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Cuando nos vemos envueltos en todo ese mundo de discurso y esa avalancha de
pregones que promueve y anuncia (¿otra vez?) la modernidad, pareciera que los
modos educativos tradicionales se están quedando atrás; sin embargo hay inercias y
rutinas que se niegan a desaparecer y siguen sus propios ritmos y maneras sin hacer
mayor caso de los avances de las ciencias pedagógicas y de los llamados y órdenes de
la políticas educativa. Tal es el caso de la represión escolar que no pocas veces se
manifiesta en la aplicación de castigos corporales, en este aspecto pueden afirmarse
que ya en la puerta del siglo XXI y aún no terminamos de salir del XIX, aunque sin
duda algo se ha avanzado en esta campo y a lo largo de estos últimos cien años.
Haciendo una breve reseña de los castigos corporales, (como si fuera una historia de
la tortura) aparecen: jalones de patillas, borradorzazos, nalgadas, varazos en glúteos,
brazos, piernas, espalda, cabeza, etc., orejas de burro, hincarse a medio patio, pararse
en una esquina y, desde luego, todo esto acompañado de gritos, ofensas,
humillaciones y todo lo que al profesor puede ocurrírsele en su desesperación y
angustia por someter a sus alumnos a un ambiente disciplinario, acorde con su modo
y estilo de enseñar; de esta manera la disciplina se convierte en su principal
preocupación.
La reflexión sobre este asunto nos llevó a evocar problemas semejantes que se vivían
en la educación jalisciense a fines de los años veinte y cómo algunos de los profesores
más conscientes de la época expresaban sus preocupaciones. En revistas como
Vanguardia, en cuyo número de abril de 1929, encontramos las siguientes palabras
de Luis Santillano:
La objeción primera que suele presentarse contra la participación más espontánea
del alumno en la vida de la escuelas se refiere a los peligros que ello puede entrañar
en orden al mantenimiento de la disciplina.
Se parte del concepto y realización de la escuela actual que sucesivamente lleva
consigo un tipo dado de gobierno, en el cual toda la autoridad reside en el maestro.
En efecto, así era y no fácilmente el maestro iba a renunciar a su autoridad; además
los mismos padres temían alguna alteración de la normalidad escolar a que estaban
habituados "quizá el temor a un fracaso o tal vez el desconocimiento de la materia de
enseñanza han hecho que los maestros desistan de promover la nueva marcha que se
debe imprimir a la escuela" se decía en la revista citada y el mismo maestro Santillano
hablaba de las condiciones objetivas en las que tenían que trabajar los profesores
para explicar su actitud autoritaria: Dentro de una aula poco holgada, sin otra
expansión que la calle o cuando más un patio reducido y polvoriento, el maestro hace
bastante con mantener el orden, el consabido orden de los alumnos que se inquietan
en los incómodos bancos o se fatigan por la continua inmovilidad ante la pizarra".
En la misma revista, en noviembre de ese año, el profesor Diego Huízar Martínez
comentaba: "Frecuentemente, mejor dicho, cada día y a cada hora, vemos despiadada
y absurdamente, aplastar la individualidad infantil, pasar por sobre ellas como sobre
un objeto o cosa, olvidar sus intereses o necesidades, sus ingenuos anhelos y sus
inclinaciones".
Así la escuela activa, la libertad, la democracia escolar y otros ideales educativos de
la época en gran parte se frustraron, por las limitaciones impuestas por la tradición y
las condiciones reales de trabajo. De manera que los castigos y la represión a la
libertad infantil, sortearon con éxito los buenos propósitos pedagógicos de estas
primeras propuestas educativas de la Revolución Mexicana. Situaciones semejantes
se han vivido cuando han surgido propósitos reformadores, como fueron el Plan de
Once Años, la Reforma Educativa de Luis Echavarría y la "Revolución Educativa" de
Miguel de la Madrid que se centraron en los cambios académicos, planes de estudio,
programas, libros, métodos, etc., pero dejaron intactas las condiciones escolares y sus
modos de organización y relación social interna, las cuales en gran parte definen las
relaciones de autoridad que todavía pesan sobre los alumnos de educación básica, en
especial de la escuela primaria, que tal vez por ser la más antigua de este nivel, es la
que carga con inercias y rutinas más difíciles de superar.
¿En esta reforma que estamos viviendo, hasta dónde podrán mejorarse las relaciones
maestro-alumno?
Este problema no debe verse como algo aislado, eventual o sólo debido al
desequilibrio emocional de algunas personas que se desempeñan como profesores
sino como la evidencia de una grave situación social. No se trata sólo del hecho de que
existan profesores represivos, sino a que estos es reflejo de una sociedad autoritaria
y represiva que se crea y pone en funciones a estos profesores, agregando a su
desequilibrio emocional e incapacidad pedagógica, el tener que trabajar con grupos
numerosos y en condiciones físicas, ambientales y socio-escolares poco propicias
para una labor educativa eficiente y respetuosa.
En una sociedad donde la violación de los derechos humanos es un asunto cotidiano,
violar los derechos y la dignidad de los alumnos parece algo natural; por lo tanto antes
que rasgarnos hipócritamente las vestiduras por un caso aislado (como
recientemente lo hizo Televisa), debemos luchar por construir una sociedad más
justa, democrática y respetuosa, en donde el respeto a la dignidad infantil sea una
conducta lógica y cotidiana y ello de manera natural se manifiesta en la escuela.
El origen
Este problema puede analizarse desde el mismo concepto de la palabra: "adulto", por
las múltiples acepciones que tiene de acuerdo al contexto social en el que se utiliza y
las distintas fases desde las que se ve. Pues si bien, desde un punto de vista, se
consideraría su madurez fisiológica, económicamente habría que considerar su
autosuficiencia, aunque los criterios legales y políticos tomen en cuenta más bien la
edad y los administradores escolares transfieran a la categoría de adultos a quienes,
pasados los quince años de edad, no están en el nivel de escolaridad correspondiente
según los criterios oficiales. Sin embargo, el problema no es tanto la definición del
término, sino el conocimiento de los sujetos como destinatarios y participantes en los
procesos educativos.
Desde el momento en que la educación perdió su carácter espontáneo y quienes
detentaban el poder empezaron a organizarla, controlarla, legitimarla y decidir
quiénes tenían derecho a qué tipo de educación, una gran parte de la sociedad fue
desplazada y los procesos educativos en que se formaban, deslegitimados y
desvalorados.
Esta situación se acentúo a partir de la Revolución Industrial, cuando se hizo
necesaria la masificación de los sistemas escolares, para adiestrar a las personas en
aprendizajes específicos de acuerdo a los intereses de los dueños de las fábricas.
De esta manera, mientras más personas entraban a la escuela, más se reducían los
aprendizajes legitimados, es decir, más aprendizajes quedaban fuera de las escuelas,
dando lugar a una educación formal institucionalizada y a otra que, de manera
informal, se va logrando en la vida. O en otras palabras:
La reducción de lo "educativo" que pretenden hacer las clases dominantes consiste
en restringir el uso del término a aquellas formas controlables, construidas mediante
determinadas normas, y en las cuales está garantizada –o al menos tiene
posibilidades de triunfo– la dirección impulsada por ellas. (Gómez y Puigrós. p.15)
Esta separación de saberes por la legitimación, lugar, tiempo o modo en que eran
aprendidos, dio lugar a una discriminación hacia quienes, por su situación económica
o social, no tenían acceso a los conocimientos oficiales y a un documento que los
certificara. Lo mismo sucedía con las personas que asistieron a la escuela durante un
tiempo de su vida y después se aislaron de ella.
Sus rumbos
Como respuesta a esta situación, surge la necesidad de nuevos espacios y
oportunidades educativas para y por quienes, por diferentes motivos, no tuvieron
acceso a la educación escolar en la edad establecida, esto sobre todo en los grupos
sociales más pobres y explotados. De ésta surge una corriente en la educación de
adultos, muy propia de los países de menor nivel de desarrollo, mientras que, en
sociedades privilegiadas la educación de adultos se desarrollaba más bien en la
actualización para el trabajo y el aprovechamiento del tiempo libre. Esta diversidad
de enfoques se hizo evidente, cuando organizaciones internacionales como la
UNESCO empezaron a realizar foros a nivel mundial para estudiar el problema de la
educación de adultos, reuniones que se convertían en torres de Babel por la confusión
de concepciones educativas.
Es así que podemos encontrar proyectos de educación de adultos solamente
enfocados a la capacitación laboral, pensaba ésta sólo en términos de aumentar la
producción y con esto las ganancias de los patrones. Como también se encuentran
acciones que tienden a desarrollar las habilidades para el trabajo con una intención
de desarrollo humano digna y respetuosa para los derechos y proyectos de vida de
los trabajadores.
Lo mismo puede decirse de los proyectos culturales, unos que tienden a imponer la
cultura de las clases o potencias dominantes y otros para promover el desarrollo
cultural endógeno con una intención de rescate y promoción de la cultura autóctona
y auténtica.
La orientación ideológica, es otra de las grandes diferencias en la educación de
adultos. Se participa en estos procesos en la búsqueda de acciones que promuevan la
toma de conciencia, en un desarrollo pleno de las facultades del ser humano, con una
intención liberadora o se reproducen las concepciones y prácticas que convienen a
quienes detentan el poder, con esquemas y objetivos de domesticación para quienes
"reciben educación".
Sin embargo, con todo y esas particularidades, se dan características comunes a la
generalidad de los adultos, como son: Su edad, el hecho de trabajar y el tener que
combinar el estudio con el trabajo, y con ello la integración de su bagaje cultural, para
enriquecer su experiencia educativa. Y precisamente, por sus especiales
circunstancias de vida y de trabajo, surgen para los adultos programas y sistemas
educativos especiales. Que lógicamente también tienen su problemática particular.
