Modelo AIE UCA Profesores PDF

Departamento
de Educación UCA - 2018

Manual para Profesores AIE-UCA
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Manual para Profesores AIE UCA - 2018

ÍNDICE

MISIÓN ............................................................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................... 5
COMPROMISOS Y PRINCIPIOS DEL MODELO AIE-UCA ....................................................................... 7
CURRICULUM BASADO EN APTITUDES ................................................................................................... 9
TRABAJO POR APTITUDES: desempeños mínimos ............................................................................... 13
CONCEPTUALIZACIÓN .................................................................................................................................... 14
DIAGNÓSTICO ............................................................................................................................................ 17
GESTIÓN EFECTIVA ......................................................................................................................................... 20
COMUNICACIÓN ........................................................................................................................................... 23
INTERACCIÓN INCLUSIVA ............................................................................................................................... 26
MATRIZ CURRICULAR PARA EL TRABAJO POR APTITUDES ........................................................... 29
TUTORÍAS EN EL AIE ................................................................................................................................... 33
EVALUACIÓN ORIENTATIVA ...................................................................................................................... 35
PORTAFOLIO .................................................................................................................................................. 40
CONTENIDOS MÍNIMOS NIVEL INICIAL ................................................................................................... 42
CONTENIDOS MÍNIMOS NIVEL PRIMARIO ............................................................................................. 54
ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ....................... 66
POLÍTICA DE PROMOCIÓN DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD ............................................................ 66
ESCRITURA ACADÉMICA ............................................................................................................................ 70
PLAGIARISMO ................................................................................................................................................ 73
RECURSOS ..................................................................................................................................................... 74
MODELO DE PROGRAMA ........................................................................................................................ 74
MODELO DE UNIDAD TEMÁTICA .......................................................................................................... 79

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MISIÓN
Las carreras de formación docente de la Pontificia Universidad Católica

preparan docentes profesionales que
ü Se comprometen con el desarrollo de las aptitudes de todos los
alumnos
ü Integran eficazmente el contenido de las diversas disciplinas
con estrategias de enseñanza y evaluación adecuadas al esta-
dio de desarrollo de los alumnos
ü Comprenden y valoran la diversidad de perspectivas y experien-
cias.
Las tendencias mundiales y regionales en materia de cambio educativo evidencian que la formación
de docentes de nivel primario e inicial requiere de un trabajo sumamente profesional vinculado tam-
bién con la investigación aplicada y teórica. Tomando una serie de insumos académicos, como el
Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, y analizando modelos pedagógicos probados por su
eficacia, la Universidad Católica Argentina desarrolló la propuesta AIE-UCA (Aprendizaje Inclusivo y
Efectivo) como base para la nueva formación de maestros y profesores. Una inspiración decisiva fue
la de Alverno College (EE.UU.), que es uno de los espacios de síntesis del humanismo cristiano con
nuevas propuestas de ejercicio de la do-
cencia y la profesionalidad educativa. Di- La propuesta de Alverno College (Milwaukee, EE.UU.),
cha Universidad firmó un convenio de universidad católica reconocida internacionalmente por su
cooperación académica con la UCA en nivel académico y calidad en la formación docente con especial
atención a los sectores desfavorecidos, responde a estos
2012.
desafíos en sintonía con la cosmovisión y el proyecto
La crisis de la formación docente en la Ar- institucional de la UCA. Dicha universidad, fundada y dirigida
gentina que se expresa, entre otras cosas, por las Hermanas de las Escuelas de San Francisco (School
en la caída de la matrícula y en la dificultad Sisters of Saint Francis), toma su nombre del monte al que San
de garantizar una buena formación de los Francisco de Asís se retiraba para orar.
futuros docentes, llevó a la necesidad de

buscar una nueva oferta formativa cuya diferencia de calidad posicionara estratégicamente la pro-
puesta del Departamento de Educación de la UCA. Ello ha implicado un proceso global de cambio
institucional y de prácticas pedagógicas, y no sólo un cambio de plan de estudio.
El marco para su desarrollo ha sido la política educativa argentina en esta materia, evidenciada en la
Ley de Educación Nacional 26.206/06. Del mismo modo, la normativa del Instituto Nacional de
Formación Docente (INFoD) exige criterios comunes para los diseños curriculares de formación
docente, y lleva la exigencia de los planes de formación docente a 2.600 horas en 4 años, exigiendo
la acreditación de saberes y también el desarrollo de competencias, aptitudes y procedimientos.
El Plan de Desarrollo 2013-2017 del Departamento de Educación de la UCA, aprobado por Acta de
Consejo Superior nro. 1015 el 9 de septiembre de 2013, es fruto del trabajo realizado en forma sos-
tenida desde 2011 para promover una nueva mirada educativa enfocada en el aprendizaje inclusivo
y efectivo. Esta perspectiva responde en forma creativa y abierta a la actual demanda del sistema
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educativo y de sus instituciones, por expreso pedido de nuestro Rector Mons. Víctor Manuel Fernán-
dez, quien solicitó que el Departamento de Educación modificara el paradigma pedagógico y su oferta
integral de carreras en el marco de su inserción en la nueva Facultad de Ciencias Sociales, Políticas
y de la Comunicación.
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INTRODUCCIÓN
La intención de este documento es orientar a los profesores del Departamento de Educación de la

