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Experimentar el pensamiento y pensar la experiencia

(La enseñanza de la filosofía en los Bachilleratos Populares para Jóvenes y Adultos)

Colectivo de trabajo: Área de Filosofía de los Bachilleratos Populares


Contacto e-mail: psycofilopop@gmail.com

Integrantes:
Maisa Bascuas (Bachillerato Popular MTR La Dignidad), María del Valle Ayala (Bachillerato
Popular Chilavert), Rosaura Benedetti (Bachillerato Popular Maderera Córdoba), Maximiliano
García (Bachillerato Popular Maderera Córdoba y Bachillerato Popular Dos Palmeras), Mariana
Fernández Talavera (Bachillerato Popular Simón Rodríguez), Maia Shapochnik (Bachillerato
Popular Simón Rodríguez), Juan Ángel Mondino (Bachillerato Popular Simón Rodríguez), Juan
Pablo Parra (Bachillerato Popular Simón Rodríguez).

La experiencia de los bachilleratos

Los Bachilleratos Populares son una experiencia pedagógico-política, nueva y arraigada


en la Ciudad de Buenos Aires y algunos barrios del conurbano bonaerense. Se dan en el marco
de Empresas Recuperadas por trabajadores y organizaciones territoriales; en el contexto de una
Argentina que había visto los mayores niveles de desempleo, pobreza, indigencia,
analfabetismo, deserción escolar, maternidad infantil y trabajo en negro, entre otras
inclemencias notables. Pero también se dan como respuesta a la ausencia del Estado como ente
garante de la Educación laica, gratuita y obligatoria.
Son ya diecisiete Bachilleratos para Jóvenes y Adultos que basan su práctica
pedagógico-política en la Educación Popular. Las ideas como fuerza de integración,
democracia, solidaridad, cuidado de sí y cuidado del otro, autonomía, horizontalidad,
comunidad, junto con una nueva concepción del conocimiento, del saber y del trabajo, guían la
práctica de docentes y estudiantes que no ven en la escuela una institución atomizada y
alienante sino un lugar en el que puedan desarrollar sus capacidades, crear nuevas formas de
relación, conocer a sus vecinos y vincular la experiencia educativa con todas las otras
experiencias de sus vidas. En fin, docentes y estudiantes realizan en esta experiencia la
posibilidad de pensar y pensarse como sujetos activos de la realidad (de la realidad de la
escuela, de la realidad de la familia, de la realidad del barrio; sintéticamente, de todos los
ámbitos de la vida cotidiana).
Sin embargo, entendemos que no partimos desde un vacío de ideas, ni tampoco desde
una ausencia de prácticas. Actualmente el sistema capitalista, en su expresión como ideología
liberal, reduce la vida humana a un mero análisis de costos y beneficios que desemboca en un
individualismo posesivo y consumista que configura la base antropológica y social que reduce
la compleja visión del ser humano a un homo consumidor-espectador, donde los criterios para
forjar una identidad se encuentran en el mercado. Así los humanos somos definidos por lo que
tenemos-poseemos, según el mercado. Y el vínculo social sólo es interpretado desde él.
Entonces la dimensión colectiva, solidaria y democrática de la sociedad es ocultada y
remplazada por el lazo del mercado, se cumple el fetichismo de la mercancía, y el fetiche de la
conciencia moral.
Por eso, los Bachilleratos Populares, a al vez que "satisfacen una demanda",
problematizan, en su hacer diario, una serie de supuestos pedagógicos y políticos que sirven de
base a la reproducción de la ideología dominante, capitalista y neoliberal. Los bachilleratos, en
este sentido, cuestionan en cada clase un sistema de dominación. Y, es que las prácticas

