier cosa en tanto no hablemos
del problema de fondo: en 27 años de democracia ningún gobierno
provincial ha logrado dar respuesta al reclamo de un salario digno
para los maestros. Mientras sigamos perdiendo tiempo en justifi-
car esta carencia con cualquier tipo de ataques hacia los docentes,
la matriz estructural del conflicto seguirá vigente. La solución de la
cuestión docente es un problema político y requiere decisiones polí-
ticas que impliquen una fuerte inversión salarial.
El día que los docentes cobren un salario digno, las palabras no
van a ser necesarias. Y como sociedad dejaremos de perder tiempo
en discusiones y disputas estériles para enfocarnos detrás de la ban-
dera de un proyecto educativo popular que sea la base sobre la cual
se asiente un futuro de grandeza para los santafesinos. Será el día en
que los hechos superen a las palabras.

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Asignación universal a escuelas privadas
La Capital; 2010, 10 de diciembre. Sección Opinión

Una de las medidas que más han impactado en los alumnos del
sistema educativo en los últimos 50 años ha sido, sin dudas, la imple-
mentación de la Asignación Universal Por Hijo (AUH). Pasó mucho
tiempo para ver una medida de gobierno que tenga una influencia tan
directa, entre otras cosas, en la incorporación y retención escolar de
los niños más necesitados de nuestro país.
Como toda medida de gobierno, no estuvo exenta de cuestio-
namientos. El origen de los fondos, la universalidad “incompleta”,
la implementación por decreto y no por ley, fueron algunas de las
objeciones que se escucharon desde distintos sectores. Sin embargo
los altos índices de aumento de matrícula, el importante consenso
social y los comprobados benefi cios para los niños benefi ciaros
fueron la mejor respuesta para las críticas. Hoy la AUH es una rea-
lidad que hay que defender dentro de un modelo de país inclusivo
y solidario.
En esta misma línea de pensamiento, en defensa de una con-
quista histórica, se encuentra la situación de aquellos beneficiarios
que concurren a establecimientos educativos públicos de gestión
privada.
De manera periódica pero recurrente, estos niños ven cómo su
derecho a la percepción de la AUH se ve cuestionado y por ende en
peligro. En el mes de septiembre una resolución administrativa de la
gerencia de legales de Ansés estuvo a punto de cometer una injusticia
de duras consecuencias. Los reclamos de los afectados, los planteos

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de propietarios de Colegios y Sadop, las objeciones planteadas por
muchos gobernadores (Gioja, Uribarri y Binner entre otros), como así
también la intermediación de referentes del FPV, como el Diputado
Agustín Rossi y otros funcionarios de distinta bandería política, per-
mitieron que la decisión fuera revisada y puesta en suspenso hasta un
mejor estudio, previo a toda solución final.
La mencionada resolución argumentaba que el artículo 6 del
decreto 1602/09 (que es el que implanta la AUH) decía que “deberá
acreditarse además la concurrencia de los menores obligatoriamente
a establecimientos educativos públicos.”
El criterio restrictivo utilizado confunde el concepto de estableci-
miento educativo público, con los establecimientos de gestión estatal.
Una interpretación a todas luces incorrecta, que desconoce uno de los
avances más importantes que se dieron en materia educativa en los
últimos años.
En efecto la ley de educación nacional Nº 26.206 (LEN), sancio-
nada bajo la presidencia de Néstor Kirchner sostiene en su artículo 2:
“La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho
personal y social, garantizados por el Estado”. En otras palabras la
educación, no es algo que en lugar de comprar en la góndola de un
supermercado, y atendidos por un empleado de comercio, compramos
en la escuela a través de un docente.
Al ser declarada bien público, la educación no puede ser comprada
ni vendida. Está totalmente fuera del comercio y con ello, se rompe
la tendencia mercantilista neoliberal de los años 90.
Dentro de esta concepción la LEN en su artículo 1 garantiza el
ejercicio del derecho constitucional a enseñar y aprender. Esto tanto
para el Estado nacional, provincial y municipal, como para la familia
(a la que reconoce como agente natural y primario), las confesiones
religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones de la socie-
dad civil. (Artículo 6 LEN)
Los Estados gestionarán por sí mismos. Para el resto de los acto-
res el Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de
instituciones educativas de gestión privada, confesionales o no con-
fesionales, de gestión cooperativa y de gestión social. Todos estos
servicios educativos forman parte del Sistema Educativo Nacional
(artículos 13 y 14 LEN). Es necesario remarcar que fuera de la
gestión estatal, la presencia de la gestión privada es casi exclusiva