UCA en el trabajo con el modelo AIE-UCA. Es un material de trabajo que se irá desarrollando a lo
largo del tiempo, incorporando los aportes de los docentes. En esta introducción, se responderá a las
siguientes preguntas centrales:
a) ¿Por qué se presenta una propuesta pedagógica basada en aptitudes?
b) ¿A qué se llama aptitudes?
c) ¿Qué tipo de docente se quiere formar a través del modelo por aptitudes?
d) ¿Qué aptitudes se seleccionaron para la formación docente de base y por qué?
Las tendencias mundiales y regionales evidencian que la formación de docentes de Nivel Primario e
Inicial requiere especialistas graduados con características distintas a las que prevén los profesorados
tradicionales, enfatizando sobre todo la necesidad de consonancia con modelos vinculados con la
investigación en acción. Existe un consenso consolidado sobre la importancia de la renovación y la
recuperación de pedagogías bien definidas y operativas, que preparen a los docentes para el logro
de una mejora de los aprendizajes de los alumnos. No obstante, a pesar de múltiples intentos de
cambio la formación docente inicial continúa atrapada en modelos tradicionales de enseñanza y
aprendizaje (Murillo Torrecilla, 2006) y es considerada uno de los campos más difíciles de transformar
(Machado, 2006). Es necesario brindar una propuesta innovadora que no sea, en palabras de Vaillant
(2004), “más de lo mismo pero mejor”, lo que implica una reformulación estructural de las
características de la formación docente inicial. En línea con estas ideas la Ley 26.206 ha creado, en
la órbita nacional, el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) como organismo de diseño y
coordinación de la política educativa sobre el tema, y se han impulsado estrategias tendientes a
regular el subsistema de formación docente en la Argentina.
La UCA, a través del Departamento de Educación –que cuenta con una amplia y comprobable
trayectoria en formación docente-, se propone responder a la necesidad planteada y formar a la vez
docentes y especialistas en cada nivel de la enseñanza, en la instancia universitaria, con un modelo
pedagógico innovador que tienda a la enseñanza inclusiva y efectiva dentro de una perspectiva
humanista. Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el encuadre regulatorio de los
respectivos diseños curriculares.
Sobre esta base, y dentro del plan marco que ha desarrollado el Departamento de Educación –que
replantea todas las carreras del Departamento y diseña una trayectoria profesional en educación con
varias alternativas de carreras relativas a la enseñanza y su gestión- se tomó la decisión de comenzar
con la formación docente inicial, para lo cual se formará graduados para los niveles Inicial y Primaria
bajo el paradigma de la enseñanza por aptitudes.
Para ello, toda la actividad formativa se desarrollará teniendo en cuenta tres ideas articuladoras, que
comprenden y valoran la diversidad de perspectivas y experiencias:
• el conocimiento es inseparable de su aplicación; los estudiantes deben poder pensar y actuar
flexiblemente con lo que saben;
• las aptitudes son combinaciones complejas de conocimientos, valores, disposiciones, habilidades
y percepciones;
• la evaluación es parte integral del aprendizaje, como mecanismo tanto para ayudar a los
estudiantes a aprender como para validar sus logros.
El modelo pedagógico desarrollado y denominado Aprendizaje Inclusivo y Efectivo (AIE-UCA) está

inspirado en experiencias educativas UCA, es superador de las propuestas de formación docente
tradicionales, contribuye a la adquisición y desarrollo progresivo de los conocimientos y de las
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aptitudes consideradas fundamentales para el ejercicio de la docencia de los profesores que se
forman.
Las aptitudes son la expresión del actuar de una persona en su totalidad. Se adquieren y fortalecen
en un proceso continuo. Las cinco aptitudes elegidas para desarrollar en los programas de formación
docente son:
• comunicación
• conceptualización
• gestión efectiva
• diagnóstico
• interacción inclusiva.
Todas ellas concentran los quehaceres particulares de los docentes, atraviesan transversalmente los
contenidos de las carreras y se articulan con los contextos específicos.
La propuesta del Departamento de Educación se denomina Aprendizaje Inclusivo y Efectivo basado

en aptitudes. Es una forma específica de renovar la acción educativa porque logra combinar lo mejor
de las estrategias de acompañamiento educativo con la búsqueda de resultados complejos (las apti-
tudes) que consolidan la madurez del proyecto personal y profesional, tanto en la esfera particular
como en la comunitaria.
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COMPROMISOS Y PRINCIPIOS DEL MODELO AIE-UCA
Este modelo AIE-UCA aplicado a la docencia involucra las siguientes notas centrales que resultan
superadoras de planteos usuales:
Ø Base humanística y justicia social. El AIE-UCA se basa en una perspectiva humanista y

personalista que a la vez contempla que todas las aulas son diversas e incluye la opción por
los más débiles y pobres. Esto implica un proceso de inclusión de todos (porque siempre al-
guien es débil en algún aspecto y necesitado de ayuda y solidaridad en cualquier comunidad
o grupo) y no sólo una focalización en un sector social. Las humanidades sirven así de base
para una comprensión integral de los desafíos y logros educativos.
Ø Un aprendizaje basado en aptitudes. El centro de la educación es el aprendizaje. La edu-