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escolares ayudan a "formar" subjetividades.1 ¿Qué quiere decir esto? Sumisas, obedientes,
egoístas, pasivas, indiferentes, rutinarias, poco productivas, algo dormidas, acríticas, poco
creativas, aburridas: así está organizado (pensado muy maliciosamente, es cierto, pero no sin un
grado importante de realidad) el sistema educativo. Respondiendo a las necesidades del sujeto
capitalista, la educación, al fin y al cabo, las instituciones educativas, están pensadas para
efectivizar la realización de aquello que se responde cuando se pregunta: ¿Qué tipo de sujetos
queremos formar? Subyace, así, una concepción de lo que es el hombre, las relaciones con su
entorno, con el medio ambiente, con los otros hombres y consigo mismo. El sistema educativo,
pensado de esta manera, es una gran usina de formas de ser, una gran fábrica de formas de vivir,
de sentir y de pensar.
Entonces, si toda institución educativa forma subjetividades, los bachillerato populares
buscan alterar toda una serie de presupuestos éticos, políticos, epistemológicos y hasta
metafísicos, que se ponen en juego en la construcción de programas educativos, de
metodologías, de dispositivos y de prácticas escolares, que es necesario desnaturalizar para
comprender en su profundidad. En este sentido la experiencia cotidiana de los bachilleratos
intenta producir otras formas de subjetividad, otras formas de vivir, de sentir y de pensar. Este
sea, tal vez, el contenido profundo de las experiencias de los bachilleratos populares.

I. Nuestra manera de entender la filosofía: «Experimentar el pensamiento y pensar la


experiencia»

Los que damos clase en un bachillerato popular, pero nos imaginamos que puede
extenderse a cualquier experiencia de enseñanza, nos preguntamos para qué dar filosofía, cuál
es la utilidad de la misma en contextos muchas veces adversos para la concentración, la
erudición y la lectura minuciosa.
No tenemos una única y acabada respuesta pero sí partimos de una concepción de la
filosofía que hace que esta sea imprescindible en la enseñanza. Para nosotros la filosofía es un
modo o un método, que no tiene (o no tiene porqué tener) contenidos predeterminados. En ese
sentido la filosofía es aquello que nos ayuda a pensar ciertas cosas, nos ayuda a reflexionar
críticamente sobre ciertos problemas que hacen a nuestra vida cotidiana. Por eso pensamos la
posibilidad de muchas filosofías.
La idea de nuestro espacio de filosofía es que sea un espacio donde además recuperemos
nuestra curiosidad y nuestra capacidad crítica frente a una realidad que nos es dada tanto en lo
local, de cada barrio o zona, en la que se encuentra nuestra escuela, pero pensando en causas a
un nivel más macro o estructural. Nuestro filosofar crítico comienza a desplegarse cuando en el
rastreo de lo propio, nos encontramos con que en el proceso también se está construyendo una
realidad dada y muchas veces percibida como imposible de cambiar. Entonces la fuerza de la
filosofía crítica y la crítica de la filosofía, permiten recuperar la potencialidad política del
pensamiento. Así no sólo se trata de pensar lo posible, sino fundamentalmente lo imposible.
Donde los condicionamientos sociales, también permitirán vislumbrar las condiciones de
posibilidad para un cambio. Es así que pasamos de un «Yo frente al mundo» a un «Nosotros
frente al mundo». De un «Somos lo que hacemos» como trabajadores y trabajadoras, a un
«Somos lo que hacemos, para cambiar lo que somos», es decir nos reconocemos como sujetos
políticos.
Finalmente entendemos la filosofía como una práctica crítica, que nos permita crear una
subjetividad crítica y autónoma. En este sentido es que consideramos que la filosofía como
método crítico implica y construye un contenido. Por eso es que el contenido no se reduce

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Nos referimos tanto a estudiantes como a profesores .

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simplemente a los autores, conceptos y corrientes de pensamiento abordados en clase sino
también a la problemática que nos atraviesa día a día.

II. El problema de los contenidos

El tema de los contenidos en la educación popular es problemático en sí mismo. Se