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(la gestión social y cooperativa no tienen desarrollo importante en
nuestro país).
Como podemos ver el Estado garantiza el derecho de los parti-
culares a brindar el servicio educativo, según lo establece la Cons-
titución Nacional pero no privatizando la educación. Lo hace a
través de la autorización de la gestión privada con su consecuente
derecho de supervisión sobre la misma. La educación nunca deja
de ser un bien público por más que el servicio sea prestado por
particulares.
Es entonces, que atento a la pretendida universalidad del alcance
de la AUH, corresponde que entendamos que cuando el decreto habla
de establecimientos educativos públicos, habla de todos los que están
incorporados al Sistema Educativo Nacional, donde se brinda el ser-
vicio educativo. Si el decreto quisiera haber restringido la aplica-
ción de la AUH hubiera referido directamente a establecimientos de
gestión estatal. Tal es la denominación que le otorga la legislación
vigente. Cualquier tipo de interpretación restrictiva se contradice con
la pretensión de universalidad antes referida.
Pero sin dudas, para los que compartimos la idea de un modelo
país inclusivo y justo, el mayor fundamento para que un niño nece-
sitado reciba la AUH no deviene de la interpretación de un arti-
culado o la letra chica de un decreto. La justificación surge de la
propia necesidad de nuestros hijos de ir a la escuela. De ser educado
en ciencias, valores y derechos, que le garanticen igualdad de opor-
tunidades para desarrollarse en una sociedad, que esperamos sea
cada vez más justa.
Es por eso que tenemos la obligación de fijarnos en la necesidad
del niño antes en la gestión de escuela a la que va. Nadie desconoce
que existen incontables ejemplos de escuelas de gestión privada que
cumplen funciones sociales donde el Estado no llega. Admitir que
sólo los niños necesitados que van a escuelas de gestión estatal pue-
den percibir la AUH, es lo mismo que aceptar que existen pobres de
primera y pobres de segunda. Todo lo contrario a lo que entendemos
por justicia social.
Quedará al Estado, dentro de su obligación de supervisión, garan-
tizar que los propietarios de establecimientos educativos de gestión
privada garanticen la gratuidad de la educación para los beneficiarios.
Pero eso nunca puede ser excusa para excluir a un niño. Tampoco lo
puede ser el falso ideologismo “progre” de demonizar la escuela de

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gestión privada, a causa de un prejuicio que no se corresponde con la
realidad de miles de alumnos carenciados.
Para aquellos que creemos que “profundizar el modelo” implica ir
por más, carece de sentido discutir a quiénes les corresponde la AUH
y a quiénes no. Por el contrario, nuestra obligación con el futuro es
discutir cómo hacemos que sea para todos, sin dejar de lado a ningún
niño que lo necesite.

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Escuela Privada: ¿Nacional y Popular?
Revista INTEGRACIÓN FEDERAL Año 1 N° 2 (Mayo de 2011)
Revista de la Fundación para la Integración Federal

Hace algunos meses una resolución de Anses que disponía la


suspensión del pago de la Asignación Universal por Hijo a aquellos
niños que presentaran certificados de concurrencia a escuelas priva-
das (rápidamente suspendida por orden de la presidenta) puso sobre
mesa la necesidad de estudiar en profundidad del estado actual de la
Educación Privada en nuestro país.
Históricamente vinculada a los sectores pudientes, acusada de eli-
tista, altamente influenciada por la Iglesia Católica y beneficiaria de
importantes aportes económicos de parte del estado, la educación
privada acompaña a vida de nuestra nación desde su nacimiento gene-
ralmente en manos de obras religiosas que acompañaron la conquista
bajo la idea de la Evangelización.
La opinión pública, siempre permeable a opinar lo “políticamente
correcto”, ha mirado a la escuela privada con reserva. Los sectores
“progresistas”, en muchos casos por convicción y en otros por igno-
rancia, la demonizaron en la misma medida que los sectores más
conservadores la defendieron a capa y espada, como habitualmente
lo hacen con las conquistas liberales.
Sin embargo, tanto unos como otros, parecen ser prisioneros de
un ideologismo hijo del debate en la Educación Laica y la Educación
libre, donde, por transferencia, se vinculan a la escuela pública y
la escuela privada respectivamente. De manera dogmática ante cada
polémica el debate resurge con argumentos que, de una u otra forma,
reflejan la matriz de esta histórica pelea pero que no puede pasar del

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mero ejercicio intelectual ante la realidad contundente de la educa-
ción argentina.
En nuestros días se estima que la educación privada representa el
25 por ciento del sistema educativo distribuyendo –en datos aproxi-
mados– 2.600.000 alumnos en 10.000 establecimientos educativos
donde trabajan 220.000 docentes.
La elocuencia de los números implica la necesidad de revisar el
axioma escuela privada = escuela elitista. Si bien la educación pri-
vada no se presume gratuita, tampoco es necesario asociar los montos
de las cuotas a cifras privativas. La idea de la escuela de chicos millo-
narios se reduce a un porcentaje insignificante del total. La mayoría
de la matrícula se compone de alumnos que provienen de hogares
de clase media: hijos de trabajadores, comerciantes, profesionales,
cuentapropistas, entre otros.
Sin ser la realidad mayoritaria, es innegable y por todos aceptado,
que es importante la cantidad de escuelas de gestión privada que suple
subsidiariamente la labor educativa del Estado en donde éste no llega
trabajando en poblaciones alejadas de los centros urbanos, o en las
grandes ciudades educando dentro de ámbitos de grupos humanos en
situación vulnerable.
Otro de los aspectos en los cuales el ideario colectivo no se com-
padece con la realidad se da respecto de la situación de los docentes.
Muchos creen que los mismos cobran más y mejor que los docentes
públicos. Si bien esta situación se da en algunos colegios –en particu-
lar en los más selectos de Capital y algunas provincias– el porcentaje
está lejos de ser significativo. En Santa Fe, por ejemplo, solo 5 cole-
gios privados de 835 pagan un plus salarial a sus docentes. Y en las 11
provincias que reciben el Fondo de Compensación Salarial Docente
los casos de sobre sueldo son casi nulos. De igual manera es necesario
remarcar que los docentes privados trabajan sin la estabilidad propia
del empleo público y a veces en condiciones muy desventajosas.
El antagonismo entre escuelas de gestión pública y escuelas de
gestión privada es una falacia anacrónica en términos económicos e
ideológicos.
En términos económicos la gestión de los particulares es insusti-
tuible: es presupuestariamente imposible que los estados provinciales
asuman la responsabilidad de gestionar miles de edificios y estructuras
escolares sin resentir la gestión educativa oficial. Lo mismo sucede
con los docentes. Si bien parte de la masa salarial está contenida en