cación va más allá del saber abstracto: consiste en ser capaz de vivir y de hacer lo que uno
valora y sabe (saber, más saber hacer, con conciencia). El conocimiento está ordenado a
buenas prácticas. En particular, las aptitudes docentes son capacidades que involucran a toda
la persona, y son enseñables. Pueden ser redefinidas, evaluadas y continuamente reevalua-
das. Se delinean de manera que su enseñanza pueda ser progresiva y puedan transferirse a
otros ámbitos.
Ø Nueva ética profesional docente. Los docentes se responsabilizan por la oferta de conteni-
dos comprensibles y también se hacen responsables en forma permanente -de forma personal
y como parte de una comunidad de trabajo- del aprendizaje óptimo de todos y de cada uno,
incluyendo el propio, en un marco de educación de calidad. Ya no se es responsable sola-
mente por “enseñar bien”.
Ø Confianza en las capacidades de aprendizaje. Diversas investigaciones han demostrado

que el aprendizaje de los estudiantes tiene una fuerte correlación con las creencias de los
docentes sobre las capacidades de sus alumnos, fenómeno denominado “Efecto Pigmalión”
o profecía auto-cumplida. En este modelo, el docente está comprometido con la confianza en
la capacidad para aprender óptimamente de todos los estudiantes (lo que configura sus prác-
ticas de enseñanza). Por ello, usará creativamente los recursos a su disposición para brindar
experiencias alternativas que permitan el aprendizaje efectivo de cada uno de sus alumnos y
del grupo en general.
Ø Aprendizaje inclusivo. Este enfoque pedagógico y de enseñanza, que se encarna en la tarea

docente, promueve una verdadera inclusión educativa no sólo en sentido macro-social sino
en cada institución y en cada aula. Se prioriza la inclusión en el conocimiento y no solo la
incorporación física al sistema escolar. Se logra que se desarrollen aprendizajes diversos (no
desiguales) y equivalentes en calidad. Y, a la vez, que los estudiantes estén muy comprome-
tidos, activos e incluidos en su proceso de crecimiento de forma participativa mediante el
acompañamiento docente y la reflexión sistemática sobre su propio aprendizaje.
Ø Aprendizaje efectivo. El trabajo del equipo docente se concentra en consolidar aprendizajes

que se acreditan mediante un completo y complejo entramado de evidencias que muestran
que realmente el alumno logró niveles óptimos y propios de desarrollo de valores y aptitudes
a través de los contenidos que son objeto de la enseñanza.
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Ø El docente trabaja en comunidad. El enfoque desarrolla una forma de trabajo que cambia
radicalmente el atomismo vigente todavía en muchas instituciones y en el sistema. La univer-
sidad y escuela se convierten efectivamente en comunidades de trabajo centradas en el logro
de aptitudes por parte de los estudiantes. Esto conlleva un tipo de trabajo en equipo específico
que coordina el acompañamiento evaluativo y orientativo, la coordinación de acciones sobre
el grupo y sobre cada alumno, la participación en desarrollo de estrategias de enseñanza y de
evaluación tomando como marco las aptitudes que configuran el perfil del egresado.
Ø Nueva cultura escolar. Se desarrolla una nueva organización institucional centrada en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esto implica explicitar una organización que de-
fine claramente aptitudes, desempeños, logros, procesos. Se organiza la tarea en función de
los estudiantes y de los docentes. Se generan instancias permanentes de producción de eva-
luaciones y de autoevaluación, investigación sobre las prácticas y sobre los graduados.
Ø La evaluación como medio de aprendizaje. Se amplía el uso de la evaluación como motor

de todo el trabajo escolar (evaluación del docente, autoevaluación, evaluación de pares, eva-
luación externa). La evaluación se despliega así como acompañamiento orientador y como
promoción de la autoevaluación crítica del estudiante en vista a su mejora. Por otra parte, se
evalúa el desempeño (performance) a través de la producción de evidencias complejas (re-
sultados) que dan cuenta de logros progresivos en el desarrollo de los conocimientos y de las
aptitudes en función de criterios preestablecidos y conocidos por todos (desarrollo de portafo-
lios). Se supera también el reduccionismo cuantitativo de las notas integrándolas con una de-
volución cualitativa y precisa de la evolución del progreso en el aprendizaje de los alumnos.
También la autoevaluación de los estudiantes se vuelve una práctica reflexiva permanente e
inseparable de su aprendizaje.
Ø Una educación basada en criterios orientadores. Forma parte de esta perspectiva educa-
tiva el diseño y explicitación de claros criterios de aprendizaje comprendidos como metas
complejas acordadas en la comunidad y vinculadas con las aptitudes. Todos conocen al de-
talle los criterios y las expectativas de desempeño y de logros que se proponen en cada ins-
tancia lo que promueve en un aprendizaje más apropiado por los estudiantes y más autónomo.
Se reduce así el aspecto muchas veces arbitrario, simplista y subjetivo de la evaluación.
Ø Una espacialidad para la diversidad integrando la virtualidad y la tecnología actual. El