plantea en este aspecto el problema de cómo articular los intereses de los estudiantes por un
lado, de modo tal que los contenidos dados sean de interés tanto teórico como práctico; y por
otro, los intereses de los docentes. Pero se suma aquí una tensión más. Por un lado el interés de
preparar un programa autónomo y por otro lado, que esos contenidos permitan la inserción
posterior en la educación formal. Es decir que en la elección de los contenidos estarían en
juego, al menos, dos cuestiones: una sería la intención de realizar un programa autónomo y
problemático que sea fruto del interés de los estudiantes y de los docentes; y por otra parte
estaría el tema de la relación de ese programa con los saberes instituidos. Estas cuestiones están
en constante conflicto y terminan por delinear un modo de elegir los contenidos.
La elección de los contenidos, entonces, tiene la característica fundamental de ser
provisoria, en el sentido de que si bien de eligen qué textos trabajar y de qué modo hacerlo para
cada encuentro, está siempre sujeto al devenir de cada clase. En este sentido la planificación
está al servicio de la clase y no la clase al servicio de la planificación.
En la planificación y elección de los contenidos se presenta también la cuestión de los
materiales que son elegidos. Es real que no hay materiales como libros de textos que se utilicen
para el trabajo en los encuentros. Esto es positivo en el sentido de que permite la libertad de
trabajar con los textos que deseamos, en el tiempo y con los métodos que tengamos ganas de
hacerlo. Promueve en algún punto una no estandarización de los contenidos e instaura la
creación real en la programación de cada encuentro. Además le da mayor relevancia a aquello
que se elige para leer. Creemos que la elección de los materiales no es inocente ni mucho menos
neutral, y es por esto, porque creemos que la elección de los contenidos específicos está
determinada por una postura político-pedagógica, que damos mucha importancia a los textos
que se trabajan.
Sin embargo, esta ausencia de materiales didácticos enmarcados en la especificidad de
nuestro tránsito (ausencia que mantiene una relación directa con el carácter no hegemónico y
novedoso de nuestra experiencia), muchas veces nos dificulta nuestra tarea al carecer de un
marco referencial y de acumulación de trabajo previo. Los bachilleratos populares están
destinados a jóvenes y adultos. Este desplazamiento desde el sujeto «adolescente» al sujeto
«joven y adulto» no es para nada un desplazamiento caprichoso sino que señala una verdadera
casilla vacía al momento de pensar el destinatario de la formación en el sistema hegemónico.
Y es que, al momento de pasar revista a los materiales didácticos ¿Con que se cuenta?
Con antologías varias, selecciones de fragmentos y manuales para niños y adolescentes, es decir
destinados a los sujetos tradicionales de la enseñanza. Estas propuestas, ¿se podrán trabajar
también indistintamente con sujetos adultos? En otro extremo, encontramos las producciones
filosóficas de y para de la élite académica...
¿Qué material usar? El tipo de problemática y la disciplina filosófica en que se la ubica,
¿incidirá en la elección del material didáctico? ¿Cada temática abre su propia diversidad de
materiales pedagógicos? ¿Se le debe dar centralidad al texto filosófico como material de
trabajo? Notamos que, a lo largo de la enseñanza de la filosofía se constituyó la modalidad
predominante de trabajo con el texto, la sola socialización de producciones filosóficas bajo una
mirada histórica y no tanto problemática. El desplazamiento del sujeto de enseñanza y nuestra
especificidad metodológica, entonces, nos abren todas estas inquietudes en tránsito parcial de
resolución.

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El planteamiento de los contenidos como se dijo es problemático y creemos que es
importante que no pierda este carácter. Cuando los contenidos se dejan de pensar de este modo,
se corre el riesgo de naturalizar lo que se lee, de creer que no hay nada más interesante para
tratar una problemática, etc. Se cae en una especie de mecanicismo de la planificación en la cual
la creatividad y la incertidumbre en algún punto se esfuman y pasan al lugar de las certezas.
Cuando esto pasa, la dinámica y el conflicto que queremos para cada clase también se pierde.

III. Consideraciones sobre eso que hemos llamado la subjetividad docente y su posible
transformación política, pensando la experiencia de los Bachilleratos Populares.

Estamos atravesando, como docentes, un momento histórico apropiado para pensar


nuestra práctica, entendida esta como una continua acción política, en la medida en que
sostenemos día a día relaciones sociales que pueden reproducir o transformar el mundo que
habitamos.
Estos son algunos de los ejes sobre los que nos interesa pensar en este espacio,
disparando preguntas que nos atraviesan y que constituyen nuestras prácticas en los
Bachilleratos Populares.