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los aportes que el Estado otorga a los colegios, un importante porcen-
taje no está incluido en los mismos. Lo dicho implicaría una masiva
creación de cargos que vendrían a comprometer los recursos provin-
ciales. Todo esto sin considerar el impacto en la carrera docente en la
medida que el sector público incorporaría un par de cientos de miles
de agentes a una estructura que con esfuerzo sobrevive.
En el aspecto Ideológico la discusión también fue zanjada. La Ley
de Educación Nacional, sancionada bajo el gobierno de Néstor Kir-
chner sostiene en su artículo 2: “La educación y el conocimiento son
un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el
Estado”. Desde esta concepción la educación es un bien fuera del
comercio que no puede ni comprarse, ni venderse, ni privatizarse.
Solo difieren en la gestión según esté en manos de particulares o del
Estado. Esto da por tierra cualquier posibilidad de tener una concep-
ción mercantilista del sistema educativo para asentarse en una visión
social y comunitaria de la educación. Y este es, sin dudas, uno de los
grandes aportes del modelo nacional al concepto de educación como
prioridad estratégica.
Agotado el debate de “pública y privada”, aparece la discusión que
la profundización del modelo no puede soslayar: Educación Popular
o Educación elitista sin importar quién encuadre en cada categoría. El
modelo de inclusión social debe garantizar que todos los alumnos del
país accedan a una educación de calidad que garantice la igualdad de
oportunidades con independencia del establecimiento al que asistan,
generando condiciones para la movilidad social ascendente en lugar
de esquemas que reproduzcan la inequidad.
En nuestros días la calidad educativa de una escuela, sea pública
o privada, que funciona en ámbito urbano marginal sigue siendo de
inferior calidad a la que no se desempeña en ese ámbito. Y para los
alumnos de esos establecimientos cambiar de escuela no es una opción
accesible. Deberán sortear desde obstáculos económicos (transportes
y materiales, por ejemplo), hasta imposibilidades “formales” como la
preferencia a los alumnos con domicilio más cercano o la preferencia
a hermanos de alumnos que ya concurran a la escuela. Las trabas a la
integración de clases sociales han dejado de ser una exclusividad de la
escuela privada. Y la idea de escuela pública igualadora y homogenei-
zadora es, en muchos casos, una declamación romántica.
Otro ejemplo: los exigentes exámenes de ingreso a un prestigioso
colegio secundario dependiente de la Universidad pública y gratuita

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no son accesibles para un alumno que no puede acceder al manejo
de una PC o de Internet. La misma falta de recursos va a impedir
que pueda pagar la cuota de un colegio privado de mismo nivel y
prestigio.
En la actualidad programas pensados como políticas compensa-
torias de acceso a bienes tecnológicos ya sea a través de la entrega
de netbooks, o casos como el de Conectar Igualdad, son un valioso
aporte a acortar las diferencias. Pero sin dudas queda mucho trabajo
por hacer. La jornada extendida asoma como un desafío de iguales
características que la implementación de la Asignación Universal
por hijo.
Estamos en medio de un profundo proceso de transformación
social del cual la educación no escapa. La educación popular de cali-
dad no es un problema de escuelas públicas o privadas. Es un pro-
blema de concepción que implica profundizar el modelo pensando en
dar más y mejor educación para todos los niños argentinos. Esa debe
ser la meta para los años que vienen.

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Jubilación docente, jubilación decente
En La Capital, 2011, 24 de agosto. Sección Opinión

Una decisión política del gobierno de la provincia de Santa Fe ha


encaminado al sector docente a una nueva medida de fuerza. Desde
hace más de dos años los maestros y profesores santafesinos vie-
nen reclamando una reforma al régimen jubilatorio que, además de
recuperar los derechos perdidos en la neoliberal década del 90, faci-
lite las condiciones de retiro del sector de manera similar a lo que
sucede en otras provincias argentinas. El año pasado estas iniciativas
empezaron a cobrar estado parlamentario. Un proyecto del diputado
Luis Rubeo, con mejoras introducidas por legisladores de distintas
bancadas, logró tener dictamen favorable de la comisión de asuntos
laborales y previsionales. La firma de este dictamen fue acompañada
e impulsada por una importante movilización del sector docente que
se tradujo en asambleas públicas, movilizaciones e incluso algunas
medidas de fuerza. A principios de este año y a los efectos de alcanzar
consensos más amplios, la problemática previsional docente fue un
tema de esencial importancia en la paritaria del sector. La finalidad
era clara: los acuerdos alcanzados en el ámbito paritario facilitarían el
tratamiento en una Legislatura donde el oficialismo tiene, hasta ahora,
mayoría en diputados.
Producto de esta decisión se formó una comisión de asuntos pre-
visionales que trabajó de manera permanente hasta el mes de julio.
En dichas negociaciones se intercambió copiosa información y ambas
partes demostraron predisposición para lograr avances. Una semana
después de las elecciones generales, donde el oficialismo retuvo el