aula, la escuela y la universidad están cambiando su espacialidad y su temporalidad para
incluir diversas formas de aprender y de enseñar en equipos de docentes y de estudiantes
abiertos a organizaciones flexibles. Las nuevas aulas con espacios múltiples y constituidos
con tecnología de punta permiten una dinámica no homogénea del trabajo grupal y la simul-
taneidad de aprendizajes diversos y graduados. Las aulas y los portafolios virtuales se inte-
gran también como ámbitos apropiados para desplegar nuevas actividades de aprendizaje
coordinadas con los trabajos presenciales y consolidar evidencias graduales de aprendizajes
auténticos y complejos.
Esta propuesta pedagógica implica preparar docentes que actúan adecuadamente en diversos
contextos y situaciones. Ellos pueden pensar y actuar flexiblemente con lo que saben, aplicando sus
conocimientos. A su vez desarrollan aptitudes, procesos, conocimientos y su práctica profesional de
manera integral. El desarrollo de aptitudes a lo largo de toda la carrera es el necesario para alcanzar
las capacidades docentes necesarias para el quehacer diario, en un nivel de inicio de la carrera
profesional.
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CURRICULUM BASADO EN APTITUDES
Algunas veces se confunde qué se entiende por contenidos en el curriculum. Entendemos el
curriculum como el conjunto armónico e integrado de ambos, saberes y aptitudes. Es necesario
afirmar la importancia de los saberes y su relación armónica con las aptitudes en el modelo AIE-UCA.
Resulta indispensable remarcar la importancia de los saberes de cada materia ya que no existen
aptitudes en abstracto, sin conocimiento. Por ejemplo, para comunicar de manera efectiva en una
clase debo saber en profundidad el tema que deseo enseñar, además de reconocer diferentes
audiencias y manejar múltiples modalidades de comunicación verbal y no verbal. Los profesores
expertos demuestran una sinergia positiva entre saberes y aptitud.
Las aptitudes son combinaciones complejas de conocimientos, disposiciones, habilidades y autoper-
cepciones que se alcanzan como resultado de tareas complejas, en donde se pone en juego tanto el
saber como el saber hacer. Las aptitudes son capacidades que involucran a toda la persona y son
enseñables. Pueden ser redefinidas, evaluadas y continuamente reevaluadas. Se delinean de manera
que su enseñanza pueda ser progresiva y puedan transferirse a otros ámbitos
En las cinco aptitudes a trabajar se hará hincapié en el uso y dominio de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación, que es una competencia transversal. Las cinco aptitudes elegidas
para desarrollar en los programas de formación docente son:
1. Conceptualización
2. Diagnóstico
3. Gestión efectiva
4. Comunicación
5. Interacción inclusiva
Todas ellas concentran los quehaceres particulares de los docentes y atraviesan transversalmente
los contenidos de los programas. También en estas cinco aptitudes específicas para la formación
docente están implicados elementos de aptitudes genéricas y transversales a todas las profesiones,
como podrían ser el análisis, el desarrollo de una perspectiva global, la ciudadanía efectiva, la
resolución de problemas, la valoración en la toma de decisiones, la interacción social y la sensibilidad
estética.
Estas cinco aptitudes se desglosan según distintos ejes transversales, que muestran variadas
dimensiones en el desarrollo de la aptitud. Cada uno de los siguientes ejes ofrece una lectura
fundamental y distinta de cada aptitud:
1. Eje autorreferencial, que implica un ejercicio permanente de metacognición y reflexión.
2. Eje en interacción con otro, que implica una relación y un intercambio con una variedad de
personas, tanto otros colegas como autoridades, padres, etc.
3. Eje en relación con la disciplina y su campo disciplinar, que implica un contexto científico
determinado
4. Eje en relación con la disciplina en ámbitos diversos, que implica un contexto más amplio
de interacción: modalidades, marcos, medios, perspectivas y situaciones varias.
A su vez, cada aptitud, en cada uno de sus respectivos ejes, tiene también tres niveles de logro:
novato, competente y experto. Esto significa, como se dijo anteriormente, que su enseñanza es
progresiva y que el alcance de un nivel superior implica que todos los logros del nivel anterior ya han
sido alcanzados al llegar a los siguientes niveles. Por lo tanto, por ejemplo, para llegar a un tercer
nivel de logro en el eje autorreferencial de la aptitud de comunicación, los estudiantes deberán haber
trabajado y alcanzado un nivel dos de esa misma aptitud. Los niveles posteriores incluyen las
características de los niveles anteriores.
A continuación se presentará cada una de las aptitudes y su definición. Luego, se describirá cada
aptitud según sus distintos ejes de análisis. Por último, se presentarán matrices (una para cada
aptitud) donde se describen, junto con las aptitudes y sus respectivos ejes, los tres niveles de logro a
alcanzar. Se debe tener en consideración que esta es una propuesta inicial de trabajo, a ser afinada
y revisada con el equipo docente a medida que se ponga en práctica.
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Aptitud 1. Conceptualización
Integrar el conocimiento de los contenidos con los marcos educativos y curriculares y con una
comprensión amplia de la formación general en orden a los procesos de planificación,
implementación, evaluación y reflexión.
Ejes:
1. Autorreferencial - Conocer su área de responsabilidad. Mostrar capacidad de construir conoci-
miento propio. Mostrar conocimiento de su área de responsabilidad. Pensar y actuar con
flexibilidad al planificar y evaluar su tarea permanentemente. Ser consciente de uno mismo como
parte del proceso educativo.
2. En interacción con el otro - Desarrollar una profunda comprensión del alumno. Mostrar capacidad
para elegir la estrategia adecuada para cada situación. Proponer desafíos intelectuales para que
los alumnos construyan conocimiento teniendo en cuenta sus concepciones previas.
3. En relación con la disciplina y su campo disciplinar – Dominar el contenido disciplinar. Dominar
el contenido pedagógico-didáctico. Aplicar el conocimiento disciplinar para resolver situaciones.
Crear entornos de aprendizaje que permitan a los alumnos entrar en contacto con las preguntas
centrales de las disciplinas.
4. En relación con la disciplina en ámbitos diversos - Integrar el conocimiento disciplinar a una
red conceptual más amplia y rica que incluya distintos conocimientos. Plantear temas auténticos
y relevantes con las problemáticas actuales. Proporcionar oportunidades para realizar conexiones
con otras áreas y situaciones de la vida cotidiana.
Aptitud 2. Diagnóstico
Relacionar lo observado con los marcos conceptuales pertinentes con el fin de definir metas de
aprendizaje y aplicar un plan de acción.
Ejes:
1. Autorreferencial - Autoevaluar su desempeño. Reformular sus decisiones sobre la base de la
autoevaluación y los fundamentos teóricos. Mostrar compromiso con el diagnóstico como un
proceso continuo de innovación y mejora.
2. En interacción con el otro - Diagnosticar las necesidades de los alumnos sobre la base del co-
nocimiento y de la comprensión de sus realidades. Explicitar con claridad los criterios de evalua-
ción y brindar retroalimentación en forma constante. Evidenciar escucha genuina y apertura a la
propuesta de los pares para incorporar mejoras a las prácticas pedagógicas. Atender a la
diversidad y adecuar la ayuda a las necesidades y demandas individuales. Realizar un seguimiento
constante del proceso de aprendizaje y brindar una orientación significativa.
3. En relación con la disciplina y su campo disciplinar - Utilizar las instancias de evaluación como
espacios de aprendizaje comprensivo para que los alumnos profundicen su aprendizaje de la
disciplina.
4. En relación con la disciplina en ámbitos diversos - Usar eficazmente las habilidades interper-
sonales desarrolladas para recabar información. Evaluar la calidad de los aprendizajes de
acuerdo a las normativas vigentes que enmarcan el curriculum. Trabajar en forma colaborativa
con docentes de otras disciplinas para ofrecer a los alumnos los apoyos específicos que necesitan
para una inclusión efectiva.
Aptitud 3- Gestión efectiva

