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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS

Coloquio Final
Sociología de la educación
Estudiantes: María Luján Álvarez, Anabella Gallardo Berg y Lara Yost
Carreras: Profesorado de Letras y Profesorado de Matemática
Introducción

Para el presente coloquio, hemos decidido trabajar con la siguiente nota: ​Un colegio privado
de Barracas, puerta de inclusión para los chicos de la Villa 21, ​publicado en el diario digital
“Infobae” el día 7 de diciembre de 2013, en conjunto con material audiovisual perteneciente a
la misma nota.

El presente se compone de los siguientes momentos:


● Breve explicación de la noticia mencionada
● Presentación del marco teórico con el cual realizaremos una lectura de la nota a la luz
de las teorías de autores vistos en el período final de ciclo cuatrimestral.
● Análisis del texto, tomando principalmente ciertos aportes de Pierre Bourdieu,
introduciendo para ellos las categorías pertinentes.

Seleccionamos este material puesto que tiene su temática enmarcada en el ámbito educativo
de nuestro país, y aborda un desafío que suele emerger en la educación argentina (referido a
la inclusión educativa)

1.Sobre el material seleccionado

La noticia tiene como escenario principal el colegio privado “Nuestra Señora del Buen
Consejo” de Barracas, instituto fundado en el año 1918, con un fin en particular: lograr la
inclusión entre la villa y el barrio y una integración entre lo público y lo privado, cosas que,
como dice el texto, en nuestra país se presentan como antagónicas. La nota refiere a un
proyecto iniciado hace doce años atrás (desde la publicación periodística).
A lo largo de la nota, se incluyen voces tanto de alumnos como docentes, exponiendo en
común acuerdo la buena calidad educativa, el contexto acogedor y organizado, la esperanza
de seguir estudios para cambiar las realidades de la mayoría de los alumnos (la escuela tiene
un porcentaje del 60% de alumnos provenientes de la Villa 21-24 y de Zavaleta).

2. Marco teórico
Desarrollaremos nuestra línea de lectura a partir de la perspectiva de Pierre Bourdieu, desde
la cual podemos pensar ​agentes sociales activos que “juegan” desde sus posiciones en los
diferentes campos y producen efectos en él:

“Esto no implica de ninguna manera que los individuos sean puras ‘ilusiones’, que no existan, sino que
la ciencia los construye como agentes, y no como individuos biológicos, actores o sujetos: estos agentes
son socialmente constituidos como activos y actuantes en el campo, debido a que poseen las
características necesarias para ser eficientes en dicho campo, para producir efectos en él.” (Bourdieu &
Wacquant 1995:71)

Estos agentes sociales (es decir, los estudiantes de nuestra nota) no reproducen la cultura en la
cual están, sino que buscan cambiar de ​clase social a partir de la adquisición de
conocimientos brindados por la escuela.
Desde esta perspectiva la escuela se concibe como una institución relativamente autónoma,
sólo indirectamente influida por instituciones políticas y económicas más poderosas, y no
como un mero espejo de la sociedad; es decir, “las escuelas son vistas como parte de un
universo más amplio de instituciones simbólicas que, en vez de imponer docilidad y
opresión”, como plantean autores como Althusser, “reproducen sutilmente las relaciones
existentes de poder a través de la producción y distribución de una cultura dominante que
tácitamente confirma lo que significa ser educado” (Giroux 1992:119)

Por otro lado, vincularemos nuestro análisis con aportes correspondientes a los siguientes
autores: Kantor, Débora. “Adultos en jaque”(Cap. 3), y Tiramonti, Guillermina. “La escuela
en la encrucijada del cambio epocal”. Cabe destacar que no profundizaremos en estos textos,
sino que tomaremos ciertos aportes de utilidad para la lectura de la noticia expuesta.

