La formación de los Maestros

en Matemácas
ARTÍCULOS
Julio 2014
76
pp. 63­72
FERNANDO TÉBAR CUESTA

Se parte del Informe Delors, de los resultados PISA, y
del Informe Mckinsey. A con nuación otros Informes
internacionales como TREDs o TIMMs, y otros los
más locales, los estudios de la consejería de
Educación de la comunidad de Madrid. Se analizan
los currículos en la formacón actual de profesores en
los estudios de Grado en la universidad complutense
de Madrid y la carga lec va en Matemá cas.
Finalmente, algunas medidas concretas para la
mejora de la formación de nuestros profesores en
Matemá cas.
Palabras clave: Enseñanza Primaria, Enseñanza
Secundaria, Reformas educa vas, Currículos,
Universidad, Formación del profesorado.
Teachers training in mathemacs
From Delors report, going through PISA results un l
reaching actual Mckinsey report. Following, other
interna onals reports: TREDs or TIMMs, and local
reports: consejería de Educación de la comunidad
de Madrid mathema cs reports. The current
teachers training curriculums in Graduate studies in
universidad complutense de Madrid as well as the
academic load in Mathema cs of different grades
and courses students are analyzed. At last, specific
measures in order to improve our teachers training
in Mathema cs.
Key Words: Primary School studies, High School
Studies, Educa onal Reforms, Curriculums,
University, Teachers training.
Informe Delors 63
76
Desde 1996, los estudios educativos en los distintos
países han estado influenciados por el informe sobre
la educación que la UNESCO realizó bajo la direc-
ción Jacques Delors titulado «La Educación encierra
un tesoro». A partir de entonces, se han ido teniendo
en cuenta aspectos novedosos en la educación del
siglo XXI, como por ejemplo el establecimiento de
los cuatro pilares que representan las bases de la
educación: Aprender a vivir juntos, Aprender a co-
nocer, Aprender a ser y, Aprender a hacer.
Del mismo modo, establece las tres dimensiones
fundamentales de la educación: la ética y cultural, la
científica y tecnológica, y la económica y social.
Respecto a la enseñanza secundaria analiza el di-
lema clásico en las políticas de educación: selec-
cionar o nivelar. Y con independencia de ello, la
necesidad de generalizar el acceso a una educación
básica de calidad en cualquier país del mundo. La
flexibilidad en esta etapa debe ser fundamental,
para adaptarse a la «madurez» de los adolescentes,
y poder diversificar las trayectorias escolares de
los alumnos. En este ciclo las enseñanzas suelen
ser preparatorias para los estudios universitarios,

