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T-4 (Cap.

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APRENDIZAJE DE HABILIDADES DEPORTIVAS Y


OTRAS CONDUCTAS RELEVANTES: PLANTEAMIENTO
GENERAL

El término aprendizaje abarca:


1. La adquisición de nuevas conductas.
2. El perfeccionamiento de otras.
3. La eliminación de conductas habituales perjudiciales.
El aprendizaje puede abarcar los tres apartados simultáneamente o cada uno por separado.

Se ha de distinguir entre ejecución y decisión: aprendizaje centrado en la ejecución de una


conducta, en su calidad y aprendizaje centrado en la decisión de ejecutar una conducta o no.
El aprendizaje de ejecución se relaciona con las habilidades físicas y técnicas, el de decisión
con el comportamiento táctico.
Ambos tipos de aprendizaje pueden beneficiarse de la psicología pues en los dos casos se
trata de modificar conductas ausentes o presentes.

4.1.- Necesidades psicológicas del aprendizaje de habilidades:


El cambio de conductas habituales no es fácil, sobretodo cuando se trabaja con deportistas
con cierta experiencia en la práctica de su deporte. Estas dificultades para la modificación de
sus destrezas llevan a un estancamiento que reduce sus posibilidades de progreso y de
rendimiento. La explicación en estos casos suele tener un matiz psicológico por alguna de las
siguientes razones.

4.1.1.- Condiciones que aconsejan el aprendizaje de una habilidad:


Se debe abordar el aprendizaje de una habilidad cuando:
1. Se considera necesario para enriquecer las posibilidades de rendimiento del deportista.
2. El deportista es capaz de asimilar el nuevo contenido.
3. El momento es el oportuno y prioritario respecto a otros contenidos del
entrenamiento.
4. Es viable teniendo en cuenta los costes de todo tipo que conlleva y los recursos
disponibles.
5. El entrenador está preparado para afrontar este cometido.

4.1.2.- Disposición psicológica de los deportistas:


Para conseguir la eficacia del aprendizaje de habilidades es necesaria una disposición
psicológica favorable del deportista.

Si bien los deportistas pueden estar más abiertos a la adquisición de nuevos avances técnicos,
no lo están tanto a la modificación o sustitución de otras habilidades técnicas consolidadas.
En estos casos pueden desarrollar creencias rígidas en apoyo de la inutilidad o improcedencia
del aprendizaje que se pretende y que dificulten la atención y asimilación de las instrucciones
del entrenador.

La disposición psicológica es importante tanto antes de iniciarse el aprendizaje como durante


el mismo: en ocasiones aunque el deportista esté inicialmente motivado, si el proceso de

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aprendizaje no obedece a sus expectativas o se sufre algún retroceso se pueden sufrir déficit
motivacionales, creencias rígidas negativas respecto a la relación coste-beneficio...

4.1.3.- Relación funcional de la conducta, con circunstancias antecedentes y


consecuencias:
El uso repetido de una conducta en presencia de circunstancias concretas hace que se
desarrolle un vínculo o relación funcional entre las circunstancias y la conducta. Las
circunstancias pueden ser situaciones amplias (un lugar, unas personas...) o estímulos muy
reducidos (un pequeño detalle de la tarea a realizar) y pueden tener un carácter externo a la
persona o formar parte de la experiencia interna de la persona (una sensación, un
pensamiento...). Se les llama situaciones o estímulos antecedentes porque su presencia
precede a la emisión de la conducta.

También puede generarse un vínculo o relación funcional entre la emisión de la conducta y


las consecuencias que produce si la persona percibe que existe esa contingencia, si percibe
que la realización de esa conducta se relaciona con la obtención de esas consecuencias.
También pueden ser externas o internas y ser valoradas como positivas o negativas
(beneficiosas o perjudiciales).

Una misma conducta puede producir más de una consecuencia que podrán ser de un mismo
signo o contrario. En caso de que sean de signo contrario suelen prevalecer las más
inmediatas o que satisfacen las necesidades más urgentes (p.ej. fumar es gratificante de
inmediato pero perjudicial a largo plazo).

La relación funcional se establece entre antecedentes y conducta cuando ante estos


antecedentes se realiza la conducta y se generan unas consecuencias beneficiosas. Esta
relación funcional consolidará la conducta como habitual siempre que se presenten dichos
antecedentes. También se puede generar la relación funcional a partir del interés por
conseguir una consecuencia gratificante y el aprendizaje de que esa consecuencia se obtiene
tras la ejecución de determinada conducta en presencia de unas circunstancias antecedentes
concretas, en cuyo caso estas circunstancias antecedentes actuarían como estímulos
discriminativos.