3. Análisis del texto


En principio, partiremos de la noción de campo, definida por Bourdieu como “espacios de
juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de
funcionamiento propias (Bourdieu, 1987:108), estos espacios son “estructurados de
posiciones, a las cuales están ligadas cierto número de propiedades” (Gutiérrez 2005:31);
estas ​posiciones ​que estructuran al campo son relaciones de poder, de dominación y
dependencia que están determinadas por la distribución desigual del capital en juego. En
nuestra nota podemos leer que emergen como centrales el ​capital económico (entendido
como la posesión monetaria) y el ​capital cultural, l​ igado a “conocimientos, ciencia, arte, y se
impone como hipótesis indispensable para rendir cuenta de las desigualdades de las
performances escolares” (Gutiérrez, 2005: 36)
Ya desde el título de la nota periodística ​Un colegio privado de Barracas, puerta de inclusión
para los chicos de la Villa 21 vemos implícitos estos dos capitales cuya distribución desigual
determina las diferentes posiciones: se trata de “incluir” a chicos de “la Villa 21”, es decir,
estudiantes de bajos recursos económicos, por lo tanto que poseen un capital económico
menor, en un “colegio privado” para que puedan adquirir el capital cultural que administra
esta institución, teniendo como implícito el supuesto de que es un tipo de institución al que
solo acceden sectores de la sociedad que poseen un capital económico mayor y que por lo
tanto, tienen otra posición. Otro supuesto que emerge en la nota es que en la institución
privada es posible una mayor adquisición y acumulación del capital cultural que en las
institución públicas de las cuales provienen las alumnas que viven en la Villa 21:

"Si hubiera ido a otro colegio no sé si tendría pensado estudiar una carrera" dice Tatiana Pérez, que
quiere ser contadora; “yo venía de una colegio público y esto me cambió la vida y hasta ahora me sigue
cambiando la vida”.
En línea con esto, en la perspectiva de Bourdieu, al considerar la coexistencia de los
diferentes campos sociales, a un nivel global, y se piensa la autonomía de cada uno de ellos,
en sociedades como la nuestra, el capital económico es la especie dominante -en relación a
los otros capitales- y por lo tanto el campo económico tiende a imponer su estructura sobre
los otros campos. En base a esto, damos cuenta de que a mayor capital económico, mayor
posibilidad de adquisición del capital cultural. Desde aquí, podemos remitirnos al ​principio
de homología funcional​, desde el cual, se entiende que todos los campos especializados,
tienden a organizarse según la misma lógica de distribución desigual del capital en juego y las
oposiciones que se establecen entre los más y ricos y menos ricos en ese capital, son
homólogas entre sí. (Gutiérrez 2005: 59). Por lo tanto, podemos entender que emerga en
nuestra nota, como mencionamos anteriormente, que las posibilidades de acceso a una
educación en la que el agente social pueda adquirir y acumular un mayor capital cultural,
están en gran medida condicionadas por su acumulación de capital económico y en
consecuencia su posición en el campo económico.

A partir de esto último, emerge como “distinto” el proyecto que tiene el colegio “El Buen
Consejo”, puesto que incorpora en su matrícula un 60% de alumnos provenientes de barrios
carenciados propiciando una cuota accesible, financiando el resto del importe con padrinos,
posibilitando que estos alumnos, que como agentes sociales tienen una posición de
dependencia en las relaciones de poder del campo económico puedan acumular capital
cultural en la misma medida que los agentes posicionados con un mayor grado de posesión
del capital económico (Gutiérrez 2005:50). Podemos pensar esto como resultado de las
diferentes estrategias y “juegos” realizados por los agentes, que desde esta perspectiva teórica
-tal como explicamos anteriormente- se contemplan como “activos”:

“...los jugadores pueden jugar para incrementar o conservar su capital, sus fichas, conforme a las reglas
tácitas del juego y a las necesidades de reproducción tanto del juego como las apuestas. Sin embargo
también pueden intentar transformar, en parte o en su totalidad las reglas inmanentes del juego.”
(Bourdieu & Wacquant 1995:66)

En consecuencia, al adquirir y acumular capital cultural, estos estudiantes tienen la


posibilidad de continuar con estudios universitarios y “apuntar a otra calidad de vida”, esto
es, el agente logra mejorar su posición mediante su acción en el juego, haciendo uso de su
capital cultural:

“Es real. Mucha gente, muchas familias han progresado gracias a la educación’; “El colegio les brinda
una formación adicional para proyectarse mejor a un futuro profesional… esto fortalece en su
autoestima. ayuda a que vayan construyendo su proyecto de vida porque se les pone la expectativa de
que la realidad que viven puede cambiar”

Ahora bien, respecto de las desigualdades en performances escolares, desde la perspectiva de


Bourdieu, juega gran importancia el capital cultural que traen los estudiantes de las
posiciones dominantes, una vez suplido el acceso a la educación volviendo a todos los
estudiantes como “iguales”. Tadeu Da Silva lo expone de la siguiente manera:

“la escuela no inculca valores y modalidades de pensamiento dominante. Ella se limita, al usar un
código de transmisión cultural en el cual solo los niños y los jóvenes de la clase dominante ya fueron
iniciados en el ambiente familiar, a permitir la continuidad de estos en el juego de la cultura y al mismo
tiempo a confirmar la exclusión de los niños pertenecientes a las clases subordinadas.” (1995:27)

En relación con nuestra lectura, en el texto que trabajamos, podemos ver que si bien, la
igualdad de acceso a la institución entre los agentes es dada, a diferencia de lo expuesto, no se
manifiesta en la nota trabajada una “desigualdad de performances escolares” que conduzca a
la exclusión:

"Conviven muy bien chicas de diferentes barrios, de diferentes medios, con mucha naturalidad, porque
el colegio funciona como puente de encuentro"; Casi el 100% de las chicas que egresan del Buen
Consejo van a la Universidad: "Es efectiva la educación, afirma Martín; "Me sentí muy cómoda en este
colegio, no viví ningún tipo de discriminación", asegura Johana Zorrilla.

Pregunta

En este punto podemos preguntarnos qué hace esta escuela frente a las desigualdades de
origen de sus estudiantes, qué es lo que ayuda a que puedan acceder a la universidad, la cual
se manifiesta en esta nota como símbolo del progreso y de una “mejor calidad de vida”: “casi
el 100% accede a la universidad”.

4. Conclusión y proyecciones

Queremos finalizar, partiendo de esta última pregunta, con algunas líneas de proyección
desde las autores Guillermina Tiramonti (2005) y Débora Kantor (2008) para pensar la
escuela en vinculación con las distintas realidades de los jóvenes que las integran hoy.

Promesa de futuro

Por su parte, Tiramonti expone que la escuela está anclada en su secuencia temporal, es decir
el pasado debe ser transmitido por la institución, para que el presente pueda ser inteligible y a
la vez para que se justifique la pretensión de futuro. Así, la escuela propone una promesa de
futuro: “La promesa de integración e inclusión a través de la incorporación al mercado laboral
y a los códigos del intercambio social y la promesa de la autonomía individual mediante el
despliegue de las potencialidades que portamos como individuos.” (Tiramonti, 2015:15) Esto
es: la escuela tiene como objetivo poder integrar a los diferentes individuos que acceden a ella
desde distinto orígenes en un proyecto de futuro. Esta idea de Tiramonti nos permite pensar la
siguiente cita, en la que se manifiesta la voluntad de los docente por dar herramientas al
estudiante para poder insertarse en un mercado laboral y potenciar su autonomía como
individuos:

“No solo las preparamos nosotros, también y junto a las empresas, cómo se tienen que presentar, algo
que por ahí en otras familias sería más fácil de acceder, pero a ellas enseñarles cómo presentarse, cómo
hacer una carta de presentación, ir bien vestidas.”

A raíz de esta última cita, es interesante pensar en la categoría de ​habitus,​ propuesta por
Bourdieu, puesto que nos permite pensar en que, a partir de la acción pedagógica, las alumnas
logran interiorizar un ​habitus ​que les permite jugar en otros campos. Además, damos cuenta
de que aquellas disposiciones a pensar, sentir y actuar de una manera más que de otra (
habitus que las alumnas habían interiorizado en el curso de su experiencia de vida antes de
ingresar) son modificados en la escuela, ya que se trata de una nueva situación que les
permite reformular sus disposiciones. Si bien, Bourdieu postula que la mayor parte de los
agentes sociales están expuestos a enfrentarse a circunstancias homólogas en las cuales
formaron sus disposiciones, y por ende, a vivir experiencias que tienden a reforzar esas
disposiciones; vemos como estas estudiantes logran reformarla mediante la acción
pedagógica y podríamos pensar incluso en un proceso de autosocioanálisis, a partir de lo que
vemos en la nota, mediante el cual las alumnas pudieron explicitar sus posibilidades y
limitaciones contenidas en su sistema de disposiciones para luego poder tomar distancia. (esto
se puede ver en los comentarios de algunas alumnas que dicen que el colegio les ayudó a
“cambiar su comportamiento y en sus estudios” que “ahora ven cuánto las ayudó el colegio”
que “les cambió la vida” etc.)