Ar culo recibido en Suma en junio de 2013 y aceptado en abril de 2014

JULIO
2014
pero para los alumnos que no pueden o no desean
continuarlos, no se les ofrece una base práctica
para formarles adecuadamente en este mundo tan
tecnificado.
El informe destaca el papel fundamental que de-
sempeñan los docentes en todo sistema educativo,
poniendo de manifiesto que la formación de maestros
y profesores ha sido siempre esencial para preparar a
los jóvenes. No se podrá entonces alcanzar una edu-
cación de calidad si no se adoptan medidas que in-
cluyan reformas en la formación del profesorado.
PISA 2003
El Programa PISA (Programme for International Student
Assessment: Programa para la Evaluación Interna-
cional de los Alumnos), es un estudio de evaluación
educativa de las competencias alcanzadas por los
64 alumnos de 15 años realizado a iniciativa y bajo la
coordinación de la Organización para la Coopera-
76
ción y Desarrollo Económico (OCDE).
El estudio PISA se realiza cada tres años, y en cada
uno se profundiza especialmente en
una de las competencias: lectora, ma- Donde continuamente destaca dada por las desviaciones
temática o científica. En los últimos nuestro sistema educativo es típicas (menores distan-
años, las competencias básicas estu- en la equidad
diadas han sido: en 2003, Matemáticas,
en 2006, Ciencias, en 2009, Compren-
sión lectora y, finalmente, en 2012 se ha centrado en
Matemáticas (el informe correspondiente se publi-
cará este año), incluyéndose una prueba de resolución
de problemas y competencia financiera.
La información mas completa la podemos encontrar
en la página web del Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (en el año 2005, Instituto Nacional de Eva-
luación y Calidad del Sistema Educativo), ofreciendo
no solo conceptos como lo que entiende por compe-
tencia matemática2, sino también datos técnicos como
los referidos al muestreo bi-etápico: primero se elige
un determinado número de centros educativos (mí-
nimo de 150 por país) y luego 35 alumnos de 15
años en cada centro, descontados los alumnos ex-
cluidos, el número de alumnos evaluados por país
debe ser superior a 4 500.
FERNANDO TÉBAR CUESTA
En lo referente a los resultados obtenidos
en Matemáticas, los alumnos españoles
obtienen un rendimiento de 485 puntos,
por debajo del promedio de la OCDE
que es de 500. (Por citar algunos países
europeos, sus resultados fueron: Francia
511, Alemania 503, Polonia 490, Italia
466). España ocupa un puesto indetermi-
nado entre el 22 y el 24, cuando nuestro
lugar por PIB per cápita es el 22.
Dentro de las cuatro sub-áreas de explo-
ración de la competencia matemática
(Rico, 2005), estamos peor en Espacio y
forma (Geometría) (476) y Cambio y rela-
ciones (Álgebra), y mejoramos en Incerti-
dumbre (Estadística) y Cantidad (Aritmé-
tica) (492).
Donde continuamente destaca nuestro
sistema educativo es en la equidad. Si la
excelencia viene representada por los
promedios de las puntuaciones de Ma-
temáticas (el sistema garantiza a la ma-
yoría de los alumnos los mejores resul-
tados), la equidad vendrá
cias entre las puntuacio-
nes de los mejores alum-
nos y las obtenidas por los
peores). La desigualdad excesiva siempre
es mala, corresponde a las políticas edu-
cativas trabajar para tener menor polari-
zación (las densidades de concentración
de la población en los extremos). Habrá
que esforzarse en mejorar los resultados
y conseguir una mayor excelencia sin dis-
minuir la equidad.
Indicadores de la OCDE 2011
y 2012
El gasto educativo de España en relación
al PIB por habitante es ligeramente supe-
rior a la media de la OCDE, situándose