Sus problemas
De entre los problemas que han impedido un avance favorable a los programas de
educación de adultos podemos mencionar:
El enfoque de la educación de adultos, cuando se le ubica sólo como un problema de
educación básica, centrando en el alfabeto y se le trata como algo que debe o puede
aislarse y erradicarse, sin considerar el carácter global y permanente de lo educativo,
sobre todo su relación con todos los elementos del contexto social y laboral de las
personas.
La desvinculación también se da, cuando se trata a la educación de adultos, como si
fuera algo distinto a lo que sucede en los sistemas escolares, esta diferencia de
tratamiento es notoria en cuanto a recursos destinados, nivel profesional de los
docentes, instalaciones, infraestructura, equipamiento, etcétera, que en general,
suelen ser menores que lo dedicado a las modalidades tradicionales, aunque,
afortunadamente, en muchas ocasiones el entusiasmo, la creatividad y el esfuerzo de
quienes participan en la educación de adultos, sacan adelante y con éxito estos
proyectos.
El populismo que ha caracterizado a este tipo de programas y los pocos recursos que
se dedican, la educación de adultos ha sido atendida por voluntarios que reciben una
pequeña gratificación y, por lo mismo, nunca ha sido atendida profesionalmente por
personas especialmente formadas para ello.
Sus principios
Con relación a estos puntos, es preciso que se tenga un concepto claro de la educación
como proceso social global y permanente, como fenómeno histórico que se da
independientemente de la existencia de los sistemas educativos y las escuelas, aún
cuando éstas surgen con el propósito de organizarla, sistematizarla y legitimarla.
Dicho de otra manera, la educación es un proceso abierto a la sociedad, y los
proyectos de educación de adultos deben recuperar la vinculación con la vida y para
ello:
...reconocer el valor de los aprendizajes, independientemente del lugar, momento o
modo en que se obtengan y tener las puertas abiertas de las instituciones educativas
tanto en sus ámbitos físicos, como en sus planes, programas, medios de estudio y
prácticas cotidianas para que tengan cabida la vida real de las personas y la sociedad.
Se propone
Desescolarizar la educación de adultos, entendida la desescolarización como la
eliminación de barreras y estereotipos burocráticos, que impiden la relación natural
entre educación y vida, esto significa repensar a las instituciones educativas, ya no
como estructuras a priori, únicas y obligatorias para poder acceder a la educación
legitimada, sino como la infraestructura material y académica organizada como
apoyo para que los procesos educativos se den de la mejor manera.
Como reflexión final diremos que, para entender y desarrollar en todo su significado
y potencialidad el carácter permanente del proceso educativo, como lo establece la
nueva Ley General de educación, es necesario tener una gran apertura, que nos
permita y posibilite aprovechar todas las modalidades y procedimientos de
formación, sin más límites que la imaginación y las habilidades educativas de los
participantes.
Para resolver estos problemas, la nueva tendencia consiste en tratar de eliminar la
barrera que hay entre los dos campos que, a primera vista, tienen poco en común: la
formación en el medio profesional y la formación en el medio sociocultural. Podemos
referirnos al informe que presentamos ante la Asociación Internacional para el
Progreso Social, y que insiste sobre los puntos esenciales de notas enviadas por las
diferentes secciones nacionales sobre el tema de la utilización del ocio con vistas a la
educación permanente de los adultos: "Si es necesario interpretar el valor del
esfuerzo realizado según estos informes nacionales, diremos que reflejan la voluntad
de pasar del congreso social por el nivel de vida, a la promoción del hombre por el
género de vida. Se trata como lo dice el informe suizo, de alcanzar la fase social del
‘arte de vivir’ ". (UNESCO, p. 309).
No obstante la gran diversidad de enfoques que recibe la educación de adultos y la
riqueza de manifestaciones y matices que la caracterizan, hay elementos que les son
comunes en sus condiciones y sus rumbos hacia una sociedad educativa con un
concepto total de educación en donde la edad, el tiempo, la distancia y los esquemas
escolares no sean un obstáculo para la formación del hombre.
De ahí que, acordes con el título de este escrito, nunca es demasiado tarde para
aprender, ni para fijarse nuevos rumbos a la educación de adultos hacia la liberación
y la educación plena y total.
Bibliografía:
ESCOBAR, G. Miguel. Paulo Freire y la Educación Liberadora. SEP Cultura/Ediciones
El Caballito. México, 1985.
GÓMEZ, Marcela y Puigrós, Adriana. (Antólogas). La Educación Popular en América
Latina. Ediciones El Caballito/SEP Cultura. México, 1986.
PIAGET, Jean. A dónde va la Educación. Editorial Teide. Barcelona, 1985.
REED, Horace B. y Lee Loughran, Elizabeth. Más allá de las escuelas. Ediciones
Gernica. México, 1986.
UNESCO. La Educación en Marcha. Editorial Teide y Editorial de la UNESCO. Barcelona
y París, 1976.
Número 7, Diciembre 1995: Formación de docentes
“Desescolarizar la formación de profesores”
http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/moreno7.htm
I. Antecedentes
Un ligero vistazo a lo que ha sido la formación de profesores en la historia de México,
nos permite observar que es un hecho educativo relativamente nuevo como política
educativa formalizada y sistematizada, pues si bien en la época colonial existía esta
preocupación, sólo se limitaba a una serie de instrucciones y al establecimiento de
reglas para ejercer la enseñanza, es entonces en el siglo XIX cuando se establecen
instituciones especializadas para la formación de profesores como fue el caso de las
escuelas Normales, que como tales se consolidan durante el Porfiriato.
Como consecuencia de la Revolución Mexicana, se impulsa la educación rural y con
ello la formación de profesores cobra un nuevo significado, se trataba de formar
maestros para difundir, no sólo las enseñanzas escolares sino la ideología y el
proyecto económico, político y cultural del nuevo estado revolucionario. Dos
ejemplos notables fueron las normales rurales y las misiones culturales con su
función original de preparar a los maestros en servicio, que sin embargo no fueron
suficientes ante la gran cantidad de maestros que se nombraron para atender las
escuelas primarias rurales federales.
El desequilibrio entre la escasa creación de instituciones formadoras de profesores y
el crecimiento acelerado de escuelas para educación básica, en especial primarias,
ocasionó la necesidad de formar y certificar el ejercicio profesional de miles de
personas que habían sido improvisadas como profesores, con este motivo se creó en
1943 el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, cuya existencia se prolongó
hasta 1971, creándose en su lugar otra institución aunque, esta realmente con fines
de actualización. De ahí en adelante, la formación de profesores siguió ampliándose y
diversificándose en sus modalidades, alcances y propósitos, así surgieron nuevas
propuestas normalistas para reformas en planes y programas de estudio; el programa
de licenciaturas de la Dirección General de Normales desde 1975, y la Universidad
Pedagógica Nacional en 1979 que pretendió conjuntar la tradición normalista con la
universitaria a la vez que abría un gran abanico de posibilidades ofreciendo
licenciaturas a los profesores de educación preescolar y primaria con sus
modalidades escolarizada, a distancia y semiescolarizada, para que los profesores
pudieran optar por las modalidades, de acuerdo a sus intereses, posibilidades y
condiciones de vida y trabajo.
En los últimos diez años con la exigencia del nivel de licenciatura para la formación
como profesor normalista, la formación de docentes ha requerido del planteamiento
de nuevas estrategias que siguen sin encontrarse.
II. La formación de profesores en nuestros días
Hasta ahora al modificarse planes y programas, se sugieren nuevas metodologías, se
recomiendan nuevos enfoques teórico pedagógicos, pero lo esencial, la estructura
básica de los sistemas escolares y entre ellos el de las normales no se modifica. Así los
intentos de innovación se enfrentan con formas, modos e historias escolares que
obstaculizan su crecimiento.
a). Entre los problemas a los que se enfrente el sistema de formación de profesores
en México sin duda uno de los más graves, es la obsolescencia de sus planes de
estudio, sobre todo en los últimos veinte años en que ha habido una gran disparidad
y desfasamiento entre la currícula de las normales y los conocimientos y habilidades
profesionales que requieren quienes van a laborar en educación básica. Una
importante razón para explicarnos este desfasamiento, es la pretensión de querer
preparar profesores para condiciones, contenidos y métodos determinados, que
nunca van a encontrar en el ejercicio real de su profesión, no sólo por el atraso
curricular de las instituciones formadoras, sino porque la realidad está en constante
y dinámica transformación y no se pueden predecir con certidumbre las condiciones
en que se ejercerá el trabajo docente.
b). La relación entre las intenciones formadoras de la escuela y el trabajo, es una
situación todavía no bien lograda, la desvinculación entre teoría y realidad es todavía
un problema en el que hay que seguir trabajando.
c). Aunque se menciona un Sistema Nacional de Formación de Profesores, la verdad
es que hay un gran número de "sistemas", por niveles, entidades federativas,
federación, particulares, etc. que aún no han logrado coordinarse o integrarse en un
verdadero sistema nacional.
d). También coexisten una gran variedad de "modalidades" para la formación de
profesores. Así, se habla de modalidades escolarizadas, abiertas, a distancia,
extraescolares, semiescolarizadas, etc. pero pocas veces coinciden la denominación
de la modalidad con las formas de operación. Por ejemplo, aunque teóricamente en
las estrategias se hable de desarrollar la educación a distancia, pocas veces se
desarrollan los medios tecnológicos para que se implemente y menos aún éstos se
utilizan.
e). La relación entre formación inicial, capacitación y posgrados, prácticamente es
inexistente, pues además de que cada etapa es realizada por instituciones diferentes,
la ausencia de programas integrales imposibilita una adecuada vinculación.
f). La endogamia del normalismo, que generalmente se nutre de su mismo gremio
para la selección de su personal docente, así tenga que cambiar de modalidad, planes
o programas de estudio, antes que contratar personal especializado prefieren
habilitar al personal con el que se cuenta.