-Relación de exterioridad con el entorno. En la medida en que los Bachilleratos


Populares tienen inserción en barrios, asentamientos, villas, fábricas recuperadas, sindicatos, y
en su definición y concreción una pretendida inserción en lo comunitario para pensarlo y
transformarlo desde la escuela como organización social y política, los docentes que
participamos de estas experiencias nos vemos envueltos en la contradicción de «no ser parte del
lugar» e intentar «comprender ese lugar para transformarlo desde la organización».
Caracterizamos esta situación como una «relación de exterioridad».

-Relación de pertenencia con la institución. Tal como está organizado el sistema


educativo actual, vemos en la mayoría de las escuelas que la práctica docente está escindida de
la vida institucional. A lo sumo, ser parte de algún proyecto que vincula distintas materias en un
área, o el sentirse atravesado por un eje temático abordable desde distintas disciplinas. Pero, por
lo común, la práctica docente está alienada, en el sentido de que no participa de las instancias de
decisión que guían los destinos de una escuela (y muchas veces se escuchan, en las salas de
profesores, críticas a la organización, a la producción de los alumnos, a la pésima organización
del espacio, a decisiones tomadas con algún alumno «revoltoso», etc. Todo esto es una gran
habladuría que deriva en la angustia –en el mejor de los casos– de ver que los docentes, ante
algunas situaciones, no pueden hacer nada, o tienen que esperar las resoluciones de los
directivos).
Dicha situación de pertenencia en el sistema educativo actual, por lo demás, suele
reflejar su contracara palpable en la situación crítica de la educación durante los últimos años.
La toma de escuelas, realizada en muchos casos por docentes y estudiantes ante todo tipo de
emergentes críticos (por la situación edilicia, por los salarios docentes, por las elecciones de los
directivos, etc.) por poner solamente un caso, pueden comprenderse como expresiones de la
relación entre estudiantes y docentes con la institución en las escuelas del sistema educativo
vigente.
Desde los Bachilleratos Populares, y como apuesta o intento de hacer frente a esta
situación, tratamos de invertir la lógica imperante en cada espacio, desde las relaciones al
interior del aula y el sostenimiento edilicio, hasta la gestión y organización de las escuelas. Bajo
esta misma apuesta, los bachilleratos organizan su espacio de modo asambleario. A partir de la
organización asamblearia de las instancias de decisión se busca la proyección de una

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subjetividad docente involucrada con los procesos institucionales, desde la elaboración de los
programas, la resolución de conflictos con estudiantes o entre docentes mismos, el vínculo
asiduo para generar trabajos en común y la constante autocrítica para repensar el para qué de
una educación transformadora en los términos en que lo planteamos. Dicho de otra manera,
nuestra manera de hacer frente a la lógica imperante del sistema educativo consiste en forjar
espacios colectivos de toma de decisión sobre la totalidad de la vida institucional.

- Subjetividad docente. Bajo los presupuestos anteriores, podemos aventurar tres


determinaciones fundamentales de la subjetividad docente que intentamos poner en práctica
cotidianamente en los bachilleratos populares: la creatividad, la capacidad de escucha y la
corporalidad.
El docente creativo. Tomar las planificaciones, el desarrollo de las clases y las
evaluaciones, hasta como una actividad artística, saliendo de la lógica del manual y de la
fotocopia estandarizante.
El docente que escucha. La paciencia para no imponer un ritmo a las clases, para no
volverse loco con el cumplimiento de un programa determinado. La atención a las
problemáticas de cada curso como colectivo de trabajo, en la intención de enlazarlas, por un
lado, con la vida individual de cada uno de los participantes, pero también con la vida
institucional, que en su dinámica política se ve determinada por la vida del mundo y por el
deseo de su transformación.
El docente activo. Esto, en la medida en que no se concibe la actividad del docente como
actor neutral, incorporal y poseedor de un conocimiento a transferir a los alumnos. Por el
contrario, se concibe la docencia como una actividad centralmente política, en la que el docente
está en el mundo todo él con sus concepciones ideológicas, políticas y culturales. Ponerlas y
ponerse en juego en el coro del aula es parte constituyente de la educación popular como
pedagogía transformadora, desde el plantear que no existe la neutralidad del conocimiento.

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