en los años anteriores a la crisis, en una Informe McKinsey JULIO
2014
proporción del gasto destinado al profe-
sorado de 73,3 % (etapas de Educación Si los anteriores informes tenían una visión global,
Primaria y Secundaria), cuando la media bien señalando la necesidad de mejorar la formación
de la OCDE fue del 63,3 %, parece claro del profesorado, bien señalando la escasa formación
en este aspecto, que la dedicación de fon- de los maestros en Matemáticas, el Informe McKin-
dos a la atención del pago de nóminas y sey (enero 2012) se centra en el estudio de la educa-
otros conceptos al profesorado, es buena ción en España, y en su análisis propone tres grandes
comparada con otros países. áreas de actuación:
En cuanto al número de horas netas de — transparencia en las métricas de rendimiento
clase del profesorado, 880 en Educación educativo,
Primaria, se está ligeramente por debajo — profesionalización de la docencia y,
de las que se imparten en Francia 918, — autonomía de los centros.
pero por encima de las 805 que se impar- Las dos primeras resultan fundamentales para nues-
ten en Alemania. En Secundaria 713 entre tro trabajo:
las 642 de Francia y las 756 de Alemania.
Finalmente, la ratio de alumnos-profesor Respecto a la primera medida, es evidente que si las
es más baja en todos nuestros niveles edu- métricas no son homogéneas, no podemos compa-
cativos que la media de la OCDE. rar datos ni resultados y por lo tanto, se está impi-
diendo el tomar decisiones adecuadas para priorizar
Actualmente, la OCDE en su Panorama de de forma objetiva las acciones a tomar. 65
la educación 2012 nos muestra el estudio que 76
ha realizado sobre los sis- Respecto a la segunda, se considera
temas educativos en los 34 Pero lo que sí se puede hacer es como factor fundamental para avan-
países miembros de la Or- actuar sobre los factores que zar a un sistema educativo que se en-
ganización. En la parte re- inciden en la calidad de los cuentre en los niveles de rendimiento
ferente a los docentes alerta procesos educativos. Y uno de muy buenos o superiores. Empe-
sobre el proceso de enveje- esos factores es el de la zando por el acceso a la función do-
cimiento de los mismos (en formación de los profesores cente para atraer a los mejores estu-
España el 59,1 % de los diantes que terminan el bachillerato,
profesores de Educaión Primaria supera y siguiendo por la formación de los profesores,
los 40 años, y en Educación Secundaria donde si bien el número de horas lectivas es sufi-
llega al 63,2 %), y la necesidad urgente de ciente para la formación generalista, sin embargo,
que los gobiernos hagan atractivos los es- es preciso introducir mejoras en los contenidos si
tudios de Magisterio para atraer a los me- queremos aumentar la efectividad de su formación.
jores alumnos a la profesión de docente.
Está demostrado en los sucesivos estudios
de la OCDE que una vez que el gasto pú- Experiencias según Informes
blico en educación llega a un nivel deter- Internacionales (TREDS, TIMMS)
minado, a partir de ese valor, un mayor nivel o locales (Comunidad de Madrid)
de gasto, ya no tiene un impacto correlativo
en el mejor rendimiento educativo. Pero lo El último Informe de la International Association
que sí se puede hacer es actuar sobre los for the Evaluation of Educacional Achievement
factores que inciden en la calidad de los (IEA) muestra a nuestros alumnos de cuarto de Pri-
procesos educativos. Y uno de esos factores maria (nueve años) en Lengua, Matemáticas y Cien-
es el de la formación de los profesores. cias muy por debajo de lo que nos correspondería