Coordinar las acciones y utilizar los recursos de manera efectiva para apoyar objetivos y metas de
aprendizaje.
Ejes:
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1. Autoreferencial - Autoevaluar su desempeño para generar una dinámica de trabajo productiva.
Demostrar ser flexible para adaptarse a situaciones cambiantes. Monitorearse en el uso de los
recursos y estrategias implementadas.
2. En interacción con el otro - Modelar el contexto de aprendizaje para atender las necesidades de
los sujetos de aprendizaje. Definir estrategias de enseñanza y organizar los recursos para alcanzar
los objetivos propuestos. Intervenir para generar una enseñanza interactiva y crear un clima que
promueva el aprendizaje.
3. En relación con la disciplina y su campo disciplinar - Diseñar proyectos disciplinares. Introducir
la alfabetización tecnológica y el desarrollo de su sensibilidad estética en los proyectos del campo
disciplinar. Integrar equipos de investigación sobre la práctica docente. Participar en eventos/pro-
gramas comunitarios y/o tecnológicos sobres temáticas del campo disciplinar y afines.
4. En relación con la disciplina en ámbitos diversos - Planificar el aprendizaje en el marco de las
prescripciones curriculares de la jurisdicción y de los proyectos institucionales. Conducir el
proceso de aprendizaje en coherencia con los modelos pedagógicos planteados en la institución
en que se desempeña. Trabajar en forma colaborativa con otros miembros de la comunidad
logrando coordinación vertical y horizontal y/o en función de objetivos comunes.
Aptitud 4. Comunicación
Utilizar medios verbales, no verbales y tecnológicos con el fin de estructurar y reforzar el aprendizaje
generando un clima facilitador en diversos entornos.
Ejes:
1. Autorreferencial (metacognitivo) - Conocer los distintos medios verbales, no verbales y tecnoló-
gicos disponibles e identificar ventajas y desventajas de cada uno. Reconocer fortalezas y debili-
dades propias en el uso de cada modalidad de comunicación.
2. En interacción con el otro (alumnos, pares, padres) - Lograr interesar y comprometer a los
alumnos con la propuesta educativa. Comunicar eficazmente utilizando distintos medios y
recursos. Considerar las características de los alumnos y del contexto institucional. Favorecer la
comunicación interpersonal.
3. En relación con la disciplina y su campo disciplinar - Dominar el sistema de códigos, símbolos
y el vocabulario técnico. Utilizar con pertinencia un repertorio de estrategias comunicacionales,
lúdicas y/o grupales para presentar el conocimiento.
4. En relación con la disciplina en ámbitos diversos (aula, reuniones de padres, escuela de
diversos entornos socio-culturales, espacios ámbitos de discusión y/o difusión académica
y social) Utilizar medios verbales, no verbales y tecnológicos, eligiéndolos con criterios claros y
coherentes con los fines propuestos y el entorno socio-cultural. Demostrar el logro de una
comunicación eficaz en ámbitos diversos.
Aptitud 5- Interacción inclusiva