IV. Principios
a). Formación en el marco de la educación permanente, no perder de vista esta
característica inherente a todo proceso educativo y que no quede sólo en el discurso;
es en la formación de profesores donde este principio debe evidenciarse, no
desligando la formación institucional de profesores de su ámbito de trabajo.
b). Congruencia entre los modos de enseñanza y las habilidades de enseñanza que se
quieren formar en el futuro docente.
c). Vinculación entre autoaprendizaje e interaprendizaje. Para ello es necesario
mantener el contacto entre docentes y estudiantes y sobre todo de los estudiantes
entre sí. En este aspecto son muy importantes los procedimientos y materiales de
estudio que deben promover y propiciar esas relaciones entre las personas y grupos
participantes. O sea que:
La distribución es en realidad un proceso de circulación en todas direcciones: de los
interlocutores con la institución, de los interlocutores entre sí como grupo, de los
interlocutores en una red intergrupal. Nadie se educa por medio de contactos
esporádicos, nadie se educa en la soledad y el aislamiento. (Gutiérrez y Prieto).
d). Integrar la formación normalista inicial con las acciones de actualización y el
posgrado, no sólo por la relación entre los contenidos de aprendizaje, sino en su
congruencia curricular y la acreditación correspondiente.
e). Vincular la formación normalista con el ámbito de trabajo, no sólo con prácticas o
visitas aisladas, sino integradas en el proceso de formación. Aquí es donde la
educación abierta o un modelo semiescolarizado cobraría significado, pues quien se
está preparando para ser profesor, podría iniciar sus primeras experiencias docentes
mientras continúa sus estudios.
f). No enfocar la preparación a situaciones predeterminadas e ideales que nunca va a
encontrar, sino para enfrentar lo incierto, no para el año 2000 o para un lugar
predefinido, sino para que pueda trabajar con eficiencia en cualquier tiempo y
situación. Por ejemplo, con el desarrollo de sus potencialidades de relación social:
Aprendería también a intercambiar, a comparar ideas y experiencias con sus colegas,
etc. Capacidad de comunicación que, después podría utilizar con más facilidad. Así
cuando se encontrara en una situación pedagógica no habitual o complicada, habría
aprendido a expresar sus dificultades y a compartirlas con sus compañeros. (Debesse
M. y Mialaret).
¿Cómo prepararlo para un lugar y un momento histórico predeterminado que no
sabemos cómo va a ser?
A este respecto son muy ilustradoras las palabras de Jacques Hallak:
La competencia y la diversificación de los medios de acceso al conocimiento obligan
a definir la labor docente cada vez más en función de un proceso global, como una
responsabilidad específica en el marco de una repartición concertada de tareas entre
diferentes fuentes del saber... El profesor, contratado a la vez por su saber y su
experiencia social y profesional, se incorpora a un equipo pedagógico, en el sentido
más amplio del término, que participa en el aprendizaje y en la educación. (El correo
de la UNESCO, IX-92).
g). Retomando las experiencias que se han tenido en las acciones formadoras de
docentes, las condiciones de trabajo en que habrán de desenvolverse los profesores
y las funciones que deberán de asumir en esta sociedad en continua transformación,
la tendencia debe ser hacia la formación de maestros polivalentes como agentes de
desarrollo y formadores en los conocimientos básicos. Con habilidades lo mismo para
la docencia, que para la investigación y la promoción del desarrollo. Es en este
contexto de formación docente donde una modalidad no escolarizada cobraría un
especial significado y propiciaría grandes posibilidades de formación profesional.
Reflexión final
Es indudable que la política de formación de profesores en México requiere de un
cambio profundo que cada día es más urgente realizar y que ese cambio debe implicar
modificaciones no sólo en los planes, programas y métodos de estudio, sino también
y sobre todo en la concepción básica de lo que significa la formación de profesores y
en ese sentido atreverse a pensar en las nuevas funciones que debe desempeñar el
docente actual y en las diferentes estructuras y estrategias que se requieren para su
formación, pensando en las habilidades profesionales básicas que necesita para
desenvolverse en situaciones inciertas que encontrará en el ejercicio real de su
trabajo.
Y por lo que se refiere a la instrumentación del modelo no escolarizado, garantizar el
apoyo a los estudiantes, medios y materiales de estudio adecuados y un sistema de
evaluación confiable para el estudiante en su proceso de formación, y a la institución
en cuanto al profesional que está acreditando y avalando.
Tener siempre presente que la calidad de la educación no es por la modalidad en sí,
sea ésta escolarizada, semiescolarizada, abierta o a distancia, sino por la calidad de
las instituciones que la ofrecen y la calidad de éstas depende fundamentalmente de
las personas que las integran.
Bibliografía
ABRAHAM, Ada y colaboradores. El enseñante es también una persona. Ed. Gedisa.
París, 1984.
DEBESSE, M. y Mialaret, G. La Función Docente. Oikos Tau, S. A. Barcelona, 1980.
GUTIÉRREZ Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. La Mediación Pedagógica. Radio
Nederland y universidades de San Carlos y San Rafael Landívar de Guatemala, 1991.
MOORE, Michael (Editor). Contemporary Issues in American Distance Education.
Pergamon Press. Oxford, 1993.
MORENO, Manuel. "El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio". (Inédito).
UNESCO. El Correo. Septiembre de 1992.
Notas
1. Leopoldo Zea. Weinberg.
2. Montserrat Llorens. Didáctica de la historia. Ed. Vicens-Vives. Barcelona, 1966.
3. F. S. Cardoso. Introducción al trabajo de la investigación históricas. Ed. Grijalbo.
Barcelona, 1982.
4. Jacques Atlali. Historia del tiempo. Fondo de Cultura Económica. México, 1992. p. 9.
5. Mijail Bjtin. Teoría y estética de la novela.
6. Weinberg. De historia e historiadores.
7. F. S. Cardoso. Op. cit.
8. F. Braudel. La historia y las ciencias sociales. Alianza Editorial. Madrid, 1970.
9. Jacques Leggof. Lo maravillosos y lo cotidiano en el mundo Occidente. Gedisa.
Barcelona, 1994.
10. Yvette Jiménez de Báez. La narrativa de José Emilio Pacheco. Ficción e historia. El
Colegio de México. México, 1979.
11. F. S. Cardoso. Op. cit.
12. Cardoso. cit. a Berkhofer.
Presentación
Cuando recibí la invitación para venir a Curitiba para platicar sobre educación a
distancia, lo primero que hice fue releer sobre la historia de la educación en Brasil e
indagar acerca del desarrollo de la educación a distancia, sobre todo a partir de las
experiencias que conocí en mi anterior visita a Río de Janeiro. Cada vez que reflexiono
en torno de esta situación, confirmo la gran similitud que existe entre nuestros dos
países, y me vienen a la memoria educadores brasileños como Lourenco Filho, Freire
y otros más, cuyas enseñanzas han llegado a México y han contribuido a nuestro
desarrollo educativo. La coincidencia de nuestras historias las encuentro a partir de
la época colonial, después en los proyectos educativos de liberales y conservadores,
la modernidad que los positivistas pregonaban a finales del siglo XIX y, ahora en el
nuevo afán por la modernidad y posmodernidad, al final del siglo XX y este segundo
milenio.
El propósito de esta comunicación es compartir con ustedes, algunos conocimientos
y experiencias en el campo de la educación a distancia, en especial cuando está
dedicada a la formación de profesionales de la educación, precisamente el campo
donde la educación a distancia ha tenido su mayor impacto y trascendencia, y donde
esta modalidad cumple un doble propósito: el explícito en el programa que se
pretende desarrollar, y la vivencia que experimentan los profesores, situación vital
en la posición que asumirán con respecto a esta modalidad educativa.
Hay muchos modos de entender la educación a distancia, y en ocasiones se le
confunde con la educación abierta, este concepto se maneja cuando se abre el proceso
enseñanza aprendizaje en cualquiera de sus elementos, bien puede ser tiempo, ritmo,
lugar, antecedentes de estudios, presencia en las instituciones educativas, relación
con el docente, etc. En cambio la educación a distancia tradicionalmente es entendida
como las estrategias y medios que ayudan a establecer la comunicación cuando
institución, docentes y estudiantes no coinciden en tiempo y lugar. Así, sólo se trata
de superar los obstáculos temporales y espaciales, sin embargo, habría que agregar
que lo relevante es superar las barreras sociales y culturales y, en ese sentido, habría
que encauzar la educación a distancia para acercarnos en:
Tiempo.
Espacio geográfico.
Espacio social.
El tiempo. Más allá de calendarios, horarios y edades, respetando los ritmos,
condiciones, capacidades y posibilidades.
El espacio. Más allá de las aulas y de las condiciones geográficas, aprovechando
óptimamente los medios de comunicación y los espacios no escolares.
Lo social. Para llegar a quienes han estado marginados de los servicios educativos por
cuestiones económicas, culturales, condiciones de salud, etc. En el desarrollo de la
educación a distancia, también coincidimos, al tener programas de élite con la más
sofisticada tecnología, en contraste con programas masivos para la población que
requiere educación básica.