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gobierno provincial, los gremios docentes son convocados con pocas
horas de anticipación a una reunión paritaria donde, de manera unila-
teral e imprevista, se realiza una propuesta previsional alejada de todo
lo hablado anteriormente: Una compensación de 2 por 1 por exceso
de edad es sólo una mínima expresión de todo lo discutido. Permitir
que los docentes con invalidez total que tuvieran 30 años de aportes
al momento de jubilarse se retiren con el 82 por ciento móvil, es un
acto que viene a paliar una injusticia pero que afecta a una mínima
parte de los agentes.
La sucesión de los hechos demuestra a las claras que el gobierno
provincial hizo una utilización política del tema jubilatorio. Delibe-
radamente se dilató el diálogo con los docentes en pro de una espe-
culación política que llevara las resoluciones hasta después de las
elecciones. Sin dudas la buena fe en la negociación colectiva no ha
sido un valor para nuestros representantes en este tema. Sin embargo
desde la negociación frustrada surgen algunos datos, brindados por la
propia caja de jubilaciones, que dan por tierra con los argumentos que
hablan de “privilegios” del sector docente: en la provincia de Santa Fe
la edad promedio de retiro de un docente es de 62 años en el caso de
la mujer y de 64 años en el caso de los varones. Como los maestros
y profesores tienen un “régimen especial” sólo pueden computar al
mismo sólo años de servicios docentes. Lo dicho hace que no puedan
computar servicios aportados a la misma caja en otras dependencias
públicas o aportes realizados a Anses en otras actividades. Mientras
compañeros de otras dependencias públicas pueden acceder a mora-
torias nacionales que les permiten incrementar años de servicios y
aportes, los docentes no cuentan con dicha oportunidad. Las com-
pensaciones de exceso de edad y servicios tampoco son aplicables a
los maestros santafesinos, mientras que si valen para el resto de los
trabajadores aportantes a la Caja.
Como puede verse, lejos se está de una situación privilegiada
como se quiere instalar en los medios de comunicación, tanto desde
el gobierno provincial como de parte de sectores malintencionados y
de dudosa representatividad que lanzan a la sociedad declaraciones
funcionales al descrédito del reclamo docente.
En cuanto a la viabilidad de la propuesta es importante destacar
que todas las iniciativas que se encuentran en debate en la legislatura
provincial, cuentan con alternativas de financiación que contribuyan
a la viabilidad de la propuesta. En este sentido es importante que

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también se debatan los aumentos a las contribuciones patronales que
se encuentran congeladas desde los años ‘90.
En la actualidad, y a ciencia cierta, nadie puede sostener váli-
damente que la Caja de Jubilaciones va a desfinanciarse en caso de
que se modifique el régimen previsional docente. En especial porque,
como reconocen las propias autoridades de la Caja de Jubilaciones,
la provincia carece de la posibilidad de hacer estudios actuariales
que revisen el impacto de la medida. Por ejemplo no se tienen en
cuenta los incrementos de personal docente que traerán aparejados
la creación de cargos para reemplazar tareas pasivas, la cobertura de
horas para la implementación definitiva del secundario obligatorio
o la postergada universalización del jardín de 4 años. En definitiva,
los números que alegremente se tiran al aire, no son más que estima-
ciones hechas sin el rigor que imponen las discusiones que se están
llevando adelante.
Las últimas declaraciones del gobernador que hablan de que los
docentes pretenden jubilarse a los 20 años no salen del campo de la
provocación y la intención de enfrentar a la sociedad con los maes-
tros de sus hijos. Nunca se debatió tal posibilidad, ni fue impulsada
por los gremios. Un nuevo despropósito que muestra la intención del
gobierno provincial de no evitar el conflicto y dinamitar todos los
canales de diálogo.
Hoy la Legislatura se ha convertido nuevamente en una alternativa
de solución para el conflicto. Los docentes, a diferencia del gobierno,
no van a especular políticamente con la nueva composición. Eso sería
jugar con sus derechos. Cada funcionario o representante deberá
hacerse cargo, en su momento, de las obligaciones que su mandato
le impone.
Siendo unos de los sectores superavitarios de la Caja de Jubila-
ciones, el gremio docente ha sido históricamente solidario con los
demás trabajadores. Esta iniciativa no conspira contra dicho princi-
pio. Porque el nuevo régimen jubilatorio docente no es un tema de
prebendas… es un tema de justicia.