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS EN MATEMÁTICAS

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2014
como país puntero en otras cuestiones, y por la in-
versión y el gasto en educación que el país realiza.
Las pruebas TIMSS 2011 International Results in Ma-
thematics, nos siguen situando a muchos alumnos en
los niveles más bajos, y pocos en los niveles más al-
tos. Estamos alejados de los valores medios de los
países desarrollados y, en consonancia con los va-
lores obtenidos por los alumnos de 15 años en las
pruebas PISA. Lo cual viene a confirmar que las
deficiencias que se manifiestan en los primeros años,
en la primaria, difícilmente se han conseguido cam-
biar al final de la enseñanza obligatoria.
Si representamos en una tabla los resultados obte-
nidos por los alumnos en Matemáticas, destacando
los mejores, los más próximos, y las medias de los
valores OCDE y UE, se obtiene una impresión di-
recta de nuestra situación (tabla 1)
Con media de 482 puntos, estamos muy alejados
de los valores que nos corresponderían en la OCDE,
66 que alcanza una media de 522 o de la muy similar
76 de la UE con 519.
Tan preocupante como nuestra posición media re-
ferida a la de los principales países, es la distribución
de las calificaciones, así si distribuimos los resultados
de los alumnos en tres intervalos o zonas, podemos
comparar cómo se sitúan en cada uno de ellos, en
España y en la OCDE (tabla 2).
En la zona de excelencia solo conseguimos situar al
1 % de los alumnos (frente al 5 % de la OCDE),
apenas tenemos alumnos excelentes, mientras que
en la zona baja se sitúa una desproporcionada can-
625 puntos a 585 Singapur, Corea del Sur, Hong­Kong, Japón
549 puntos a 528 Bélgica, Finlandia, Rusia, Inglaterra, Estados Unidos,
Holanda, Portugal, Alemania
522 puntos a 519 Media OCDE, Media UE
482 puntos España
Tabla 1. Competencia de los alumnos: Matemáticas
Niveles educativos en Matemáticas en España
Bajo 13 % Intermedio 86 % Excelente 1 %
Niveles educativos en Matemáticas medios en OCDE
Bajo 7 % Intermedio 88 % Excelente 5 %
Tabla 2
FERNANDO TÉBAR CUESTA
tidad de alumnos, el 13 % (frente al 7 %
de los alumnos en la OCDE). Si los valo-
res medios de la OCDE representan una
cuasi perfecta campana de Gauss, la co-
rrespondiente a España está demasiado
asimétrica para lo que quisiéramos para
nuestros alumnos y, representa un alerta
bastante roja para nuestras autoridades
educativas para su intervención inmediata
con medidas educativas concretas que co-
rrijan la situación tan anómala como la
que se describe.
La parte positiva del estudio, que confirma
los datos obtenidos en los informes PISA,
es que la escuela española sigue siendo
equitativa. Ya quedaba de manifiesto esta
buena característica en los estudios PISA,
y se confirma también en todos los estu-
dios posteriores.
Finalmente, el estudio internacional sobre
la formación inicial en Matemáticas de los
maestros, TEDS-M Informe Español
(2012), realiza un exhaustivo análisis de la
situación en España comparada con otros
países, que nos da unos resultados intere-
santes para desmitificar muchas situacio-
nes que creíamos tener deficitarias res-
pecto a Europa, ya sean referidas a
sueldos, número de horas lectivas o con-
diciones laborales entre otras.
Como ejemplos de estudios a nivel local,
podemos hablar de los realizados por la
Consejería de Educación de la Comunidad
de Madrid fruto de la preocupación por
la situación de los estudios de las mate-
máticas, y respondiendo al objetivo de fa-
vorecer de manera continua la mejora de
los aprendizajes. El primero se hizo en el
curso 2002-2003 a una muestra significa-
tiva y representativa de centros y alumnos,
y se basó en la evaluación de las Matemá-