Actuar con referencia a valores profesionales a la hora de la toma de decisiones adaptándose a las
situaciones y necesidades cambiantes del contexto para facilitar el aprendizaje profundo.
Ejes:
1. Autorreferencial - Identificar las distintas valoraciones que lo llevan a tomar una decisión y
reconocer el porqué de esas decisiones.
2. En interacción con el otro - Identificar las necesidades de los otros y tomar decisiones valorando
dichas características. Ayudar a los sujetos de aprendizaje a desarrollar el hábito de asumir
múltiples perspectivas.
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3. En relación con la disciplina y su campo disciplinar - Demostrar comprensión del complejo de
variables presentes en la interacción, su influencia mutua y su negociación continua por parte de
los participantes.
4. En relación con la disciplina en ámbitos diversos - Actuar como un educador profesional.

Demostrar comprensión del complejo de variables presentes en la interacción, su influencia mutua
y su negociación continua por parte de los participantes. Comprometerse con la comunidad
académica de la que forma parte.
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Departamento de Educación UCA - 2018

TRABAJO POR APTITUDES: desempeños mínimos
En este punto se describen los desempeños mínimos de cada aptitud según sus distintos
ejes. Una vez más se señala que esta formalización es una hipótesis de trabajo a ser
revisada, completada y modificada en función del trabajo del equipo profesional del
Departamento a lo largo del desarrollo de su tarea.
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CONCEPTUALIZACIÓN
CONCEPTUALIZACIÓN
PLANIFICACIÓN
MARCOS EDUCATIVOS
IMPLEMENTACIÓN
CONTENIDOS PROCESO
DE …
EVALUACIÓN
Y CURRICLARES
REFLEXIÓN
Conceptualización
Integrar el conocimiento de los contenidos con los marcos educativos y curriculares y con una com-
prensión amplia de la formación general en orden a los procesos de planificación, implementación,
evaluación y reflexión.
Ejes Desempeños mínimos a alcanzar
Eje 1: Autorreferencial Conoce los conceptos centrales de la disciplina a

enseñar y de su área de responsabilidad.
Conocer su área de responsabilidad. Mostrar
capacidad de construir conocimiento propio. Muestra un sano escepticismo en la medida en que
Pensar y actuar con flexibilidad al planificar y se cuestiona sobre cómo saber si lo que aprende
evaluar su tarea permanentemente. Ser es verdadero.
consciente de uno mismo como parte del
Planifica sus clases respetando las instancias de
proceso educativo.
planificación, implementación, evaluación y refle-
¿En qué medida conoce su área de responsa- xión.
bilidad?
¿En qué medida es consciente de sí mismo
como parte del proceso educativo?
Eje 2: En interacción con el otro Identifica la etapa evolutiva por la que transitan los
sujetos de aprendizaje y el contexto sociocultural
Desarrollar una profunda comprensión del su-
del cual proviene.
jeto de aprendizaje. Mostrar capacidad para
elegir la estrategia adecuada para cada Orienta a los sujetos de aprendizajes para que for-
situación. Proponer desafíos intelectuales mulen y prueben hipótesis sobre los nuevos conoci-
para que los sujetos de aprendizajes constru- mientos.
yan conocimiento teniendo en cuenta sus con-
Considera los conocimientos previos de los sujetos
cepciones previas.
de aprendizajes para ayudarles a transformar sus
¿En qué medida comprende al otro con quien ideas intuitivas en conocimientos científicos.
trabaja?
Considera los conocimientos previos de los interlo-
¿En qué medida elije la estrategia adecuada cutores para llegar a comprensiones más profun-
para cada situación? das.
Contribuye a establecer relaciones entre conteni-
dos, a jerarquizarlos y/o moverse con flexibilidad
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Conceptualización
entre detalles y visiones generales, ejemplos y ge-
neralizaciones.
Eje 3: En interacción con la disciplina y su Reconoce el sentido y la importancia del conoci-

campo disciplinar miento disciplinar.
Dominar el contenido disciplinar. Dominar el Reconoce el sentido y la importancia del conoci-
contenido pedagógico-didáctico. Aplicar el co- miento pedagógico didáctico.
nocimiento disciplinar para resolver situacio-
Identifica las preguntas y las ideas centrales de la
nes. Crear entornos de aprendizaje que permi-
disciplina.
tan a los sujetos de aprendizajes entrar en
contacto con las preguntas centrales de las Identifica las preguntas y las ideas centrales del co-
disciplinas. nocimiento pedagógico didáctico.
¿En qué medida domina contenido discipli- Evidencia el uso de bibliografía vigente y perti-
nar? nente.
¿En qué medida domina contenido pedagó-
gico-didáctico?
¿Crea entornos de aprendizaje que permitan a
los sujetos de aprendizajes entrar en contacto
con las preguntas centrales de las disciplinas?
Eje 4: en relación con la disciplina en ámbi- Plantea propuestas de trabajo relacionadas con
tos diversos situaciones relevantes para los sujetos s.
Integrar el conocimiento disciplinar a una red Reconoce los propósitos e intereses que orientan la
conceptual más amplia y rica que incluya dis- construcción del conocimiento.
tintos conocimientos. Plantear temas auténti-
cos y relevantes en relación con las problemá-
ticas actuales. Proporcionar oportunidades
para realizar conexiones con otras áreas y si-
tuaciones de la vida cotidiana.
¿En qué medida integra el conocimiento disci-
plinar con otros conocimientos pertenecientes
a una red más amplia?
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Expectativas del desempeño de los futuros docentes respecto de la
conceptualización:
• mostrar dominio del tema;
• plantear el tema en el nivel adecuado de profundidad;
• usar la lógica en el desarrollo del tema;
• ofrecer un contexto apropiado para las clases;
• planificar el material para satisfacer las necesidades actuales de los alumnos y para
conducirlos al siguiente nivel de desarrollo;
• relacionar un tema nuevo con los abordados en clases anteriores;
• incorporar variadas experiencias de aprendizaje en la planificación de las clases;
• relacionar las conductas de los alumnos con los marcos conceptuales de la