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Jubilación docente, un año después
La Capital; 2011, 11 de noviembre. Sección Opinión

Desde hace muchos años los maestros santafesinos venían recla-


mando una reforma al régimen jubilatorio docente que contemplara
un baja de años de edad y de servicios para un sector que realiza una
función de transcendental importancia para la sociedad. Esta expec-
tativa se materializaba a través del impulso de un proyecto de Ley del
diputado Luis Rubeo que sostenía la posibilidad de que los docentes
se jubilaran con 25 años de servicios frente a alumnos y 30 años de
servicios en el resto de los casos.
Desde un primer momento la iniciativa contó con el decidido
apoyo de Sadop, que se comprometió a difundirla, incentivar el
debate e impulsar su tratamiento. Similares acciones emprendieron
distintos sectores de la docencia santafesina.
El 4 de octubre de 2010 se dio un primer paso. El Concejo Muni-
cipal de Rosario fue testigo de la primera audiencia pública por la
jubilación docente. Participaron de la misma, además de diputados
provinciales, concejales, invitados especiales y público en general,
más de 500 docentes convocados por Sadop Rosario y Amsafé Rosa-
rio, a los que se sumaron las delegaciones de Sadop Santa Fe, UDA
y UPCN. Las intervenciones se expresaron, por una amplia mayoría,
a favor de la iniciativa.
Sin embargo el trámite legislativo seguía trabado y no conse-
guía avances. En este contexto Sadop resolvió la continuidad del
reclamo a través de una medida de fuerza para el 11 de noviembre
de 2010.

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Ese día se marcó un hito en la historia de la docencia privada
santafesina. La medida decretada por Sadop incluyó una masiva
convocatoria a la explanada de la Legislatura que contó con casi
1.500 docentes privados de toda la provincia reclamando una
reivindicación tan justa como postergada. La movilización fue
acompañada por docentes de distintos ámbitos, centros de estu-
diantes, agrupaciones gremiales y políticas de diversas vertientes
y público en general. Hubo, como siempre, quienes se opusie-
ron y cuestionaron el pliego. Otros simplemente se mantuvieron
escépticos.
En un hecho sin precedentes, delante de los docentes convocados
los diputados integrantes de la comisión de Asuntos Laborales, algu-
nos de los cuales hasta ese momento eran renuentes a debatir el tema
jubilatorio, expresaron su compromiso de tratar y dictaminar positi-
vamente el proyecto Rubeo con reformas que permitieran alcanzar
más amplios consensos.
De esta manera, después de las alocuciones de los diputados De
Cesaris, Tessa y Rubeo se incorporaron compañeros del ámbito de la
salud, se establecieron pisos a la edad jubilatoria docente (52 años
para las mujeres y 55 para los varones), las compensaciones por
exceso de edad y servicio y un esquema de financiamiento que garan-
tizara la sustentabilidad de la caja de acuerdo a la reforma planteada.
A los pocos días el dictamen de la comisión de Asuntos Laborales fue
una realidad y el primer paso legislativo había sido dado.
Si bien el año parlamentario terminó sin mayores novedades, es
justo decir que el valor de ese dictamen fue muy grande ya que puso
de vuelta en la escena política el debate jubilatorio.
A causa de esa acción en la Legislatura, en la paritaria del año
2011 el tema fue tomado y debatido durante casi ocho meses por
todos los gremios docentes y el gobierno, aunque con avances dis-
pares. Esto llevo a medidas de fuerza del sector docente que fueron
duramente criticadas y hasta demonizadas. Distintos sectores se pro-
nunciaron en contra de cualquier modificación a la estructura jubi-
latoria, levantando fantasmas de desfinanciamiento de la caja o la
quiebra de la misma.
Sin embargo la lucha constante y coherente de la docencia san-
tafesina logró imponer una reforma en la ley que beneficia a 1.700
docentes que en el próximo año comenzarán a gozar de los beneficios
jubilatorios. Junto con esto el gobierno asume el debate de la baja de

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los años de edad y servicios de los docentes como un compromiso
paritario para ser analizado en los ámbitos pertinentes.
La coherencia y la persistencia tienen recompensa. Hoy existen
resultados concretos más allá de las descalificaciones, los malos tratos
y los pronósticos agoreros. Las “imposibilidades” y las “catástrofes”
fueron transformadas en realizaciones y perspectivas que impulsan
nuevas conquistas.
Para Sadop no existen dudas de que el ámbito de debate es la
Legislatura. Tal como se expusiera aquel 11 de noviembre de 2010, la
solución a una demanda tan postergada sólo puede ser plasmada en el
ámbito legislativo. En ese sentido los acuerdos paritarios han demos-
trado ser un camino acorde para alcanzar consensos amplios que
faciliten el tratamiento parlamentario. La unanimidad de la reforma
sancionada es una muestra de lo expuesto.
Estamos seguros de que las reivindicaciones se alcanzan con
luchas, acciones y convicciones de distintos actores, pero que sólo
tienen por dueño al colectivo de los docentes santafesinos.
La docencia, en unidad, seguirá reclamando lo que por justicia
y derecho le corresponde: un régimen jubilatorio digno, premisa de
aquel 11 de noviembre.
El gobierno en las actas paritarias, los legisladores en sus discur-
sos, los maestros y profesores en sus pronunciamientos han manifes-
tado que el tema jubilatorio no está cerrado. Estará en el compromiso
de los actores involucrados, cada uno desde su lugar y competencia,
profundizar los caminos de consenso para plasmar una solución defi-
nitiva al tema previsional santafesino. Dimos un paso. Es hora de
seguir avanzado.