ticas en 6.º de Educación Primaria (IE
2004) por un equipo de actuación especí-
fica de la Inspección Educativa, constitu-
yendo un diagnóstico de la situación del
aprendizaje de las matemáticas de los profundidad tanto el currículo y el horario de esta JULIO
2014
alumnos de éste nivel. materia en la Educación Primaria como los procesos
metodológicos y didácticos de los profesores».
Los objetivos que se pretendían, y que
son interesantes para este trabajo fueron: Como complemento y continuación del anterior,
se procedió a evaluar en el curso 2003-2004 las en-
A) Conocer el nivel de consecución de
señanzas de Matemáticas en la Comunidad de Ma-
los conocimientos y destrezas básicas
drid en el curso 4.º de ESO (IE 2006).
de los alumnos en cada uno de los
dominios: Automatismos, Cultura La realización de la evaluación se llevó a cabo por
matemática, Transferencia, y, Resolu- muestreo en los centros públicos y privados de la
ción de problemas. Comunidad de Madrid, siendo uno de los objetivos
B) Promover, en su caso, cambios en la el de servir de instrumento útil para la Administra-
metodología de los profesores. ción Educativa, que a partir de éstos datos puede
diseñar planes de formación y ayuda al profesorado
La competencia y habilidad del alumno en la tarea común de la mejora de los resultados de
en relación con los conocimientos y des- los alumnos. El perfil matemático del alumno medio
trezas, venían referidos a los se obtuvo con la utilización conjunta
siguientes bloques de con- La parte positiva del estudio, de la Teoría Clásica de los Test
tenidos: Números y opera- que confirma los datos (TCT), y la Teoría de Respuesta al
ciones, Medida, Formas ge- obtenidos en los informes ítem (TRI)
ométricas, Organización de
la información.
PISA, es que la escuela En cuanto a las conclusiones, resca- 67
española sigue siendo tamos las más representativas para 76
Como conclusiones se des- equitativa nuestro estudio:
tacaban:
a) El porcentaje medio de aciertos en la prueba
1. El porcentaje medio de aciertos en la fue del 34,5 %, siendo diferente para Matemá-
prueba fue del 49,6 % ticas A con un 26,8 % que para Matemáticas B
2. Números y operaciones es el bloque con un 36,8 %.
con mejor porcentaje de aciertos 55 b) El bloque de Estadística y Probabilidad fue en
%, Geometría con un 38 % la peor, y el que los alumnos obtuvieron mejores resulta-
entre medias Medida con un 42,4 % dos, con un porcentaje medio de aciertos del
y, Gráficas, Estadística y Probabilidad 47,4 %.
con un 52,7 %. c) Los peores en Aritmética y Algebra con un
3. Se confirman los datos obtenidos por 26,2 %, y entre medias las de Funciones y grá-
el INCE en años anteriores de que ficas con un 36,3 % y Geometría 34,7 %.
tanto en Primaria como en Secundaria,
el bloque de Geometría es el que obtiene los En relación con las operaciones cognitivas, hay que
peores resultados. (La mitad de los alum- destacar la mejora en la habilidad de los alumnos
nos no saben calcular superficies, cla- para los procesos de Transferencia, manteniendo
sificar formas y cuerpos geométricos...). los porcentajes en Competencia matemática, y em-
peorando la de Automatismos y la de Resolución
En cuanto a las operaciones cognitivas, de problemas, que sigue siendo baja respecto a la
se sigue constatando la necesidad de po- prueba final de la etapa de Educación Primaria.
tenciar las estrategias de resolución de
Ambos estudios revelaron la situación tan débil en
problemas.
que se encontraban nuestros alumnos respecto a
Se pone de manifiesto con el estudio efec- los conocimientos que en matemáticas deberían te-
tuado la necesidad de que se «analice en ner en cada uno de los niveles. Es de reconocer que