psicología evolutiva;
• relacionar las conductas de los alumnos con la comprensión de los contextos

culturales;
• entender la relación entre la motivación y las conductas de los alumnos;
• ayudar a los alumnos a relacionar el tema de las clases con experiencias de la vida
real;
• cambiar adecuadamente la planificación ante imprevistos;
• comprender la estructura de la escuela y las relaciones entre los roles de sus

distintos miembros;
• evaluar el propio desempeño:
- mediante el análisis de los planes de clases y los resultados obtenidos;
- mediante el análisis del efecto que producen las actividades realizadas en el aula
sobre cada alumno y sobre la clase en su conjunto.
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DIAGNÓSTICO
DIAGNÓSTICO+
OBSERVACIONES+
METAS+de+
FIN+ APRENDIZAJE+
PLAN+DE+
ACCIÓN+
MARCOS+
CONCEPTUALES+
Diagnóstico
Relacionar lo observado con los marcos conceptuales pertinentes con el fin de definir metas de
aprendizaje y aplicar un plan de acción.
Eje 1: Autorreferencial Puede autoevaluarse y demuestra capacidad

meta reflexiva sobre el trayecto recorrido como
Autoevaluar su desempeño. Reformular sus
sujeto de aprendizaje.
decisiones sobre la base de la autoevaluación y
los fundamentos teóricos. Mostrar compromiso Reflexiona durante la acción (se pregunta lo que
con el diagnóstico como un proceso continuo de pasa o va a pasar, lo que hay que hacer, cuál es
innovación y mejora. la mejor táctica, qué riesgos existen, qué
precauciones hay que tomar).
¿Reflexiona sobre su propia práctica? ¿En qué
medida autoevalúa su desempeño?
¿Muestra capacidad de autorregulación y apren-
dizaje?
Eje 2: En interacción con el otro Observa con atención las conductas de sus
alumnos y las interacciones entre ellos y detecta
Diagnosticar las necesidades de los sujetos de
necesidades individuales y grupales.
aprendizajes sobre la base del conocimiento y de
la comprensión de sus realidades. Explicitar con Conoce los intereses y las necesidades de
claridad los criterios de evaluación y brindar re- aprendizaje de sus alumnos y las tiene en
troalimentación en forma constante. Evidenciar cuenta a la hora de planificar.
escucha genuina y apertura a la propuesta de los
Respeta los tiempos y ritmos personales de sus
pares para incorporar mejoras a las prácticas
alumnos para brindarles un espacio de
pedagógicas. Atender a la diversidad y adecuar
seguridad y contención que apoye la
la ayuda a las necesidades y demandas
comprensión.
individuales. Realizar un seguimiento constante
del proceso de aprendizaje y brindar una Comparte logros o dificultades propios y cola-
orientación significativa. bora con sus pares haciendo aportes que contri-
buyan a mejorar sus prácticas.
17


Diagnóstico
¿En qué medida diagnostica las necesidades de Intenta comprender los problemas y necesida-
los sujetos de aprendizajes sobre la base del co- des en profundidad. Es exhaustivo en su análi-
nocimiento y de la comprensión de sus realida- sis.
des?
Utiliza instrumentos para el registro del proceso
¿En qué medida explicita con claridad los crite- de aprendizaje de los distintos sujetos.
rios de evaluación y brinda retroalimentación en
Brinda retroalimentaciones a sus alumnos y a
forma constante?
sus pares.
¿En qué medida realiza un seguimiento cons-
tante del proceso de aprendizaje y brinda una
orientación significativa?
Eje 3: En interacción con la disciplina y su Evalúa la comprensión de la disciplina a través