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Nombramientos docentes:
¿a dedo o por escalafonamiento?
La Capital; 2011, 23 de diciembre – Suplemento Educación

El pasado jueves 15 de diciembre la ministra de Educación de


Santa Fe, Letizia Mengarelli, recibió a la representación sindical
docente. Como en cada inicio de una nueva gestión ministerial gre-
mios docentes plantearon su agenda de trabajo y reivindicaciones.
Todos los sindicatos coincidieron en un pliego general vinculado a
los tiempos de la discusión salarial, la necesidad de que se resuelva
el temario paritario pendiente y que se articulen canales de debate
permanente respecto de los cambios curriculares que deben apli-
carse en nuestra provincia. Sin embargo, cuando los planteos se
desagregaron por los diversos sindicatos, a muchos los sorprendió
el planteo de Sadop referido a la necesidad de la implementación
de los escalafones y los concursos de ascenso a cargos directivo en
el ámbito de los colegios de gestión privada.
Para quienes habitualmente trabajan en escuelas privadas el
reclamo no debe sorprender. La ley de educación privada de la pro-
vincia de Santa Fe en su artículo 36 dice: “El escalafón del personal
docente de los establecimientos de enseñanza privada, se confeccio-
nará por escuela”. A su vez el decreto Nº 2880/69 (reglamentario de
la ley Nº 6427) establece en su artículo 16: “A los fines del artículo
36 de la ley, el escalafón del personal docente se confeccionará anual-
mente por escuela, debiéndose llevar por orden numérico correlativo
en cada rama y especialidad”.

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Precisas. Como puede observarse, estas normas dictadas en los
años 1968 y 1969 son por demás elocuentes y precisas al momento de
establecer la obligación de las entidades propietarias de confeccionar
el escalafón y del Estado en velar por el cumplimiento de la normativa
que les impuso. Lo expuesto sirve como argumento para refutar la
idea que se ha instalado en el colectivo social respecto de la potestad
de las entidades propietarias de escuelas privadas de realizar designa-
ciones discrecionales. Si bien esta situación se presenta en los hechos,
se asienta en el accionar ilegítimo de las patronales y en un accionar
omisivo de parte del Estado que ya ha superado las cuatro décadas.
Con 25 años de actuación en la provincia Sadop viene reclamando
la materialización de este derecho. En estos años la agenda gremial de
la organización ha ido avanzando con grandes logros que implicaron
reformas estructurales de la profesión que van desde el encuadra-
miento de los docentes privados como tales y no como empleados de
comercio, el reconocimiento de los derechos indemnizatorios plenos,
la inclusión en la Caja de Jubilaciones de la provincia, el derecho a
la afiliación a la obra social propia y la inclusión en la mesa paritaria.
Sin dudas la lucha por el escalafonamiento de los establecimientos
privados será un cambio sustancial en la educación santafesina que
repercutirá en mejores condiciones de trabajo para el sector.
Sin embargo la reforma estaría incompleta si al escalafonamiento
no le sumáramos un sistema de concursos de ascenso a cargos direc-
tivos que venga a garantizar que el progreso en la carrera docente
siga el criterio de los méritos profesionales y personales y no la mera
discrecionalidad del empleador.
En este sentido, desde hace algún tiempo, muchos establecimien-
tos privados vienen estableciendo algunos procesos que pretenden
dotar las designaciones del personal directivo con la legitimidad de
haber surgido de un concurso, cuando en realidad sólo son meras
selecciones de personal.

Una base. En este contexto es necesario dejar en claro que un con-


curso no puede consistir, como se pretende, en una entrevista, algún
esquema evaluativo y la presentación de un proyecto educativo o de
gestión. El concurso requiere que el aspirante conozca previamente
los aspectos sobre los que versa la evaluación, incidencia de cada
etapa evaluativa en el puntaje general, criterio de evaluación de los
antecedentes, apuntes, temario sobre los que versará la oposición,

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conocimiento del jurado interviniente a los efectos de poder efectuar
recusaciones que garanticen la objetividad y, fundamentalmente, un
esquema de apelación ante la decisión del jurado basado en causales
predeterminadas. En este sentido, el último concurso de supervisores
de escuelas privadas es una base para tomar de ejemplo.
Si bien el concurso de ascenso a cargos directivos aún no está
expreso en normativas surge del derecho del docente a su carrera
profesional. Las escuelas necesitan buenos directores que acrediten
su cargo con méritos, no directivos afines a la patronal como han
sugerido algunos representantes de entidades propietarias.
Estos avances son necesarios para dejar de lado un sistema que
permite que los docentes sean víctimas de una filosofía en la cual
su permanencia o ascenso laboral esté vinculado a la buena o mala
relación con la patronal de turno. Escalafones y concursos de ascenso
son el horizonte de los docentes privados para el siglo XXI.

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El interés del más fuerte
La Capital; 2013, 07 de mayo. Sección Opinión

Miente, miente que algo quedara. La confusión, la intrincada


maraña de opiniones legales o el anuncio de terribles consecuencias
que caerán sobre los que apoyen una iniciativa es una vieja estrategia
conservadora para enfrentar los cambios al orden imperante. El prin-
cipio sería: “Dejemos las cosas como están, porque así están bien”
Eso es lo que sucede en el caso de la norma que impulsa SADOP
para regular la continuidad del aporte estatal en caso del despido sin
causa. Las entidades patronales defienden su pretendido “derecho a
despedir discrecionalmente” sin reparar en las formas, la arbitrariedad
y la falta de responsabilidad social que trae implícito el hecho de la
perdida de una fuente de trabajo. Para ello se recurre a todo tipo de
artimañas y vericuetos legales de nula validez.