La relación funcional en el ámbito del deporte de competición:


Las circunstancias antecedentes y consecuentes que median en una relación funcional
dificultan su modificación y sustitución. Estos antecedentes son las situaciones en que un
deportista debe actuar (tirar a canasta, regatear... ante una posición de tiro o en el área
contraria).
Si la actuación tiene éxito se obtiene una consecuencia beneficiosa que refuerza esa conducta
ante esa misma situación. El éxito deportivo es la consecuencia favorable más reforzante para
consolidar una conducta para el deportista. Otras consecuencias favorables son el
reconocimiento social, premios económicos, percepción de control, sentirse satisfecho...

La adquisición y control de habilidades nuevas requerirán que las decisiones o ejecuciones


nuevas se vinculen a circunstancias antecedentes en cuya presencia deban ser utilizadas y que
estas conductas les proporcionen consecuencias gratificantes.
Al contrario, cuando se trate de eliminar una conducta se deberá debilitar la relación
funcional entre los antecedentes que la provocan y la conducta y minimizar o contrarrestar la
relación de contingencia favorable entre la conducta y sus consecuencias beneficiosas. En

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este caso puede ser beneficiosa la adquisición de una conducta alternativa en la que se
potenciarán los mismos antecedentes y la consecuencia favorable.

El perfeccionamiento de habilidades suele incluir ambas necesidades: adquisición y


eliminación. En los deportistas, el perfeccionamiento suele pasar no por eliminar una
conducta sino por vincularla a unos antecedentes diferentes y que deje de ejecutarse ante los
antiguos antecedentes.

El aprendizaje es más sencillo cuando se trata de aprender una nueva habilidad que cuando se
trata de cambiar alguna que en el pasado ha dado buenos resultados por otra que de entrada
puede no proporcionar consecuencias gratificantes aunque a largo plazo pueda ser más
productiva que las conductas actuales.

4.1.4.- Funcionamiento cognitivo de los deportistas:


La relación funcional entre antecedentes y conducta hace que ésta se ejecute de forma
automática, por lo que es muy difícil controlarla de forma consciente cuando se pretende
sustituir. También, en una fase posterior, es difícil automatizar una conducta que se ha
conseguido establecer de manera consciente.
El aprendizaje de determinadas habilidades puede beneficiarse de un funcionamiento
atencional mixto, en parte consciente y en parte automático. En todo caso, los deportistas han
de saber cuáles son los estímulos y/o respuestas a los que deben atender en cada momento y
que consciente o automáticamente, según proceda en cada caso, los atiendan con la intensidad
adecuada.

Enfoques atencionales:
En una primera fase del aprendizaje el deportista debe usar un enfoque atencional reducido,
centrado en un solo estímulo y que progresivamente se amplíen los enfoques con más
estímulos o respuestas.
En el caso del aprendizaje de movimientos corporales, inicialmente deberá centrarse la
atención en los estímulos internos indicadores de la correcta ejecución y después ya a los
estímulos externos en cuya presencia deba ejecutarse la conducta.
Si se trata de aprender a discernir sobre ejecutar o no una conducta, la atención se centrará
inicialmente en los estímulos que indiquen su conveniencia. Este tipo de estímulos son
generalmente externos, pero también pueden serlo internos. Así inicialmente el enfoque será
externo y reducido y se ampliará a externo cada vez más amplio.

Facilitación de los procesos cognitivos implicados:


El objeto de aprendizaje se ha de introducir progresivamente, de lo más simple a lo más
complejo para facilitar la codificación, relación y almacenamiento apropiado. En este sentido,
el trabajo de los entrenadores es fundamental para conseguirlo.
Suelen ser útiles estrategias como establecer objetivos progresivos, restricción de estímulos
interferentes, uso de modelado o el uso de instrucciones, preguntas, feed-back, programas de
reforzamiento o castigo y registros adecuados durante la práctica.
Por último, también contribuyen decisivamente las habilidades psicológicas de autoaplicación
que faciliten el funcionamiento cognitivo óptimo.

4.2.- Directrices de la intervención psicológica:


Los programas de intervención dirigidos al aprendizaje de habilidades técnicas,
comportamientos tácticos y otras conductas relevantes pueden incluir diferentes estrategias
psicológicas:

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Valoración inicial de la intervención:
La valoración inicial de la intervención ha de incluir los siguientes apartados: especificar
operativamente la conducta objeto de aprendizaje, delimitar sus antecedentes y
consecuencias, evaluar la necesidad, oportunidad y prioridad de la intervención, posibles
costes y viabilidad de la intervención. En base a todo ello se elabora un primer planteamiento.
Aquí, la figura del entrenador es esencial y el psicólogo le ayudará a ordenar ideas, tomar
decisiones y asesorar sobre la forma, no sobre el contenido.