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS EN MATEMÁTICAS

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a partir de la difusión de dichos estudios, los profe- de su especialidad ligeramente superior a
sores de los distintos niveles, hicieron un esfuerzo la cuarta parte del total de su carga lectiva
con sus alumnos para superar la situación tan defi- global, en cambio, para formar a los maes-
citaria que en Geometría presentaban sus alumnos. tros que posteriormente queremos que
Los resultados de las pruebas posteriores del CDI formen a nuestros alumnos y que han de
en ambos niveles, así lo confirman. impartir una materia con una de las ma-
yores cargas horarias en los cursos de Pri-
maria, solo reciben una formación que al-
Currículos en el Grado en Maestro canza al 7,5 % del total de créditos. Y esto
por la Universidad Complutense sin tener en cuenta que la mayor parte de
los cursos escolares no se terminan los
El Plan de estudios de la Universidad Complutense programas, así, según el estudio TEDS-
de Madrid para el Grado en Maestro en Eduación Pri- M, el 79,1 % de las Facultades impartían
maria se desarrolla en cuatro cursos con una carga al menos el 50 % de los temas en didáctica
total de 240 ECTS. Sin embargo, las Matemáticas de la matemática, pero el 97,9 % estudia-
en el primer curso no se estudian, cero créditos ban menos del 50 % de los apartados de
de los 60 que corresponden al curso. En Segundo este dominio.
se imparten 6 créditos de los 60 del curso. En ter-
cero también 6 de los 60 y en cuarto 6 de 60. Es Es fuerte el contraste que se obtiene entre
decir, se dedica a estudiar Matemáticas o bien unos y otros, pues mientras la formación
68 nada o la décima parte de los estudios en cada de los futuros profesores generalistas de
76
curso, y en el total del Grado el estudio de las Primaria va encaminada a su formación
Matemáticas representa el 7,5 % del total de los para enseñar en varias áreas de conoci-
estudios (tabla 3). miento (matemáticas, lengua, ciencias so-
Por el contrario, si lo comparamos con la carga lec- ciales y naturales), los planes para los es-
tiva que tienen los especialistas en educación musical, pecialistas concentran su carga lectiva en
educación física o lengua extranjera, la situación es precisamente esas especialidades.
la que se puede ver en la tabla 4. Es preciso reformar la formación de los
La diferencia es evidente y elocuente, los maestros docentes, si para ser profesor de secun-
especialistas tienen una carga lectiva para la materia daria se necesita una formación superior
y el CAP o Máster para completar su
formación pedagógica, en cambio, los
Curso Créditos Total % maestros tienen una alta cualificación en
1.o 0 60 0 %
2.o 6 60 10 %
pedagogía, psicología, etc., pero con un
3.o 6 60 10 % conocimiento insuficiente de la asigna-
4.o 6 60 10 %
Grado 18 240 7,5 % tura que enseñan, en este caso Matemá-
ticas o Didáctica de la matemática. En
Tabla 3. Créditos en Matemáticas por curso y en el Grado
palabras de A. Moreno3 «sobran horas
de Sociología y Psicología, y faltan de di-
dáctica»
Créditos cursados Carga Lectiva
de la especialidad Global (ECTS) %
Pasemos ahora a contrastar la formación
55,5 201,5 27,5 %
54 203 26,6 % recibida en la Universidad con la aplicación
60 201,5 29,7 %
práctica que en el aula le exigirán los cu-
Tabla 4. Créditos cursados según especialidad rrículos de Educación Primaria (tabla 5).