Es válido y necesario reiterar que, en la educación a distancia, el estar en distintos
lugares o en distintos tiempos, es un obstáculo que, por diversos medios, puede ser
superado, pero los obstáculos realmente complejos de manejar y consecuentemente
de abatir, son los sociales y culturales, elementos fundamentales a los que debemos
dedicar especial atención.
3). Principios
La estrategia para un programa de educación a distancia, debe centrarse en el
desarrollo y aprovechamiento máximo de las potencialidades propias y de la
situación que va ser enfrentada, sin perder de vista que esta situación tiene su propia
dinámica y tendencias, que en ocasiones puede ser distinta al proyecto educativo que
se pretende desarrollar. Así mismo, para un ambiente de aprendizaje a distancia
conviene considerar los siguientes principios:
a). Confianza:
Confianza en el apoyo institucional, en la relación entre administradores, docentes y
estudiantes, en los medios para el aprendizaje y, sobre todo, la confianza social de que
las personas formadas en las instituciones educativas a distancia son confiables en
sus servicios profesionales.
b). Dialogicidad:
Un ambiente siempre dispuesto a propiciar la relación entre la gente, relación que
ayude a la creación de comunidades de aprendizaje y a la construcción colectiva del
conocimiento. En este ambiente dialógico la interacción es una condición de primer
orden, interacción que se da en relación con:
Las personas que participan en el proceso de aprender y enseñar.
La institución.
Los medios y materiales.
Los contenidos, cuando se interrelacionan e interactúan con los esquemas de
conocimiento previos y las características personales de quien aprende.
Desde luego que lo fundamental es la relación que se da entre las personas. En la
educación a distancia la relación y el entrelazamiento entre la comunidad cercana y
lejana se acercan con los apoyos tecnológicos y el concepto de comunidad se amplía
sin límites espaciales. Renovar la relación entre quienes participan en un proceso de
este tipo es la base de un nuevo ambiente educativo, como lo plantea Botkin: "Así
pues, hay dos elementos especialmente importantes por lo que respecta al
aprendizaje innovador. Por un lado, los individuos tienen que ser capaces de
enriquecer sus contextos manteniéndose al ritmo de la rápida aparición de nuevas
tecnologías. Por otro lado, deben comunicar la diversidad de contextos mediante un
continuo diálogo con otros individuos. Lo uno carece de sentido sin lo otro".
c). Colaboración:
Tanto en los contextos de los procesos educativos cotidianos con quienes participan
en un proceso educativo específico, como entre instituciones y organismos en el
ámbito social global. En gran parte esta caracterización de los ambientes de
aprendizaje se recupera en la siguientes palabras de Maricruz Corrales (1997): "Las
recientes teorías sobre el aprendizaje, la madurez intelectual y emocional y las
variantes educativas apuntan a ambientes que se caracterizan por sus condiciones de
amplitud, deferencia hacia estilos y ritmos de aprendizaje, inclusión de aspectos e
indicaciones para el trabajo colaborativo y la promoción de interacciones con
diferentes grupos de estudio o acción".
d). Creatividad:
El aprendizaje bien cultivado es siempre un acto de creación, cuando una persona
aprende significativamente no expresa lo que aprendió como una simple repetición
de la información recibida, sino que hay un proceso de recreación en el que hace suyo
lo aprendido. Este tipo de aprendizaje es el que permite que una persona tenga la
capacidad de enfrentar situaciones nuevas e inciertas, estar preparado para cualquier
futuro y vivir mejor el presente.
e). Apertura:
Actitud siempre dispuesta a las ideas nuevas y distintas a las nuestras, actitudes y
propuestas educativas flexibles, con posibilidades de adecuarse a las condiciones de
vida de las personas.
f). Diversidad:
El respeto a los modos particulares de ser y hacer en toda acción educativa, en
educación a distancia cobra una mayor importancia por sus alcances y cobertura, ya
que llega a más regiones y personas aumentando con ello la diversidad, que no sólo
debe ser respetada, sino aprovechada en toda su riqueza cultural.
g). Autonomía:
Según Henry Johnson "...las condiciones ambientales determinaron la vida humana a
tal grado que la suplantaron y negaron la posibilidad de autorrealización. (La
autorrealización será, por supuesto, problemática —y tal vez imposible— si los ‘yo’
autónomos no son posibles). En esta transformación de la autonomía a la pertenencia
(dependencia), la educación de acuerdo con Ellul, juega un papel inicial".
Esta reflexión debe ser algo permanente en la educación a distancia. Con todos los
avances tecnológicos que están incorporando en la educación a distancia, la
autonomía de los estudiantes no sólo debe plantearse en relación con el docente u
otros estudiantes sino también en relación con las máquinas, de las cuales también
puede haber dependencia.
En coincidencia con el valor de la libertad, la mayor fuerza social sólo se logra a partir
de la conjunción de la libertades individuales, seres libres en los que debe
desarrollarse el potencial para que dirijan su vida y en ese sentido se apropien de sus
procesos de aprendizaje. A este respecto son muy significativas las siguientes
palabras de Freinet: "Todo sucede como si el individuo(...) estuviera cargado con un
potencial, del cual no podemos todavía definir ni el origen, ni la naturaleza, ni la
finalidad, y que tiende no solamente a conservarse y a renovar su carga, sino a crecer
hasta el máximo de potencia, a expandirse y a transmitirse a otros seres que sean su
prolongación y continuidad".
h). Accesibilidad:
En ambientes demasiado informatizados y tecnologizados, estudiantes y profesores
pueden quedar relegados confundidos y angustiados, por ello en el desarrollo
tecnológico de un ambiente de educación a distancia, no debe perderse de vista la
accesibilidad de quienes deben participar en ese proceso, considerando desde sus
condiciones geográficas, económicas y culturales generales hasta su manera personal
de ser. Sobre todo hay que tener cuidado con los sistemas demasiado centralizados y
homogéneos que al manejar un sólo esquema tecnológico dejan fuera a muchos
posibles participantes.
A este respecto es interesante observar como en cada país y en cada grupo social, los
propósitos educativos y la posibilidad de acceder a los medios dan lugar a modelos
educativos distintos, como se plantea en el Informe Delors de la UNESCO: (1996) "...la
mayoría de los proyectos puestos en práctica en los países en desarrollo tratan sobre
todo de alcanzar a públicos muy numerosos o a los que normalmente es imposible
llegar... En los países desarrollados lo que se trata de aprovechar son más bien, las
propiedades ilustrativas de los medios audiovisuales, así como la posibilidad de
dirigirse a grupos específicos, minoritarios o desfavorecidos..."
A esta afirmación podríamos agregar que en los países en desarrollo se dan ambas
situaciones, pues en un proceso desigual de posibilidades de acceso a la educación,
podemos encontrar modelos que imitan a los países con gran potencial económico y
otros con poca o nula posibilidad de acceso a los avances tecnológicos.
i). Alegría:
Aprender en un contexto de felicidad. Un ejemplo interesante pueden ser los centros
de aprendizaje Legomindstorms que la compañía Lego y el Instituto Tecnológico de
Massachusetts están desarrollando con la idea básica de proveer a los niños de las
mejores herramientas: "para que aprendan y se diviertan mientras crecen" como dice
Kjeld Kirk Kristiansen (1997). O como dirían Daniel Prieto y Francisco Gutiérrez
"Aprender para gozar de la vida".
Recuperar o fortalecer, —según el caso— la alegría para aprender, que en muchos
ámbitos escolares se ha perdido.
j). Anticipación:
Propiciar aprendizajes que posibiliten enfrentar situaciones nuevas e inciertas, y con
ello la capacidad para enfrentar y resolver problemas. Alguien muy creativo como
Einstein decía: "Yo nunca pienso en el futuro, siempre llega demasiado rápido".
k). Sustentabilidad:
Que el ambiente fortalecido en sus principios se desarrolle, no para sí mismo y su
conservación, sino en la búsqueda permanente de mejores condiciones para el
aprendizaje.
Formación de profesores
En relación con un programa de educación a distancia destinado a la formación de
profesores que ejerzan funciones docentes, de investigación, difusión o gestión, que
es el caso que nos ocupa ahora, es recomendable cuidar lo siguientes aspectos:
Congruencia. Entre el modelo educativo y de gestión que se propone a los
participantes y el que se vive institucionalmente (teoría-práctica, modelos vivos).
Significación. Que los aprendizajes tengan sentido para la vida profesional y personal
de los participantes.
Flexibilidad. Adecuándose a las condiciones de vida y trabajo de los participantes, no
como una mera ocupación de tiempo y espacio libre sino integrándose a su vida
personal y profesional cotidiana.
Integridad. En los apoyos académicos: asesoría, medios y materiales de estudio y
evaluación.
Además de estos principios conviene tomar en cuenta las siguientes
recomendaciones de Imbernon (1996), con respecto a la formación de profesores:
Tener en cuenta la diversidad profesional.
Alcanzar todos, los componentes formativos.
Formar parte de una política de perfeccionamiento.
Establecer las modalidades formativas.
Unir la teoría y la práctica.
Formar a los formadores.
Cuidar la evaluación.
Analizar el papel de las escuelas del magisterio.
Respetar la autonomía de los centros y el profesorado.
Contemplar la formación del profesorado como una pedagogía de los adultos
(andragogía).