La escuela como espacio de “contención”

Las escuelas, entonces, tienen la demanda de contener pensando en el presente de cada


estudiante, es decir, teniendo en cuenta el contexto en el que viven. En los sectores de clase
baja, explica Tiramonti que:

“la ‘contención’ pasa por brindar un espacio institucional de protección social para aquellos que habitan
en territorios caracterizados por la desintegración. Contener es proteger momentáneamente a sus
alumnos de la violencia que caracteriza al medio social en el que habitan. (2005:17)

De esta forma, se piensa a la escuela como un “espacio” que acerca a los estudiantes de estos
sectores sociales más marginados al “mundo de los integrados”, podemos pensar esta idea en
vinculación al proyecto del colegio “Buen Consejo”, desde el cual los docentes de dicha
institución manifiestan este ideal de que la escuela funcione como “punto de encuentro”,
como “puente”: “conviven muy bien chicas de diferentes barrios, de diferentes medios, con
mucha naturalidad, porque el colegio funciona como puente de encuentro”; ​“lo que buscamos
es tender puentes.”

Así, la escuela brinda, lo que Tiramonti llama, una “protección tutelar”, un ámbito de
comprensión y de convivencia entre pares: se propone socializar fortaleciendo la autoestima
de las jóvenes: “darles herramientas que las favorece en su autoestima.”

En relación a esto último, podemos introducir los aportes de Débora Kantor que nos permite
pensar la importancia de la posición del adulto que sea capaz de ofrecer sostén y
acompañamiento. En esta línea, Kantor propone pensar a los adultos como aquello ​contra l​ o
cual los adolescentes se constituyen como sujetos, entendiendo a la preposición “contra”
desde su doble acepción: como sostén (apoyarse contra) y de confrontación (ir contra): es
decir, lo jóvenes tienen necesidad de encontrar adultos que contengan y desafíen, que
permitan y prohíban, que confíen en ellos y puedan discutirles:

“Lo que tiene este colegio es que te da un ambiente muy familiar, te hace contener y te da la seguridad
de que si necesitás algo vas a encontrar a una persona que te escuche, que te apoye”;“el colegio está al
pendiente de nosotras en todo”
Resiliencia

Con esta línea de fortalecimiento de la construcción de la “identidad” del joven podemos


introducir la noción de “resiliencia”, explicada por Tiramonti como una teoría que propone
entender cómo los adolescentes son capaces de sobrevivir y superar adversidades a pesar de
vivir en condiciones de pobreza, violencia o desastres naturales: “Si estos contextos no
pueden cambiarse, la única posibilidad es que los individuos desarrollen una estrategia
‘ganadora’ para superar la adversidad del medio”. En este punto podemos pensar el accionar
de la escuela de esta nota como fortalecedor de la capacidad de resiliencia de sus estudiantes,
inculcándoles expectativas de esperanza: "El Colegio les brinda una formación adicional (...)
ayuda a que vayan construyendo su proyecto de vida (porque) se les pone la expectativa de
que la realidad que viven puede cambiar".

Cierre

A modo de cierre, hemos expuesto la lectura realizada a partir de la nota expuesta en base a la
perspectiva de Bourdieu, tomando categorías centrales que nos permitieron analizar el
dispositivo presente, a su vez, tomamos aportes de las autoras Débora Kantor y Guillermina
Tiramonti, en razón de permitirnos un análisis más profundo del texto.
Bibliografía:

Bourdieu, P. Wacquant, L. (1995): ​Respuestas por una antropología reflexiva.​ Editorial


Grijalbo: Miguel Hidalgo.

Gutierrez, A. (2005): “Las prácticas sociales: una introducción a P. Bourdieu”. Ferreyra


editor. Córdoba.

Kantor, D. (2008): “Adultos en Jaque”. En: ​Variaciones para educar adolescentes y jóvenes​.
Del Estante Editorial: Buenos Aires.

Tadeu Da Silva, T. (1995): Escuela, Conocimiento y Currculum. Ensayos críticos. Miño y


Dávila editores: Buenos Aires

Tiramonti, G. (2005): ​La escuela en la encrucijada del cambio epocal. Educ. Soc., Campinas,
vol. 26, n. 92, p. 889-910, Especial.
Infobae
Un colegio privado de Barracas, puerta de inclusión para los chicos de la
Villa 21
El Instituto Nuestra Señora del Buen Consejo es el escenario de una exitosa experiencia de integración:
60% de sus alumnos proviene de ese barrio carenciado. Todos siguen luego estudios universitarios