Preparación del deportista para la intervención:


Se intentará incrementar su motivación básica por el aprendizaje, que adquiera un
compromiso por el plan de trabajo, ajustando sus expectativas a corto plazo y previniendo
posibles estados de estrés que conllevan nuevos aprendizajes.
En esta situación es importante la comunicación entrenador-deportista y el psicólogo podrá
ayudarlos asesorando al entrenador o mediando entre ambos. Son eficaces en esta etapa las
reuniones de trabajo entre los tres.

Aplicación de estrategias ambientales:


Tras las dos primeras fases, las estrategias de intervención se dividen en tres bloques:
estrategias ambientales, estrategias de autoaplicación e intervención para modificar
cogniciones interfirientes.
Las estrategias ambientales dependen de la actuación del entrenador, centrando la atención en
la conducta-objetivo, facilitar la asimilación, que perciban control sobre ella, establecer
vínculos con los antecedentes adecuados, establecer contingencias favorables y aumentar la
motivación del deportista por el cambio.
El psicólogo podrá asesorar al entrenador (que es quien debe asumir este cometido).

Estrategias de autoaplicación:
Las aplica el propio deportista y buscan centrar la atención en la conducta-objetivo, potenciar
el control de la habilidad, que se produzcan experiencias de reforzamiento interno, se
fortalezca la autoconfianza y la motivación por el aprendizaje.
La figura principal será el deportista y el psicólogo podrá ayudarlo para que domine y utilice
las habilidades que se consideren pertinentes.

Intervención para modificar cogniciones interfirientes:


Por último, la intervención puede requerir un trabajo psicológico más complejo para debilitar
cogniciones rígidas que puedan interferir en el proceso de aprendizaje.
En este caso serán el psicólogo y el deportista las figuras principales.

Perspectiva general:
Los objetivos y estrategias de cada bloque se complementan e interactúan con los otros y, de
hecho, los programas de intervención deben fundamentarse en la adecuada combinación de
objetivos y estrategias según las necesidades y características de cada caso.

4.3.- Estrategias de intervención:

4.3.1.- Establecimiento de objetivos de realización:


En el aprendizaje de habilidades es fundamental especificar con claridad cuál es la conducta-
objetivo y se determine el objetivo del programa de aprendizaje (adquisición? Eliminación?).
Deben ser objetivos alcanzables y atractivos para el deportista, viables y suficientemente
prioritarios en el conjunto del plan de entrenamiento.

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Si la conducta-objetivo final es demasiado compleja pueden establecerse conductas-objetivo
intermedias. También es interesante establecer objetivos de realización inmediatos que
centren la atención del deportista en los estímulos y respuestas más relevantes en cada caso.

4.3.2.- Modelado:
El objetivo es que los deportistas observen un modelo significativo que ejecute bien los
movimientos técnicos o tome bien las decisiones. Para ello se pueden usar vídeos o
demostraciones en vivo.
Pueden distinguirse dos tipos de modelo: los expertos y los competentes. Los expertos son
deportistas de prestigio con reconocida competencia en la habilidad en cuestión. Los
competentes son aquellos más cercanos al observador que, sin ser expertos, dominan la
habilidad mejor que éste.
Según Bandura los modelos competentes favorecen en mayor medida el aprendizaje de
habilidades que los expertos por considerarse a estos como demasiado lejanos o utópicos. De
todas formas, modelos expertos pueden aumentar significativamente la motivación por el
aprendizaje del observador por lo que puede ser recomendable usar ambos tipos de modelo.

4.3.3.- Control de estímulos ambientales:


El control de los estímulos ambientales en el aprendizaje permite evitar que los deportistas
atiendan a estímulos irrelevantes, favorece el enfoque atencional más adecuado y propicia una
adecuada vinculación entre la conducta y los estímulos antecedentes.