Posibilidad de acceso
El primer criterio que debe prevalecer para decidir con respecto a los medios que
habrán de utilizarse en educación a distancia es su accesibilidad. De nada servirá su
potencialidad y sofisticación si los destinatarios no pueden, por razones de cualquier
índole, acceder a ellos. Adecuar los medios a las condiciones de vida de los
participantes, tomando en cuenta en dónde viven, cómo viven y cuáles son sus
condiciones geográficas y socioeconómicas, sus condiciones para el estudio y su
cultura de aprendizaje; qué medios llegan mejor a los lugares del vivir cotidiano: casa,
trabajo, escuelas, etc., y que las personas tengan las posibilidades técnicas,
económicas y culturales de acceder. Hasta qué punto y de qué manera debe
introducirse una nueva tecnología considerando las condiciones y posibilidades de
los destinatarios, o implementar estrategias para la incorporación de una nueva
cultura educativa. Desde luego no debe perderse de vista, cómo la tecnología
implementada puede servir para una mayor cobertura e interacción, para comunicar
mensajes más atractivos y con mayor rapidez.
Accesibilidad institucional
Cultura organizacional. Un aspecto de primer orden que hay que considerar en la
decisión sobre tecnologías, es el que se refiere a las posibilidades institucionales de
adecuar la organización y su personal a las innovaciones que se desee implementar,
tomando en cuenta los aspectos estructurales, tecnológicos y culturales. En muchas
ocasiones, el personal académico arraigado en sus prácticas tradicionales impide el
impacto favorable que la tecnología pueda tener en la educación. Al mismo libro como
ahora el software o el video, se le ha visto como una fuente de información, pero no
como una obra que puede ser creada por los propios estudiantes, como lo propone
Freinet.
En un proyecto de grandes pretensiones innovadoras, sea en lo tecnológico como en
lo educativo, es imprescindible contar con el consenso y apoyo de las personas que
en sus distintos niveles deberán ser responsables y participantes del mismo:
Los políticos que deberán tomar las decisiones y decidir los apoyos,
Los funcionarios medios que deberán tomar las decisiones cotidianas
Los profesores e investigadores que deberán responsabilizarse de la producción y
servicios académicos.
Las personas responsables del trabajo técnico y los esfuerzos conjuntos que deben
realizar para sacar adelante el trabajo cotidiano, y prioritariamente los estudiantes,
como razón de ser y principales protagonistas de los procesos educativos.
Costos. Un aspecto importante de la accesibilidad son los costos, considerando
aspectos como los siguientes:
Costos que podrán ser abatidos.
Gastos agregados que implica.
Tiempo que se ofrecerá el servicio.
Cobertura y cantidad de población que deberá ser atendida.
En quien se cargan los costos, en la institución que ofrece el servicio o en los
destinatarios del mismo.
Que posibilidades de crecimiento tiene el equipo y que costos implica.
e). Apoyo administrativo:
Inscripción control del avance de estudios, acreditación, sistemas de producción y
entrega de materiales, manejo de finanzas, etc.
f). Apoyo y coordinación institucional:
Dando unidad, sentido y armonía a todo el conjunto de elementos; que al darle
identidad institucional despierte en los estudiantes la seguridad de pertenencia a una
organización confiable y segura.
El problema
El uso de la tecnología cambia la participación de los asistentes a los foros en línea,
modifica los procesos perceptivos en los aprendizajes que tienden a irse a los
extremos en la calidad del dialogo, o bien muy baja o alta.
En algunas ocasiones, con comentarios que se disparan en todo sentido, lo cual hace
muy difícil la función del moderador, en cuanto a la organización de los comentarios
de los participantes de los foros en línea.
Teoría
El aprendizaje, mediado por computadora, propicia la interacción, la comunicación y
la discusión entre los participantes. Este es el principio básico para realizar los foros
en línea, para lo que se requiere una computadora con fax-modem y una línea
telefónica; de esta manera, es posible conectarse al correo electrónico.
Los mensajes de los participantes del foro llegan directamente al servidor, quienes
abren periódicamente su correo para consultarlo, esto les permite interactuar con los
mensajes que ahí se encuentran.
Los foros en línea pueden realizarse a través del correo electrónico, el cual, en su
primer momento, fue creado con el propósito de comunicarse de persona a persona,
siempre y cuando se encuentren inscritos a la red. Por las bondades de su uso, se
extendió rápidamente su propósito de comunicación y, ahora, puede ser de una a
muchas personas y de muchas a una; esto ocurre cuando aparece la lista o agenda
electrónica, que consiste en un listado en el que se distribuyen, de manera automática,
los distintos mensajes. Cuando se envía un mensaje, automáticamente, llega a todas
las personas enlistadas. De esta manera, se forman ambientes de aprendizaje, en los
que se pueden propiciar verdaderas discusiones y generar aprendizaje entre los
asistentes.
Los foros en línea permiten tener un mejor uso de la memoria, porque es factible, en
un archivo, tener los comentarios de todos los participantes, con la fecha y la hora en
que fueron escritos.
Los foros en línea, a través de un diseño cuidadoso, favorecen el acceso hasta las
distintas personas que estudian una misma temática en diferentes partes del mundo;
son herramientas valiosas que tienen un alto nivel de interacción entre los
participantes y tienen un importante papel en la educación de nuestro tiempo.
Otra forma de utilización del correo electrónico es el talk, en el que dos o más
personas se enlazan, simultáneamente, para escribir sus mensajes, todos pueden
observar el suyo y el de los demás; se colocan ante una pantalla que se divide en varias
ventanas, una por participante. Los límites para esta comunicación sólo están dados
por la cantidad de interlocutores que el otro pueda atender de manera simultánea, y
a las ventanas que tenga abiertas.
Existe una gran lista de servicios en Internet, aquí se presentan los dos que pueden
ser utilizados en los foros en línea: el primer recuadro tiene el nombre del servicio; el
segundo, el tipo al que pertenece; el tercero, la descripción de la función; en cuarto
lugar, una explicación de cómo utilizarlo y; por último, aparecen los objetos para ser
producidos en la computadora.
Conferencia electrónica
Los foros en línea son un gran avance tecnológico en el que es posible discutir y
aprender, la computadora es utilizada para recibir, organizar y enviar mensajes, para
establecer comunicación e interacción en grupo, entre varias personas.
El foro se inicia con una o varias ponencias, de expertos, sobre las cuales se discute;
también se puede presentar una serie de interrogantes, además, a la hora de dar a
conocer la temática, deberán dejarse en claro los contenidos a tratar, en qué tiempos
y los objetivos que se desean alcanzar por los participantes del foro. También se da el
nombre de los moderadores y las fechas en que aparecerán las conclusiones.
Chacón (1993), lo refiere de la siguiente manera: "El usuario podrá enviar un mensaje
a la mesa de la conferencia, en su totalidad, o escoger uno o más participantes para
hacer un comentario que llega a todo el grupo. Durante el desarrollo de la conferencia,
pueden formarse subgrupos para discutir algo en sesiones de conversación directa,
tipo talk.
Un aspecto importante de los foros en línea es la creación de un ambiente de
aprendizaje social de manera formal, en donde aparecen relaciones de participación,
comunicación, interacción, liderazgo y algunos conflictos.
Los foros en línea requieren de uno o varios moderadores que ayuden a centrar la
discusión, en torno de lo más importante de la temática.
El ambiente de redes plantea soluciones para propiciar el aprendizaje social, que,
según Tales Chacón (1993), se clasifican en: aprendizaje activo, cooperativo e
incidental.
Aprendizaje activo:
Los foros en línea propician el aprendizaje a través de una participación e interacción
en grupo. En este caso, el aprendizaje activo consiste en que el participante utilice el
teclado y exprese su contribución a la discusión.
Aprendizaje incidental:
No esperada de manera formal. Se propicia gracias al hecho de encontrar a otra
persona que despierta el interés de los participantes por lo interesante de una
temática.
Harasim (1990), identifica cinco características para el diseño de foros en línea:
Comunicación muchos a muchos. Que facilita los procesos interactivos con los
participantes y el moderador.
Lugar independiente. Los participantes pueden acceder al foro el línea desde
cualquier parte del mundo.
Tiempo independiente. Se da en forma sincrónica, esto es, no en tiempo real.
Basado en comunicación escrita. Los mensajes son escritos a través de un
teclado.
Interacción mediada por computadora. La información es mediada a través del
moderador y los comentarios de los asistentes.
Harasim, Hiltz y Tales (1994), proponen varios modelos instruccionales para el
aprendizaje en línea, de los cuales, en este documento, se retoma el denominado
actividad estructurada, que puede tener distintas formas de presentación:
Seminario.
Discusiones en grupo.
Establecimiento de roles.
Equipos de debate.
Aprendizaje a través de interacción con los participantes.
Red electrónica del foro en línea.
Objetivos
1) Identificar y clasificar la actividad perceptora en los aprendizajes y sus principales
componentes:
a) Antecedentes formativos: área de trabajo, estudios, actividades académicas.
b) Participación en el foro: frecuencia, extensión e intervención.
c) Calidad en el dialogo: profundidad del contenido (ideas principales,
secundarias, causalidad).
2) Analizar los procesos perceptivos en los aprendizajes de los participantes de los
foros en línea:
a) Planeación y organización.
b) Antecedentes formativos.
c) Participación en el foro.
d) Calidad en el diálogo.
3) Evaluar la calidad en el dialogo de los participantes de foros en línea considerando
todos los procesos perceptivos.
Preguntas
¿Cómo es la actividad perceptora en los aprendizajes y cuáles son sus
principales componentes?
¿Cuáles son las características mas significativas de la actividad perceptora del
aprendizaje de los participantes de los foros en línea?
¿Cómo se relacionan la actividad perceptora en los aprendizajes y la
interacción en la calidad del dialogo de los participantes de los foros en línea?
Hipótesis o supuestos
La participación de los asistentes a los foros en línea, está relacionada con los
procesos perceptivos en los aprendizajes y la interacción de la calidad en el dialogo;
que a su vez, están mediados por los componentes de la actividad perceptora.