La legalidad: La norma NO PROHÍBE los despidos ni afecta


ninguna de las potestades que tienen los empleadores para despe-
dir sin causa mediante el pago de la indemnización. Lo único que
hace es establecer una regulación mediante la cual si un colegio
despide un docente pierde por un tiempo el aporte estatal sobre el
cargo. ¿Por qué? Porque lo aportes estatales, como fondos públi-
cos que son, deben administrarse en función del interés social y
respetando su finalidad que no es otra que garantizar la libertad de
enseñanza. Los despidos arbitrarios frustran la finalidad social de
la promoción del empleo y atentan contra la libertad de enseñanza
del docente.

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No se advierte cual es el derecho constitucional que se vulnera,
ni en qué aspecto la norma es inconstitucional en tanto no se regula
sobre la relación laboral sino sobre los aportes estatales que surgen
del esfuerzo tributario de todos los santafesinos. ¿Se puede sostener
con seriedad que la Provincia de Santa Fe, a través de sus represen-
tantes, no puede legislar sobre sus propios fondos, la manera y con-
diciones de adjudicación y permanencia de los mismos? El más novel
estudiante de derecho diría que es evidente que puede. Y no le faltaría
razón. De hecho la Provincia de Santa Fe ya ha sancionado normas
que imponen obligaciones a quienes deseen recibir y mantener fondos
del Estado como lo fue la Ley 12954 de Emergencia Laboral.
Si no se regula la relación laboral y solo se regulan los mecanis-
mos de aportes ¿porque las entidades patronales lo vinculan o lo ven
como una limitación a sus potestades? Solo caben dos posibilidades:
Porque las indemnizaciones se pagan con plata de los subsidios (o
se financian con ellos) lo cual desvirtúa la naturaleza del aporte o
se pagan con el ingreso de cuotas que con esfuerzo mensualmente
abonan los padres para sostener los proyectos educativos (cosa que
ya reconociera una cámara propietaria el año pasado).
La artimaña patronal de sostener que se legislan cuestiones labo-
rales, citando antecedentes y demás cae por el propio peso de su fal-
sedad. Se discute sobre recursos públicos y sobre la responsabilidad
social que les cabe a quienes los administran. Y es esto de lo que no
quieren discutir puesto que no entienden el aporte en función de la
inclusión social o como garantía del derecho a Enseñar y Aprender
sino que lo entienden como un derecho absoluto que del que puede
disponer tan libre como arbitrariamente.

El número de los despidos: La entidades patronales vuelven a


cuestionar la información pública que ellos mismos otorgan al Minis-
terio de Educación. Si sostienen que las cifras son falsas es porque
mienten en las declaraciones que elevan al Ministerio. ¿Y porque
mienten? Para encubrir los datos reales de la movilidad de los docen-
tes: despidos, acuerdos indemnizatorios, “renuncias” mediante el
pago de retribuciones, cierre de carreras. Cualquiera que transite la
educación privada ¿puede sostener con seriedad que no se producen
despidos? ¿Puede sostener que no se gastan miles de pesos en indem-
nizaciones? ¿Puede asegurar que aún después de la media sanción del
proyecto no se continuó dejando gente sin trabajo? Esa es la única

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realidad. Los despidos año a año son muchos y reiterados siendo la
arbitrariedad el común denominador. Si no se puede saber el número
exacto de los mismos es porque las propias entidades propietarias
elevan informaciones erróneas o deliberadamente falsas.
De lo que no que no quedan dudas es que la injusticia es la misma
en un despido, en 700 o en 6000. Si existe el procedimiento sumarial
para despedir con causa sin indemnización ¿Por qué se recurre al
despido incausado con los costos que implica? Porque hay causas que
no se pueden expresar: el acomodo, la militancia gremial, las opinio-
nes personales, las opciones de vida, etc. ¿Hay justicia social donde
el estado por inacción o por vía indirecta tolera estas situaciones en
actividades que sostiene con fondos públicos? Evidentemente no.

Despidos encubiertos en el Estado: Sostener que el traslado es


un despido en el sector estatal es una innovación ingeniosa. Un raro
caso en el cual el “despido” sigue con trabajo y con el sueldo que es
el sustento de su familia. Seguramente algún doctrinario del derecho
público estudiara con gusto esta nueva modalidad de distrato labo-
ral. Nos reconocemos incapaces de acometer sobre tamaña empresa
doctrinal.

El trámite parlamentario: Es curiosa la actitud de las entidades


propietarias respecto del proyecto de ley. En ningún momento han
buscado el debate o el rechazo del mismo. Siempre se ha buscado
que no sea tratado. “Que de esto no se hable”. Desde el tratamiento
en la Comisión de Educación donde, de la mano de los diputados
que después se abstuvieron de votar usando los argumentos de los
empleadores, se hicieron muchísimas maniobras dilatorias hasta en
el Senado donde se vivió con alivio que el tema no se discutiera. Evi-
dentemente que se hablen de estas cosas obligan a que se expresen
la liviandad de los argumentos que se oponen a la norma. El ideal es
que no se hable, que no se discuta, que no se sepa.
En conclusión SADOP busca con esta norma garantizar el destino
del subsidio estatal destinado a proteger la libertad de enseñanza reco-
nocida en la Constitución para el docente. No es una norma contra los
empleadores. Todo lo contrario: es una norma que fomenta la respon-
sabilidad social en el manejo de los fondos públicos, defendiendo de
esa manera tanto al aporte, a los docentes y a la educación privada
en su conjunto.