7 de diciembre 2013

"Las personas a veces te discriminan porque piensan que sos un delincuente por ser de la villa",
dice Melanie Velázquez, 17 años, alumna de 4º del Colegio Buen Consejo, ubicado en la calle
Santa María del Buen Ayre, en Barracas​. "Me cambió la vida venir a este colegio –dice María
Ugarte, de 17, que también está en 4º- y me gustaría demostrarle a la gente que no por ser
pobres o humildes somos delincuentes, como lo prueba este colegio". (​Vea toda la historia en
el video, al pie de esta nota​)

Y Johana Zorrilla, que también vive en la villa, acaba de terminar 5º, y se prepara para ir a la
Universidad, asegura: "Me sentí muy cómoda en este colegio, no viví ningún tipo de
discriminación".

Se trata de un colegio casi centenario, fundado en 1918, que, como lo contó a Infobae Inés
Miguens, la Directora de Estudios, "hace unos 12 años comenzó con un proyecto de inclusión
social, tomando población que venía del colegio estatal". Hoy, el Buen Consejo tiene un 60%
de alumnos provenientes de la Villa 21-24 y de Zavaleta, y el resto de barrios aledaños al
Colegio, tanto de Capital como de zona sur del Gran Buenos Aires.
Los docentes del Buen Consejo coordinan el trabajo con los sacerdotes de la Pastoral Villera y
en ese marco participaban de reuniones periódicas con el hoy papa Francisco que recientemente
les envió un saludo de su puño y letra, rápidamente convertido en afiche...
La cuota que cobran es muy accesible. "Prácticamente no tenemos morosidad", dice Inés. El
Gobierno de la Ciudad solventa el 100% de los sueldos docentes. El resto se financia con
padrinos o donantes particulares que completan la cuota que pagan las familias.

Todas las familias pagan aunque sea una cuota módica, porque queremos que valoren el colegio y
que ellos también tengan derecho a exigirnos", explica Martín Fernández, desarrollador de fondos.
Él es un convencido de lo acertado de esta modalidad: "Este es un proyecto de inclusión entre la
villa y el barrio y una integración entre lo público y lo privado un proyecto de inclusión entre la
villa y el barrio y una integración entre lo público y lo privado, cosas que a veces en Argentina se
ven como antagónicas –dice-. Lo que buscamos es tender puentes. Una de las mejores apuestas
que se puede hacer por el país es la ​educación​. Este país sale adelante con educación y con cultura.
Estamos apostando a eso a nivel comunitario, a nivel Barracas, Villa 21. Ojalá pueda replicarse
esto en otros lados".
El éxito es tal que el Colegio tiene lista de espera. "Necesitamos más aulas", dice Martín. No sólo
eso. El Instituto, tradicionalmente reservado a las niñas, debió ampliarse. "Los padres nos pidieron
que abriéramos el colegio a los varones. Hace 4 años empezamos". Y en marzo próximo se inicia
la construcción del anexo de varones en una fábrica abandonada, vecina al Colegio.

Casi el 100% de las chicas que egresan del Buen Consejo van a la Universidad: "Es efectiva la
educación, afirma Martín, “no es una quimera, es real. Mucha gente, muchas familias han
progresado gracias a la educación".

"Si hubiera ido a otro colegio no sé si tendría pensado estudiar una carrera", dice Tatiana Pérez,
que quiere ser contadora.

El Buen Consejo, un bachillerato con orientación económica, tiende puentes con empresas para
preparar a sus alumnas para el mundo laboral. "El Colegio les brinda una formación adicional para
proyectarse mejor hacia un futuro profesional -explica Alejandra Fernández Pedemonte, la rectora
del Secundario. Esto las fortalece en su autoestima, ayuda a que vayan construyendo su proyecto
de vida (porque) se les pone la expectativa de que la realidad que viven puede cambiar".

A tal punto es así, que las chicas acaban de ganar un concurso impulsado por la Fundación Junior
Achievement. A la Compañía de Bombones creada por las alumnas de 5º año le correspondió el
premio al mejor Capital Humano y a la mejor Rentabilidad y el Primer Premio.

En este video, una visita al Buen Consejo, en la cual cinco alumnas de 4º y 5º año cuentan la
experiencia de asistir a un Colegio en el que, como explica Inés Miguens, "conviven muy bien
chicas de diferentes barrios, de diferentes medios, con mucha naturalidad, porque el colegio
funciona como puente de encuentro".