Conclusiones
Los foros en línea ofrecen nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje. En el
mundo hay muchos estudiantes que aprenden en línea, con modelos probados y
desarrollados.
Los estudiantes que emplean los foros en línea se han generalizado más en la última
década, acercando a los participantes de todo el mundo que tienen intereses en
común.
Las instituciones educativas deben descentralizarse y ofrecer igualdad de
oportunidades a los estudiantes, independientemente del lugar en donde vivan y del
tiempo con que cuenten para estudiar.
Los profesores necesitan conocer y usar nuevos modelos instruccionales para
realizar la enseñanza en línea.
Cada día se hace un mejor y mayor esfuerzo para integrar información en Internet,
con el uso de interfases, esto permite una mejor difusión de la información y la
creación de ambientes de aprendizaje mas globales.
Bibliografía
HARASIM, L. (Ed.). Online education; Perspectives on a new environment. Praeger.
New York, 1990.
HARASIM, Hilte, Teles. Learning Networks; A Field Guide. MIT Press. Cambridge, 1994
CHACÓN, Fabio J."Comunicación mediante computadores y educación a distancia".
Ponencia presentada en el taller organizado por la UDG los días 29 y 30 de noviembre
de 1993.
TALES, Lucio. "Modelos instruccionales para educación a distancia por correo
electrónico". (Taller) Módulo 9, CREAD-ITESM.
Muchas razones nos han motivado a presentar una reseña de la vida del profesor
Víctor Gallo Martínez: su obra editorial, su producción académica, su papel en la
formación de profesores mexicanos y su desempeño en diversos cargos públicos;
todo integrado en su fructífera vida profesional como maestro. Siendo la tarea, una
revista temática, en muchos de sus números podríamos haber presentado a Víctor
Gallo como un personaje sobresaliente, por su fructífera trayectoria en distintas áreas
del trabajo educativo. En esta ocasión lo presentamos por su actuación y entusiasmo
a favor del desarrollo de la educación a distancia en México, sobre todo, cuando
estuvo al frente del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM),
institución pionera en esta modalidad educativa y en la formación de profesores. Es
de destacarse que, durante su gestión al frente del IFCM, nunca se limitó a ser
solamente un buen administrador, sino que se preocupó por la búsqueda de nuevas e
interesantes opciones de formación para los profesores mexicanos.
El maestro Víctor Gallo Martínez nació el 5 de septiembre de 1922 en Guadalajara
Jalisco, al siguiente año de la creación de la Secretaría de Educación Pública, cuando
se iniciaba con gran fuerza el impulso a la educación popular a través de las escuelas
federales, en especial para la población del medio rural. Para ello se requirió nombrar
a una gran cantidad de profesores, seleccionando a cualquier persona que tuviera
voluntad y un mínimo de escolaridad. Esto propició que el Estado tuviera que realizar,
más tarde, distintas acciones con el fin de capacitar a los improvisados profesores.
Durante más de veinte años se realizaron diversas acciones aisladas, con este
propósito, hasta que en 1945 se creó el IFCM, en el que Don Víctor Gallo fue uno de
los catedráticos fundadores; luego, en 1953 sería el subdirector general y, a la postre,
de 1957 a 1970, se convertiría en director general de esta institución.
El profesor Gallo cursó su educación primaria en la Escuela Anexa a la Normal de
Jalisco, realizó estudios de secundaria y preparatoria en la Universidad de
Guadalajara, continuó su carrera como profesor de educación primaria en la Normal
de Jalisco y se especializó como maestro de Normal y técnico en educación en la
Normal Superior de México. Aunque, desde luego, más significativa que su
preparación formal en el interior de las instituciones educativas, fue la formación
lograda a través de sus experiencias profesionales en distintos campos de la
administración de la educación pública.
El profesor Víctor Gallo Martínez fue testigo y protagonista de momentos y procesos
claves en la historia de la educación en México, en especial desde la época de Manuel
Ávila Camacho, con la "educación para la unidad nacional" y, posteriormente, durante
el gobierno de López Mateos, con el Plan de Once Años.
Además de sus propias obras que merecerían una edición especial y de las cuales aquí
podemos mencionar sólo algunas como: Cartas sobre educación en 1952, Problemas
educativos de México en 1955, Nuevas cartas sobre educación en 1956, Estructura
económica de la educación mexicana, perspectivas y proyecciones en 1958 y Política
Educativa de México en 1969, don Víctor fue fundador de las revistas de carácter
pedagógico y de orientación profesional: "Capacitación", "Boletín del IFCM" y
"Temachtia". Habría que destacar su trabajo como impulsor de una gran labor
editorial en el campo educativo, que por su cobertura, llegó más allá de los
destinatarios originalmente previstos; estas publicaciones, siguen siendo, fuentes
importantes de consulta.
De los libros de texto y consulta, para los tres grados de secundaria, los tres de Normal
y para la capacitación de los maestros en servicio no titulados, se publicaron 375
títulos, con un tiraje promedio de 90,000 ejemplares en cada edición; de la colección
"Ciencia y Técnica", se publicaron 41 volúmenes, con un tiraje promedio en cada
edición, de 20,000 ejemplares; de la "Biblioteca de Mejoramiento Profesional del
Magisterio", 92 títulos, con un tiraje promedio de 30,000 ejemplares. En total, las
ediciones alcanzaron la suma de 19 millones de libros, publicados de 1957 a 1970.
Esta obra editorial no se limitó sólo a libros de texto, sino que, como puede verse por
el título de las colecciones, también estuvieron dedicadas a la actualización, tanto en
el campo específico de la labor docente, como en el ámbito más amplio de la ciencia y
la tecnología; un programa, sin duda muy ambicioso que, además, no sólo llegó a los
alumnos del IFCM sino a todos los profesores que se interesaron en sus publicaciones.
Aún ahora pueden verse, en las bibliotecas de algunas instituciones educativas, estas
colecciones o parte de ellas.
La obra de Víctor Gallo puede apreciarse desde diferentes facetas, una de ellas fue
su labor en la formación de profesores; de ésta, sin duda una de las más destacadas,
fue la que realizó al frente del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, que
ofreció a miles de profesores mexicanos la oportunidad de mejorar su formación
profesional y sus condiciones de vida, gracias a que los servicios del Instituto llegaron
hasta su comunidad, pudieron, así, combinar mejor el estudio con el trabajo.
Otra importante aportación del IFCM a la pedagogía mexicana fue su modelo
educativo, que, con una interesante apertura y flexibilidad, integró una diversidad de
modalidades educativas presenciales y a distancia para crear un modelo educativo a
la medida de las necesidades y condiciones de vida y trabajo de los profesores
mexicanos, en especial de los del medio rural que tenían menos oportunidades de
formación.
El impacto y trascendencia de la obra del IFCM fue de tal magnitud, que aún ahora
muchas instituciones formadores de docentes siguen los enfoques metodológicos y
las estrategias con las que trabajaba el Instituto, aunque algunas veces limitadas a la
fase de estudio en vacaciones y verano, sin la fase de estudio a distancia que a través
de la correspondencia, los círculos locales de estudio y consulta, y la radio de onda
corta, dieran tan buenos resultados para poder llegar a todos los profesores de
México.
El tiempo del Instituto fue el mismo que correspondió a las reformas educativas:
primero, de la Unidad Nacional con Manuel Ávila Camacho y que, de alguna manera,
continuaron Miguel Alemán y Ruiz Cortínez; luego, al Plan de Once Años, que pusiera
en marcha Adolfo López Mateos y continuó Gustavo Díaz Ordaz. Con la reforma
realizada durante gobierno de Luis Echeverría desapareció el IFCM para dar lugar a
una nueva dependencia formadora de docentes, la Dirección General de Capacitación
y Mejoramiento Profesional del Magisterio, quedando una política editorial que hasta
ahora no ha vuelto a repetirse.
Otro aspecto menos conocido, pero no por eso menos importante, fue su obra en la
capacitación agraria, llegando a ser director general y fundador del Instituto Nacional
de Capacitación Agraria (INCA); del Departamento de Asuntos Agrarios y
Colonización (DAAC), de 1971 a 1975. Precisamente ocupó este puesto cuando el
gobierno de Luis Echeverría decidió terminar con el IFCM.
Otro aspecto importante en la vida profesional de Víctor Gallo Martínez fue su
destacada participación en foros diversos y la gran cantidad de acciones que realizó
más allá de su encargo, con la intención de mejorar los servicios educativos y por la
superación de los profesionales de la educación. En ese sentido, habría que mencionar
su labor como miembro fundador y presidente de la Academia Mexicana de
Educación en 1961. Pero como decíamos antes, ésta es otra faceta de su vida que
merece un tratamiento aparte.
De entre los muchos y variados actos internaciones en los que Víctor Gallo participó,
podemos destacar su actuación como jefe de la delegación del gobierno de México a
las XXV y XXVI conferencias internacionales de educación, convocadas por la UNESCO
y celebradas en Ginebra, fungiendo como vicepresidente en la primera de ellas en
1962 y 1963. Además, es de destacar su participación como organizador y presidente
de la Asamblea Mundial de Educación celebrada en la Ciudad de México en 1964.
Como muchos de los casos de maestros que dedican su vida a un ideal educativo, no
han sido muy gratos los últimos años de su vida profesional. Podemos decir, sin
equivocación, que el régimen no sólo fue ingrato con don Víctor, sino que, además, ha
desaprovechado su gran experiencia y sabiduría en la formación de profesores,
campo ahora tan necesitado de fortaleza. Es común conocer y aprovechar las
habilidades de cualquier profesional para solicitar sus servicios, pero acercarse a un
hombre sabio, entenderlo y saber aprovechar sus consejos y aportaciones no es algo
frecuente ni fácil como para que se lo pidamos a cualquier político o funcionario, de
los que dirigen actualmente los sistemas educativos.