FERNANDO TÉBAR CUESTA

 % de formación
1.
Ed. Musical 27,5 % 1 1
Especialista Ed. Física 26,6 % 3 3
Leng. Extranjera 29,7 % 2 2
Generalista Matemáticas 7,5 % 4 4
Tabla 5. Formación frente a docencia
Estamos formando buenos especialistas
en las tres especialidades para impartir
entre 1 y 3 horas en el currículo de Pri-
maria, así para impartir 1hora de Música
en los cursos de 1.º a 6.º, seis horas en
toda la Primaria, el estudiante de la es-
pecialidad de educación musical ha de-
dicado a los estudios específicos de su
especialidad el 27,5 % de sus horas lec-
tivas, y de modo similar ocurre con las
otras especialidades. Pero para impartir
una materia troncal que será fundamen-
tal en la formación del alumnado y con
una carga lectiva de 4 horas en cada uno
de los cursos, el formador solo ha reci-
bido una mínima parte de su formación
(7,5 %).
Parece evidente la necesidad de reformar
los estudios en la formación del profeso-
rado. No podremos exigir ni esperar re-
sultados en matemáticas de nuestros alum-
nos si los profesores no reciben la
adecuada formación en la materia.
Desde otro punto de vista, si bien es
cierto que para acceder a los estudios de
Grado se establece como requisito el ha-
ber superado el Bachillerato, sabemos que
es muy distinto haberlo hecho por la mo-
dalidad de Humanidades y Ciencias So-
ciales que por la de Ciencias y Tecnología.
Si lo ideal es esta segunda entrada, los
alumnos que han cursado esta modalidad
de Bachillerato se dirigen mayoritaria-
mente a los estudios de Ingeniería, Me-
dicina, o carreras técnicas, y pocos optan
por los estudios de Maestro, en cambio
la mayoría de los alumnos que se matri-
horas de docencia en Primaria culan en este Grado, han cur- JULIO
2014
o
2. o
3. o
4.
o
5.
o
6. Total
o sado la modalidad de Humani-
1 1 1 1 6 dades y Ciencias Sociales, pre-
3 3 2.5 2.5 17
2,5 2,5 3 3 15 sentándose la tremenda
4 4 4 4 24 situación de muchos alumnos
que no han estudiado matemá-
ticas desde 4.º de ESO, ni en 1.º
ni en 2.º de Bachillerato, y para
más inri, muchos de ellos, huyendo de las Matemá-
ticas, eligieron en 4.º de ESO la opción A (algo
más asequible que la B).
Nos encontramos pues con una formación inicial
de los futuros maestros muy deficiente en Mate-
máticas. Y con la paradoja que, aquélla materia que
han ido evitando, es de la que casi más han de ex-
plicar a sus alumnos, requiriendo para ello no solo
conocimientos fundados, sino también su didác-
tica.
Entonces, si no tienen una sólida base en la materia,
y la formación que reciben es a todas luces insufi- 69
ciente, ¿cuál es la motivación para que los estudiantes 76
elijan estos estudios?, según la encuesta de TEDS-
M la principal es pensar que se tiene «madera de
profesor» (85 %), y a continuación la seguridad a
largo plazo (55 %).
Asumiendo las motivaciones de los alumnos para
realizar estos estudios, la responsabilidad ahora es
compartida: de la Universidad, y de las Administra-
ciones educativas, los unos por diseñar planes de
estudio que no se adaptan a las necesidades futuras
de los Maestros, y los otros por aprobar esos planes
que les han presentado sin realizar un mínimo aná-
lisis crítico.
Propuestas
Para ejercer la profesión de docente, los Maestros
en Educación Primaria y los Profesores en Educa-
ción Secundaria no solo deben poseer cualidades
humanas y competencias pedagógicas variadas, sino
también paciencia, y autoridad. A las que actual-
mente habría que añadir capacidad de trabajo en
equipo, inteligencia emocional y…, capacidad para
resolver conflictos.