4.3.4.- Programas de reforzamiento:


Estos programas incluyen la aplicación deliberada de consecuencias favorables de manera
contingente a la emisión de la conducta que es objeto de aprendizaje, reforzando así su
probabilidad de ocurrencia en presencia de las mismas circunstancias. Para conseguirlo
existen dos alternativas: Conceder un estímulo gratificante (uso de un refuerzo positivo) o
retirar un estímulo aversivo presente (uso de un reforzador negativo).
Las consecuencias que contribuyen al refuerzo de la conducta se llaman reforzadores y
pueden ser materiales o sociales.
Los programas de reforzamiento pueden ser de razón fija, razón variable, de intervalo fijo y
de intervalo variable. En el contexto del aprendizaje de habilidades suelen ser más efectivos
los de razón fija primero y luego los de razón variable.
Los reforzadores sociales son de gran eficacia en este contexto por la importancia que la
conducta del entrenador tiene para el deportista y por la inmediatez del reforzador una vez se
ejecuta la conducta. Además puede compatibilizarse con reforzadores materiales (p.ej. decir
“bien” cada vez que se ejecuta la conducta y un descanso cada 5 ejecuciones).
La utilización inmediata, continua en principio e intermitente después, de reforzadores
materiales y sociales contribuye a que la conducta sea emitida el mayor número de veces
hasta que el deportista perciba las consecuencias favorables intrínsecas de dicha conducta sin
necesidad ya de otros reforzadores: la sensación de dominio, de éxito deportivo o de
satisfacción personal.

4.3.5.- Moldeamiento:
Cuando la conducta a realizar es compleja puede segmentarse en elementos más simples y
abordar su adquisición progresivamente desde los segmentos más sencillos hasta los más
difíciles. Para ello se usa el moldeamiento o moldeado.
En este caso la habilidad se divide en conductas-objetivo más simples que constituyen pasos
de dificultad creciente y que se refuerzan una a una. Sólo se refuerza la conducta-objetivo
más sencilla y cuando ésta esta consolidada deja de reforzarse y el reforzamiento sólo se

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aplica a la siguiente conducta-objetivo. El número de pasos intermedios y su duración
dependerá de la complejidad de la habilidad y del propio proceso de aprendizaje.
En el caso de la toma de decisiones el moldeamiento puede realizarse respecto a los estímulos
presentes en la toma de decisión, inicialmente se reforzará la decisión en cualquier situación y
luego se irá reforzando sólo en presencia de los estímulos que se consideren los adecuados.

4.3.6.- Encadenamiento:
El encadenamiento consiste en encadenar conductas sencillas para formar una conducta más
compleja. La intervención consistirá en consolidar cada una de las conductas más sencillas y
encadenarlas apropiadamente hasta que se ejecuten con la precisión y sucesión necesarias.
Puede realizarse hacia delante o hacia atrás y, combinado con el moldeamiento, es muy útil
para el aprendizaje de las habilidades motrices más complejas o de secuencias de decisiones.

4.3.7.- Economía de fichas:


Este tipo de programas permiten que el deportista reciba el refuerzo inmediatamente después
de la emisión de la conducta (p.ej. un punto cantado por el entrenador durante el
entrenamiento al hacer la conducta-objetivo) que será intercambiado después por un
reforzador material (p.ej. dos minutos de descanso). Esto permite no interrumpir la actividad
en curso para dar el refuerzo.
Esta estrategia es muy útil en el aprendizaje táctico o en el entrenamiento de los deportes
colectivos al poder reforzar conductas que competen a todos los miembros de un equipo o
sólo a algunos de ellos.
Antes de comenzar el ejercicio, el deportista debe saber que se aplicará la economía de fichas,
los reforzadores materiales y el momento y condiciones específicas de canje.

4.3.8.- Feed-back:
El feedback es la información que recibe el deportista sobre la conducta que ha emitido. Sin
él, el deportista desconoce los resultados de sus intentos y disminuye el interés por el
aprendizaje y su capacidad de autorregular sus movimientos o decisiones. También la
ausencia pueden provocar que el deportista use indicadores incorrectos que le proporciones
un feedback incorrecto.
Las principales vías de percepción del feedback son los comentarios del entrenador,
observación de la propia ejecución, consecuencias percibidas directamente, datos de un
observador externo...
Feedback y reforzamiento pueden aplicarse al unísono con comentarios de refuerzo social que
indiquen a la vez la correcta ejecución de la conducta-objetivo. No confundir ambas
estrategias pues el feedback puede incluir información no reforzante, correctora.
En el ámbito de la ejecución es importante también el feedback de las propias sensaciones
corporales asociadas a la correcta ejecución de la habilidad motriz ya que favorecerá la
atención interna necesaria, propicia un proceso de autorregulación que beneficia la
adquisición de habilidades y contribuye a desarrollar una percepción de dominio.