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Es cierto que los docentes privados queremos que se reconozca
nuestro derecho a la estabilidad laboral. Pero no lo vamos a hacer por
una ley provincial. Lo vamos a hacer en una paritaria nacional cuando
las entidades patronales dejen de dilatar el derecho de SADOP a la
negociación colectiva.
El accionar del Sindicato es propositivo. Mientras algunos emplea-
dores tienen una actitud macartista buscando presionar a legisladores,
funcionarios, periodistas, etc. para que no se pronuncien a favor del
proyecto o lo repudien públicamente, la realidad muestra que, la evi-
dente justicia del reclamo; cada vez cosecha más adhesiones libres,
voluntarias y conscientes al punto que lo que empezó por SANTA
FE se ha convertido en un reclamo nacional que se va extendiendo a
todas las legislatura provinciales.
Se equivocan que los que creen nos impulsa un artículo de dia-
rio, una nota en la radio, la amistad con un legislador o el favor del
gobierno de turno. Nos impulsa el innegociable rechazo a la arbitra-
riedad, el irrenunciable compromiso con los docentes privados y la
inmutable idea de que solo se puede educar sobre la base de la Justicia
Social y el respeto a los educadores.

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De Jacinta Pichimahuida a Carlos Fuentealba
En www.sadoprosario.org; 2013, 10 de septiembre.

Jacinta Pichimahuida, sus historias y la de sus alumnos acompaña-


ron parte de la infancia de muchos de nosotros. Apoyada claramente
en el estereotipo de la maestra que hace de su trabajo un apostolado,
de manera abnegada y servicial, su compromiso con los problemas
sociales puede advertirse desde algún conflicto surgido en el seno
familiar de algún protagonista de la serie. Pero nunca vimos a la abne-
gada Jacinta hacer un paro, caminar en una marcha o reclamar por
alguno de sus derechos laborales. Jacinta participando de una huelga
hubiera sido un capítulo de “colección”. Quizás demasiada transgre-
sión para la época. Y un mensaje fuerte para los parámetros político
culturales del momento. Además “Señorita Maestra” era una “ficción”
y no tenía por qué reflejar la realidad con precisión “documental”.
Sin dudas la actualidad del trabajo y la profesión docente poco tie-
nen que ver con el “Modelo Señorita Maestra”. Las demandas socia-
les emergentes y cada vez más complejas que la realidad impone,
dejan poco margen para la neutralidad ideológica del docente. Mucho
menos para pensar la escuela como una fortaleza donde los proble-
mas quedan en la puerta. Es imposible educar prescindiendo de los
compromisos que impone la realidad: trabajar por la inclusión social,
reclamar mayor la inversión del Estado en bienes e infraestructura,
exigir la permanente mejora de las condiciones salariales, de trabajo
y formación profesional, demandar la implementación de planes que
fomenten la equidad educativa y la igualdad de oportunidades son
reclamos que ocupan la agenda docente.

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La imagen de la Carpa Blanca, los actos contra las políticas de
ajuste de los noventa, las movilizaciones en ocasión de reivindica-
ciones gremial integran el acervo simbólico de un gremio docente
que asume la lucha en defensa de la educación como bandera propia
y como demanda social.
Es raro ver cómo muchos detractores de los maestros hablan con
un sesgo despectivo de la “proletarización docente”. Acusan a los
maestros de pensar más en “sus intereses sectoriales” que en el bien
común y exhiben como prueba que “no les importa dejar los niños
sin clases”. Y de manera enfática sostienen que ya no se trabaja “por
vocación”. Paradójicos razonamientos que no se sostienen en la coti-
dianeidad ¿Qué más fuerte que la vocación de trabajar por el otro y el
futuro de la patria que la de ir a enseñar todos los días en un contexto
social cambiante y demandante, muchas veces en condiciones desfa-
vorables y con una limitada cantidad de herramientas o recursos que
provee el Estado? Hace falta mucha vocación para encarar semejante
tarea. Y mucho espíritu de lucha para rebelarse contra la realidad y
tratar de mejorarla. Hay incluso quienes, como Carlos Fuentealba,
han dejado su vida en esa militancia.
Quienes oponen es su ideario el “Modelo Señorita Maestra” al
“Modelo Docente Proletario” comenten varios errores pero princi-
palmente dos. En primer término la lucha por las convicciones no
puede entenderse como negación de la vocación. Y en segundo lugar
Jacinta Pichimahuida era un personaje de ficción que representaba un
estereotipo de maestra, mientras que Carlos Fuentealba fue un maes-
tro de verdad, comprometido con sus valores e ideales. Un hombre
de su tiempo.
Es por eso que en este Día del Maestro, y en homenaje a todos los
educadores, enarbolamos con orgullo y determinación el mandato que
dice “Educamos por vocación y Luchamos por Convicción”. Voca-
ción por formar a los argentinos de hoy para que puedan realizar con
plenitud y equidad en nuestro país…Y Convicción de luchar todos
los días por un país justo, inclusivo e igualitario.
A todos los compañeros que abrazaron con innegable compromiso
y amor la tarea de educar al prójimo: Feliz día. Y Gracias.

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