Esperemos que, ejemplos como el del profesor Víctor Gallo Martínez, nos sirvan como
ideal y estímulo en estos momentos en que se requiere de una gran voluntad política
e imaginación pedagógica para lograr mejores condiciones educativas en nuestras
instituciones escolares, que trasciendan en mejores condiciones de vida para todos.
Cuando leí a Jean Marc Pelorson (Claramunt, 1997), quien decía que: "La
interrogación del filósofo sobre la validez del Saber, la modestia socrática, no suele
ser la norma entre los políticos. Su norma consiste más bien en afirmar que el que
tiene el poder tiene el saber"; me hizo reflexionar sobre el curriculum escolar que
suele caracterizarse por su origen jerárquico, en él, queda establecido de diversas
maneras cómo es el modelo de mujeres y hombres, el modelo de sociedad al que
aspiran quienes detentan el poder. Intenciones que se van plasmando desde los
planes nacionales, hasta los planes de estudio, los programas de cursos y los
materiales educativos. Sin embargo la realidad de tales programas se manifiesta
cuando, al llegar a estudiantes y profesores, se incorporan a la cotidianidad áulica y
se combina con otros aprendizajes, programados o no, de la vida escolar y se
desarrolla el curriculum real, que puede o no coincidir con el curriculum oficial.
Puede decirse que en la operación del curriculum escolar se encuentran tres
proyectos de vida: a). El del estudiante: que trae su propia historia, con sus
experiencias escolares propias y el modelo de vida al que aspira, b). El proyecto del
profesor: que algunas veces evidencia en su discurso pedagógico, pero sobre todo lo
manifiesta, prácticamente, en la manera en que opera el curriculum y, c). La propuesta
explícita en el curriculum oficial: expresado en planes, programas y materiales de
estudio. Así, el estudiante se presenta ante una situación de confrontación de sus
expectativas ante las que se le propone el curriculum oficial y los diferentes modelos
que ponen en práctica sus profesores y otros compañeros de estudio. Así va
aprendiendo a vivir en un proceso dinámico de confrontaciones e intercambios de
proyectos de vida, mientras desfilan, hora tras hora, los diferentes contenidos
disciplinares por el calendario escolar, con toda la buena intención académica que se
quiera, pero no siempre ligados al interés de los estudiantes y sus proyectos de vida.
Como diría Touraine (1998): "…la respuesta a la pregunta ¿podremos vivir juntos? O
dicho de otra manera: ¿cómo podremos combinar la libertad del sujeto personal, el
reconocimiento de las deferencias culturales y las garantías institucionales que
protejan esa libertad y esas diferencias? Exige una reflexión sobre la educación. La
educación en todos sus ámbitos y dimensiones, la familia, la comunidad y la sociedad
global, y desde luego la escuela como ámbito de vida y como intención educadora que
se rige por un curriculum. Es intención de este escrito, a partir de una visión de la
actualidad de los currícula escolares, plantear la transversalidad curricular como una
manera de lograr una educación institucional más ligada a la vida, y una vida social
más educativa, con el propósito de lograr mejores condiciones para vivir y convivir.
3. Lo transversal en el curriculum
Para los propósitos de este escrito, y retomando las aportaciones más significativas
en este campo, se entiende como transversalidad curricular al conjunto de
características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos
de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales,
desarrollando nuevos espacios que en ocasiones cruzan el curriculum en diferentes
direcciones, en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los demás aprendizajes, o de
manera imperceptible y más allá de límites disciplinares impregnan el plan de estudio
de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formación personal, tanto en
lo individual como en lo social. Lo transversal busca reconstruir la educación en un
proceso integral de aprender que liga a la escuela con la vida y los valores y actitudes
mas adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás. Esto es especialmente
importante ahora que el impacto del desarrollo científico-tecnológico en las
instituciones educativas parece relegar la formación humanística, que le debiera dar
sentido a toda formación profesional.
Como lo plantean Reyzabal y Sanz (1999), citando a Cortina:
Dentro del ámbito académico el endiosamiento vigente hasta el momento de los
contenidos científicos y técnicos ha tenido consecuencias bastante negativas tanto
para el individuo como para la colectividad, ya que: Un individuo. Que sólo domina
habilidades técnicas y carece de la humanidad suficiente como para saber situarse en
la historia, como para apreciar la creación artística, como para reflexionar sobre su
vida personal y social, como para asumirla desde dentro con coraje, es, por decirlo
con Ortega, ese hombre masa totalmente incapaz de diseñar proyectos de futuro, y
que, siempre corre el riesgo de dejarse domesticar por cualquiera que le someta con
una ideología. Y, por otra parte, habrá perdido la posibilidad de gozar de la lectura, la
música, las artes plásticas y todas esas creaciones propias del homo sapiens, más que
del homo faber. (Cortina, A.: 1994, 21).
Transversalidad que cruza todas las dimensiones de la persona dándole integralidad
y sentido, no un currículum dividido en parcelas artificiales del conocimiento, sino
hacia un conocimiento global, en el que se entienda que la separación en campos del
conocimiento es sólo con propósitos de estudio, no con el propósito de un
conocimiento fraccionado.
Los principios y valores son algo abstracto que se aprende e incorpora axiológica y
racionalmente, conceptual e intelectualmente en la estructura del conocimiento. Los
derechos, valores y principios se aprenden cuando se traducen en actitudes y
comportamientos, es decir son integrados a una forma de vida, a un proyecto de vida.
(Zúñiga, 1998).
Los temas transversales son contenidos curriculares que se refieren a temas actuales
que están íntimamente relacionados con principios actitudes y valores. La
transversalidad curricular se refiere a los contenidos conceptuales actitudinales y
axiológicos presentes en diversas asignaturas. (Zúñiga, 1998).
Fuentes de información
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ALBA, Alicia de. El curriculum universitario. (Coordinadora). Universidad Nacional
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LUNDGREN, U. P. Teoría del curriculum y escolarización. Morata. Madrid, 1997.
MARTIN Christopher, James. La educación primaria en tiempos de austeridad.
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MORENO Castañeda, Manuel. "El ser social como esencia del currículum", conferencia
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[Didáctica y Organización escolar].
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REYZABAL, María Victoria y Sanz, Ana Isabel. Los ejes transversales. Aprendizajes
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TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Fondo de Cultura Económica. México,
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VÁZQUEZ Fuente, Alicia. En busca de la enseñanza perdida. Paidós. México, 1999.
ZÚÑIGA Chávez, María Eugenia. "La educación ambiental: Una dimensión
imprescindible del curriculum en el marco del "Nuevo Orden Mundial", en: IX
Congreso Internacional sobre tecnología y educación a distancia. Costa Rica, 1998.
Presentación
Mientras preparaba el presente documento, el pasado 24 de marzo encontré la
siguiente nota de Laura Poy en el periódico La Jornada:
"Sin una mayor inversión para garantizar la capacitación de instructores, el
mejoramiento de condiciones de infraestructura y presupuesto suficiente para el
desarrollo de programas educativos, las primarias comunitarias ‘no dejarán de ser
una oferta educativa de segunda para los sectores más pobres del país’, afirmó
Gustavo Cuadra Charme, especialista en educación del Banco Internacional de
Desarrollo".
Agregó que se requieren soluciones "más integrales, en las que se garantice no sólo
una mayor equidad y calidad de la educación, sino soluciones que combatan las
condiciones de pobreza, indigencia, trabajo e incluso violencia a la que estos menores
se ven sometidos". Ligar esta noticia con lo que escribía me llevó a varias reflexiones,
entre ellas:
Cómo ahora son los organismos financieros quienes evalúan nuestros programas
educativos y nos dan recomendaciones. Lo que me da por pensar en su interés por
vincular las políticas de educación de acuerdo a sus proyectos económicos.
La conciencia clara, en lo que coincidimos, de que el sistema educativo continúa
dedicando más y mejores recursos a quienes más tienen y reduce cantidad y calidad,
a quienes menos poseen.
La urgente necesidad de vincular las políticas educativas a las sociales. Dicho de otra
manera, la educación pudiera ser un bien en sí misma, pero no tiene sentido si no
trasciende en una mejor calidad de vida.
¿Por qué los administradores de la educación, y de las políticas públicas en general,
no revierten esas inequidades; aunque abundan los estudios nacionales que desde
hace varios sexenios afirman lo mismo, y ahora los mismos organismos financieros,
se los están recomendando? Lo mismo sucede con las recomendaciones de la OCDE,
el Banco Mundial y otros.
Por estos y otros criterios, considero que las decisiones en materia de política,
educativa o, peor, la falta de políticas en este sentido, no es porque se ignoren las
soluciones, que más bien puede ser por falta de interés, o porque intereses menos
legítimos pero más fuertes, se oponen y falta la sensibilidad social, el interés auténtico
y el valor político para desarrollar y sacar adelante propuestas educativas más
significativas y trascendentes.
Sin negar que también falten creatividad e imaginación para formular nuevas
políticas y estrategias, dada la evidencia de que las formas institucionales
tradicionales ya dieron lo que debían de dar y no se vé que las nuevas soluciones
requeridas puedan salir de ahí, y
El convencimiento pleno de la necesidad, improrrogable desde hace mucho tiempo,
de transformar nuestro sistema institucionalizado de educación desde sus bases y en
todos sus ámbitos y niveles.