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS EN MATEMÁTICAS

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Mejorar la calidad de la formación y la motivación
de los docentes debe ser una prioridad según el In-
forme Delors, y para ello indica algunas de las me-
didas que deben adoptarse:
— Mejorar la selección, centrándose en una bús-
queda mas activa de los mejores candidatos.
— Formación inicial. Establecer currículos y pro-
gramas actuales, flexibles y que incrementen la
calidad.
— Formación continua. El personal docente,
como los trabajadores de la mayoría de las pro-
fesiones, debe admitir que su formación inicial
no le bastará ya para el resto de su vida. La ca-
lidad de la enseñanza depende tanto de la for-
mación inicial del profesorado como de su for-
mación continua.
— Control. Un sistema de evaluación y control
que permita diagnosticar y superar las dificul-
tades y en el que la Inspección sirva de instru-
70 mento para distinguir la enseñanza de calidad y
estimularla.
76
— Administración escolar, pues Mejorar la calidad de la
tanto la investigación como la formación y la motivación de
observación empírica, muestran los docentes debe ser una
que uno de los principales fac- prioridad según el Informe Los tres estudios interna-
tores de la eficacia escolar, es el
director del centro. (Un buen di-
rector con capacidad organizativa que fomente
el trabajo en equipo, consigue mejoras cualita-
tivas en la enseñanza en el centro de forma más
eficaz que por otras vías administrativas).
Por su parte, PISA convirtió a Finlandia en el espejo
en el que mirar para mejorar la educación, y da un
paso más en los factores a considerar para obtener
un excelente sistema educativo:
— Profesores con buena preparación académica.
— Familias que colaboran con el profesor en las
tareas que éste les encomienda para trabajar
fuera del aula.
— Ratio profesor-alumno con límites prudenciales
que permitan el trabajo próximo del profesor
con sus alumnos.
Introduce un elemento de reflexión bastante signi-
ficativo como es el de cambiar el concepto en la
FERNANDO TÉBAR CUESTA
formación del profesorado, y en vez de
utilizar a Matemáticos reconvertidos a
profesores de Matemáticas, se deberían
formar Profesores de Matemáticas, direc-
tamente.
Finalmente el Informe Mckinsey concluye
con un Plan de Excelencia en el que destaca
fundamentalmente que «El factor clave
para tener una educación de calidad son
los profesores», y como complemento,
propone:
1. Campaña para aumentar la atracción de
talento. Elegir a los futuros profesores
entre los mejores alumnos que acaban
el bachillerato.
2. Desarrollo de una carrera profesional para
el profesorado. Pagarles tanto como a
otros profesionales de alto nivel.
3. Transformar el fondo y la forma de los pro-
gramas de formación continua
de los profesores. Formarles
por los mejores profesores
universitarios.
Delors cionales citados, coinciden
de forma unánime en la
selección y formación adecuada de los
futuros maestros como primer factor de
calidad.
En esta línea, es preciso tener en cuenta,
además de la formación clásica, las nuevas
tendencias y estudios universitarios, así en
lo referente a Matemáticas, el profesor Mo-
lera Botella (2012)4 estudia y confirma la
importancia de utilizar otros factores:
«distintos investigadores han puesto de manifiesto
que los afectos (emociones, actitudes y creencias)
de los estudiantes son factores esenciales en la
comprensión de su comportamiento en matemá-
ticas», y muestra la correlación entre estos
factores y el rendimiento académico, des-
tacando la necesidad de tenerlos en con-
sideración para mejorar la calidad de la
matemática.
No podemos terminar el trabajo pen-
sando sólo en lo mejorable (selección,
formación) en lo relativo al profesorado
y la mejor manera de conseguirlo, tam-
bién hemos de pensar que a pesar de
todo, y a pesar de la tendencia de mu-
chos españoles a mirarnos hacia dentro
y encontrar pesimismo, que no se perdió
con la generación del 98, pues hoy basta
hablar con muchos profesores y escu-
char sus quejas (indisciplina del alum-
nado, desinterés de los estudiantes,…).
Sin embargo, si comparamos la docencia
con otras profesiones, la visión y per-
cepción que se tiene desde fuera, cambia
radicalmente. Si analizamos las encuestas
que Metroscopia realiza periódicamente
(por ejemplo, julio de 2012, marzo de
2013) sobre el Barómetro de Confianza
Institucional, se presenta a los «profe-
sores de la enseñanza pública» en tercer
lugar de aceptación, alcan-
zando un 88 %, solo por
detrás de los médicos con […]se debería incrementar la 01480. [Documentos de Trabajo de la
un 93 % y de los científi- carga horaria en Matemáticas Inspección, 9. Viceconsejería de Orga-
cos con un cercano 90 %, en los diversos cursos de sus nización
sorprende que el siguiente estudios de Grado [y] crear la
estamento que es el de los especialidad de Matemáticas Evaluación de Matemáticas, 4.º de Educación
Jueces, sea del 44 %. Es
evidente que la sociedad
valora a sus profesores y la enseñanza y
educación que dan a sus alumnos en los
centros educativos. Es motivo de satis-
facción y también de esperanza, pero
ello no debería ser argumento para per-
manecer estáticos, el objetivo de este tra-
bajo es precisamente el de despertar la
necesidad de intervenir en la formación
de los maestros para mejorar la calidad
de la enseñanza, al menos en Matemáti-
cas.
Como conclusión, si queremos que cam-
bie el panorama de los resultados obte-
nidos por nuestros alumnos en todas las
pruebas externas a las que los presenta-
mos, y en concreto mejorar su aprendi-
zaje y conocimiento de las Matemáticas, en la for- JULIO
2014
mación general de los maestros, dado que al con-
cluir sus estudios todos habrán de enseñarlas en
los colegios en todos los cursos de Primaria, se
debería incrementar la carga horaria en Matemáticas en
los diversos cursos de sus estudios de Grado. Y más espe-
cialmente, en la línea de lo expresado respecto a la
experiencia de Finlandia, se debería crear la especia-
lidad de Matemáticas, dando el mismo trato en el cu-
rrículo que a los especialistas actuales, con una
carga de la materia de al menos un 25 % del total
del currículo.
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FERNANDO TÉBAR CUESTA

Inspector de Educación
Dirección de Área Territorial de Madrid Este
Servicio de Inspección Educativa
72 <fernando.tebar@madrid.org>
76

1 Jacques Delors. Licenciado en Ciencias Económicas, fue Ministro
francés de economía y finanzas durante el gobierno de François Mitte­
rrand y, posteriormente Presidente de la Comisión Europea.
2 «es la aptitud de un individuo para identificar y comprender el papel
que desempeñan las matemáticas en el mundo, alcanzar razonamientos
bien fundados y utilizar y participar en las matemáticas en función de las
necesidades de su vida como ciudadano constructivo, com­
prometido y reflexivo.»
3 A. Moreno. Catedrático de Didáctica de las Ciencias
Experimentales en la Universidad Complutense de Ma­
drid.
4 J. Molera Botella. Universidad de Alicante

FERNANDO TÉBAR CUESTA