4.3.9.- Castigo:
Al tratar de eliminar una conducta y si el reforzamiento y el feedback no son suficientes, se
puede usar el castigo para penalizar la ejecución o decisión incorrecta a la vez que se refuerza
la ejecución o decisión correcta.
La aplicación contingente del castigo a una conducta indeseada puede realizarse mediante un
castigo positivo (aplicar una consecuencia aversiva) o un castigo negativo (retirar un estímulo
gratificante).

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El castigo debe aplicarse de forma inmediata y no puede usarse en programas de razón o
intervalo, todas las ejecuciones incorrectas deben ser castigadas.
Junto a la estrategia de castigar las ejecuciones o decisiones erróneas se ha de implementar un
programa de refuerzo de las conductas deseadas.

4.3.10.- Reforzamiento diferencial:


Esta estrategia parte de la diferenciación de conductas de distinto nivel de intensidad y por
tanto es útil cuando se trata del aprendizaje de conductas de esfuerzo. Se aplicarán programas
de reforzamiento contingentes a la conducta cuyo nivel de intensidad se considere el
apropiado, ignorando las de diferente intensidad.
Puede ser conveniente combinar el reforzamiento diferencial con el castigo, aplicando el
refuerzo contingente a la intensidad correcta y el castigo a la intensidad incorrecta habitual
que dificulta el aprendizaje de la correcta.

4.3.11.- Coste de respuesta:


La estrategia consiste en la aplicación de castigo negativo, retirándose un estímulo
gratificante cada vez que se emita una conducta a eliminar. Para ello puede aplicarse un
procedimiento similar al de la economía de fichas pero con un objetivo distinto.
Como procedimiento de castigo que es, las condiciones del castigo deben ser estrictas desde
el primer momento y deben ponerse los medios para evitar que el sujeto reciba refuerzo
cuando emita la conducta a eliminar. P.ej. se le podría dar 5 puntos y retirarle uno con cada
ejecución incorrecta, si acaba con los 5 puntos se le refuerza, si acaba con 4 se queda sin
refuerzo y si acaba con menos se aplica un castigo positivo.
Igual que en casos anteriores conviene compaginar el programa de coste de respuesta con otro
de refuerzo de las conductas alternativas deseadas.

4.3.12.- Conducta verbal del entrenador:


La conducta verbal del entrenador durante las diferentes sesiones de entrenamiento es un
elemento fundamental para conseguir el aprendizaje. Puede dirigirse a los deportistas para
explicarles los objetivos, los contenidos y las normas de funcionamiento de los ejercicios,
ayudarles a mantener la atención y la motivación, proporcionarles feedback, reforzarles...
Sus intervenciones verbales deben ser claras y precisas, centradas en lo importante y
seleccionando la información que necesita el deportista para poder ejecutar o decidir
correctamente.
Debe ser un experto en proporcionar feedback, reforzamiento social y en conducir los
programas de refuerzo y castigo y empleando estrategias como las preguntas y los
recordatorios.

4.3.13.- Preguntas y recordatorios sobre la conducta-objetivo:


Puede ser muy eficaz que el entrenador utilice preguntas y recordatorios sobre la ejecución o
decisión de la conducta-objetivo. Cuando el deportista ejecuta una acción mal o toma una
mala decisión, en principio puede corregirse y explicarle el error, pero una vez conoce la
explicación puede ser mejor hacerles preguntas que los obliguen a centrarse en su conducta.
Estas preguntas deben realizarse justo después de hacerse la conducta para que el deportista
recuerde lo sucedido y deben alternarse con refuerzo social si la conducta es correcta.
En ocasiones el deportista puede no estar atento a los detalles de su ejecución y no saber
contestar ante las preguntas del entrenador, seguramente, tras recriminarle este hecho
(“¡estate atento la próxima vez¡”) su atención se centrará más en la conducta-objetivo.

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También puede ser conveniente en ocasiones complementar las preguntas recordando al
deportista el objetivo de su actuación inmediatamente antes de llevarla a cabo o preguntarle
por el objetivo.

4.3.14.- Autoinstrucciones:
Todas estas estrategias pueden combinarse con el uso de autoinstrucciones cortas, precisas y
muy directivas, que debe aplicar el propio deportista justo antes de su actuación p.ej. sobre el
objetivo.

4.3.15.- Ensayo conductual en imaginación:


En los aprendizajes más complejos puede ser una buena estrategia el ensayo conductual en
imaginación, reproduciendo mentalmente los movimientos de una ejecución o situándose
mentalmente ante los antecedentes de una decisión.