Partiendo de las premisas de que: a). La educación es mucho más de lo que sucede
en las escuelas; b). La educación escolar es un hecho histórico: así como surgió y se
transforma, se llegará a modificar de tal manera que las formas institucionales de
educación no tendrán ningún parecido con las escuelas actuales; c). Las políticas
educativas sólo tienen sentido cuando, rebasando los límites escolares, se articulan
con las políticas sociales; d). Por lo tanto, las acciones educativas deben estar
centradas en la búsqueda de mejores condiciones de vida y convivencia; e). Los
proyectos educativos nacionales resultan de planeaciones integrales a gran escala y
largo plazo, pensadas no en términos sexenales, sino en cohortes generacionales de
al menos 25 años y f). Si los actuales sistemas y estrategias educativas no han podido
solucionar los tradicionales de cobertura y calidad, menos podrán con las actuales
condiciones de globalización social, económica y cultural, del desarrollo de los
sistemas de información y comunicación, del rápido desarrollo y transformación del
conocimiento científico y tecnológico y la cambiante necesidad de nuevas habilidades
profesionales, todo lo cual hace ver a las instituciones educativas, lentas, rígidas y con
rápida obsolescencia en sus planes de estudio.
De aquí deducimos que las soluciones en educación no deben quedarse parciales y
descontextualizadas, de poco sirve sólo hablar de aumentar el número de escuelas o
el tiempo que se permanezca en ellas, enviar más computadoras o sistemas de
enseñanza multimedia o limitados programas compensatorios, necesarios por las
injustas políticas educativas. Lo que se requiere, y cada día que pasa es perdido si no
se efectúa, son soluciones integrales, radicales en muchos casos, con una visión de
futuro unida a la visión de qué personas y sociedad, como mexicanos, aspiramos a ser.
c). Un nuevo camino hacia una nueva sociedad con un nuevo Estado
¿Cuándo seguiremos un camino propio? Parece que, cada vez más, nuestros sistemas
educativos adolecen de proyectos propios y asumen que su calidad y legitimidad
depende de la medida en que responden a lo externo, en especial si los evaluadores
son los mismos que proveen de recursos económicos y la asesoría en políticas y
estrategias educativas. Por una parte, pareciera muy difícil desligarnos de estas
ataduras con las que históricamente nos hemos ido comprometiendo y, por otra, es
una necesidad para las instituciones educativas desarrollarse en un contexto
internacional, aunque en un entorno de interdependencia digna e igualitaria que
beneficie a todos en un espíritu de cooperación y colaboración, y para eso se requiere:
Ubicarnos en un nuevo sistema educativo, en un renovado Estado mexicano, con una
postura que combine: a). Una actitud crítica que nos permita conocer que estrategias
y prácticas deben ser desechadas; b). Imaginación y creatividad para pensar y
construir nuevas propuestas; c). Con una fuerte voluntad política, compartida entre
sociedad y Estado, para sacar adelante un proyecto educativo incluyente, equitativo,
en el que todos los mexicanos confiemos como un medio para mejorar nuestras
condiciones de vida.
Propuestas
De acuerdo con lo dicho, las propuestas para un nuevo proyecto educativo necesitan
partir de bases sólidas, derivadas de un análisis en el que tengamos claros los
problemas y sus causas, así como el valor, la creatividad y la capacidad para
enfrentarlos. Una nueva propuesta debe, en ese sentido ser a la vez crítica y
propositiva, con una visión a futuro que tenga claros los rumbos acerca de la clase de
sociedad y personas a que aspiramos ser, así como el Estado mexicano que para ello
se requiere y, como consecuencia, el sistema educativo idóneo.
No se trata de hacer más de lo mismo; de seguir por el mismo camino no saldremos
de los problemas que agobian al sistema educativo; llevar esta idea a otros campos es
como creer que las condiciones de salud van a mejorar construyendo más hospitales,
cuando la necesidad de éstos se debe, precisamente, a que nuestras condiciones de
vida no son saludables; creer que la seguridad va a mejorar con más patrullas y
policías, siendo que éstas se requieren cada vez más porque nuestros modos de vida
propician la delincuencia; así, los programas para "combatir la pobreza" se
implementan porque nuestro sistema socioeconómico se sustenta en la generación
de altos índices de pobres. Ya refiriéndonos a la educación, se tiene que acudir a
programas compensatorios para las zonas indígenas, los niños migrantes, las
regiones con atraso escolar, por lo injusto de nuestras políticas educativas; una
propuesta alternativa en educación debe revertir esta tendencia y pagar las deudas
de las inequidades por caras que éstas sean, no importando que los costos sean
económicos o políticos, porque no será fácil que los siempre beneficiados renuncien
a sus privilegios, para que los hasta ahora excluidos se beneficien de mejor manera
de los procesos educativos.
Las estrategias
Yo veo las estrategias al menos desde cinco perspectivas:
La alianza con la población, en especial con quienes hasta ahora han sido excluidos;
con los trabajadores de la educación que crean y se comprometan con un nuevo
proyecto educativo incluyente, participativo, democrático y significativo, y; con
organismos e instituciones que coincidan con esta visión.
Aprovechar de mejor manera los recursos existentes, por medio de alianzas y redes
de colaboración interinstitucionales.
Combinar y articular en las políticas educativas la cobertura con la equidad, la calidad
y pertinencia. Ni sacrificar la calidad por las exigencias de la cobertura, ni la cobertura
por la calidad.
Reorganizar a las instituciones educativas para que posean capacidades de
innovación y tomar decisiones a tiempo y bien, como lo exijan las circunstancias
cambiantes de la sociedad.
Modificar de forma radical las estrategias vigentes, que, si bien han contribuido a
aumentar en términos absolutos la cobertura educativa, no han logrado mejorar la
calidad de los servicios dedicados a la población que requiere una atención especial
por las condiciones de exclusión en que vive, como son los indígenas, los niños
migrantes, los discapacitados y quienes viven en pequeños y aislados grupos de
población.
Una nueva estrategia debiera dedicar a estos mexicanos más recursos financieros,
espacios adecuados de aprendizaje, buenos materiales educativos y los mejores
maestros. Sí, es difícil, pero hay que hacerlo.
Las personas
El elemento esencial: las personas; toda propuesta educativa, todo diseño curricular,
cualquier plan y programa de estudios, cuando tiene que vivirse, cuando alguien
empieza a operarlo, lo planeado puede fortalecerse, ser desechado, cambiado,
pervertido, todo puede pasar, basta con que veamos lo que ha sucedido con los más
cien años de reformas educativas o lo que sucede con los programas que llegan a
nuestras escuelas.
Los que aprenden, cuyos modos de ser, expectativas, intereses y deseos de aprender
construyen un grupo cuyas condiciones y características pueden conformar una
comunidad de aprendizaje.
Los que enseñan, que tienen que propiciar los ambientes de aprendizaje,
generalmente en condiciones educativas y laborales desfavorables.
Los que administran, como responsables de facilitar las condiciones institucionales
para los procesos educativos.
Los que apoyan, procurando cotidianamente que los espacios y acciones escolares
cotidianas sucedan de la mejor manera posible.
Los políticos, cuyos criterios y decisiones, orientan y concretan los procesos
educativos.
Las madres y los padres, cuyas expectativas influyen y sus esfuerzos sostienen a las
instituciones educativas.
Sí, la cuestión es que las expectativas de todos deben coincidir para que los
esfuerzos y los recursos rindan más y obtengamos mejores resultados, además, todos
deben tener la formación y la capacidad que su función exige. Así como se exige la
formación profesional adecuada a profesores y administradores, se debe exigir a
directivos y políticos. Si la decisión y actuación de cada profesora o profesor beneficia
o perjudica a su grupo de alumnos, imaginemos a cuantos beneficia o perjudica la
decisión de un político mal o bien preparado. Sí, las nuevas propuestas deben contar
con las personas que crean en ellas, y tengan el valor y la capacidad para sacarlas
adelante.
Financiamiento
No sólo se trata de dedicar más recursos a la educación, sobra información sobre
como los países que decidieron esto en el último tercio del siglo pasado ahora están
viendo los resultados, y para eso, no se trata sólo de mencionar los casos clásicos del
Suroeste asiático, sino de aplicarlo estratégicamente y con políticas más justas y
equitativas.
En conclusión
Cuando me invitaron a presentar este trabajo, me alegró la oportunidad de poder
manifestar mis inquietudes con respecto a lo que yo esperaría del sistema educativo
mexicano, luego me percaté de que no era fácil decirlo todo, de mi incapacidad para
poder plantear una solución completa y recordé que nadie tiene una solución única y
que hay que desconfiar de las soluciones simplistas, tan de moda ahora con las
campañas electorales: la educación es un proceso muy complejo que requiere de
soluciones igualmente complejas y de la participación de todos.
Ante este desafío, habría que preguntarnos: ¿qué pueden hacer nuestras
instituciones educativas ante las tensiones que enfrentan a la humanidad; ante las
injustas desigualdades que se agudizan; las brechas que se amplían peligrosamente
entre personas, grupos sociales y naciones; el deterioro de la naturaleza; la
explotación y exclusiones de tanta gente y más problemas que hacen palidecer a la
educación y sus posibilidades? Yo digo que, por principio, no perder la esperanza y
que, con una gran actitud y capacidad crítica para conocer el origen y causa de nuestra
situación; con todo el valor que se necesite para aceptarlo; con la imaginación y
creatividad que nos posibilite crear escenarios esperanzadores; la capacidad para
construirlos y la voluntad política para enfrentar y superar problemas, luchar para
que la educación sea accesible a todos y que lo aprendido nos ayude vivir mejor.
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