campo disciplinar de diversas herramientas.
Utilizar las instancias de evaluación como Explicita de manera clara los criterios de evalua-
espacios de aprendizaje comprensivo para que ción que utiliza.
los sujetos de aprendizajes profundicen su
aprendizaje de la disciplina.
¿Utiliza las instancias de evaluación como espa-
cio de aprendizaje comprensivo?
Eje 4: en relación con la disciplina en ámbitos Conoce las normativas vigentes (tales como cu-
diversos rriculum de nivel, PEI, PCI).
Usar eficazmente las habilidades interpersonales Utiliza instrumentos para el registro de las
desarrolladas para recabar información. Evaluar evidencias pertinentes para el diagnóstico.
la calidad de los aprendizajes de acuerdo a las
Trabaja junto con otros para profundizar el
normativas vigentes que enmarcan el curriculum.
diagnóstico de los sujetos de aprendizajes.
Trabajar en forma colaborativa con docentes de
otras disciplinas para ofrecer a los sujetos de Contribuye con aportes en la elaboración del
aprendizajes los apoyos específicos que necesi- diagnóstico de otros.
tan para una inclusión efectiva.
¿En qué medida usa eficazmente las habilidades
interpersonales para recoger evidencias?
¿En qué medida evalúa la calidad de los aprendi-
zajes de acuerdo con las normativas vigentes
que enmarcan el curriculum?
¿Trabaja en forma colaborativa con docentes de
otras disciplinas para ofrecer a los sujetos de
aprendizajes los apoyos específicos que necesi-
tan para una inclusión efectiva?
18


Expectativas del desempeño de las practicantes respecto del diagnóstico:
• reunir información mediante la observación de la interacción de los alumnos en el

aula;
• recurrir a preguntas para refinar la información recogida;
• ponderar las observaciones en función de los diversos marcos conceptuales sobre
desarrollo y conducta de los alumnos, por ejemplo: estilos de aprendizaje, bagaje
cultural, etc.;
• determinar con juicio crítico las necesidades de aprendizaje de los alumnos;
• utilizar procesos de evaluación apropiados para obtener los resultados de aprendizaje
esperados;
• evaluar el desempeño de los alumnos usando criterios adecuados y ofrecerles retro-
alimentación personalizada;
• incorporar el conocimiento sobre las necesidades de los alumnos en la planificación;
- reformulando las decisiones tomadas sobre la base de fundamentos teóricos;
- identificando las propias necesidades en materia de desarrollo profesional conti-
nuo.
19


GESTIÓN EFECTIVA
GESTIÓN EFECTIVA
OBJETIVOS
METAS DE APRENDIZAJE
RECURSOS ACCIONES

Gestión Efectiva
Coordinar las acciones y utilizar los recursos de manera efectiva para apoyar objetivos y metas de
aprendizaje.
Eje 1: Autorreferencial Es capaz de autoevaluar la productividad de su trabajo.

Autoevaluar su desempeño para generar una diná- Es consciente de la necesidad de gestar interacciones y
mica de trabajo productiva. Demostrar ser flexible actividades que sean significativas y resulten
para adaptarse a situaciones cambiantes. Monito- productivas para el aprendizaje.
rearse en el uso de los recursos y estrategias im-
Es consciente de las distintas estrategias que conoce dis-
plementadas.
tintas estrategias para ser aplicadas según contextos y
¿Es capaz de autoevaluarse en relación con la pro- los sujetos de aprendizaje diversos.
ductividad de la gestión de su trabajo?
Tiene conciencia de que le falta conocer más estrategias
¿Demuestra ser flexible ante situaciones diversas o para resolver distintas situaciones.
imprevistas?
Tiene conciencia de conocer las ventajas y desventajas,
¿En qué medida autoevalúa su desempeño en or- beneficios y limitaciones de los recursos disponibles
den al uso de recursos y estrategias? para la tarea de enseñanza.
Eje 2: En interacción con el otro Establece pautas y reglas para la interacción y el

desarrollo de las tareas acordes con el proyecto
Modelar el contexto de aprendizaje para atender
educativo marco.
las necesidades de los sujetos de aprendizaje.
Definir estrategias de enseñanza y organizar los Reconoce distintas rutinas aplicables en contextos y
recursos para alcanzar los objetivos propuestos. actividades de aprendizajes variados.
Intervenir para generar una enseñanza interactiva
Promueve la cooperación entre los sujetos de
y crear un clima que promueva el aprendizaje.
aprendizaje y formas de enseñanza mutua.
¿En qué medida el contexto de aprendizaje
Promueve un estilo de convivencia basado en el respeto
atiende a las necesidades de los sujetos involucra-
mutuo y la confianza.
dos?
20


Gestión Efectiva
¿En qué medida la enseñanza es interactiva y faci-
litadora de un clima que promueva el aprendizaje?
¿Cómo propicia el trabajo colaborativo entre
alumnos y/o padres y/o pares?
Eje 3: En interacción con la disciplina y su campo Diseña experiencias de aprendizaje que captan los
disciplinar intereses de los sujetos de aprendizaje y les permite
vincular el conocimiento disciplinar con los saberes
Diseñar proyectos disciplinares. Introducir la
previos.
alfabetización tecnológica y el desarrollo de la
sensibilidad estética en los proyectos del campo Observa indaga anota releva.
disciplinar. Integrar equipos de investigación sobre
Participa en eventos/ programas comunitarios y/o tec-
la práctica docente. Participar en eventos/ progra-
nológicos sobre temáticas del campo disciplinar y afines
mas comunitarios y/o tecnológicos sobres temáti-
como oyente.
cas del campo disciplinar y afines.
Considera en sus propuestas didácticas distintos puntos
¿Desarrolla proyectos educativos disciplinares?
de acceso al conocimiento.
¿En qué medida usa el lenguaje específico y las he-

rramientas tecnológicas en los proyectos discipli-
nares? ¿Le otorga un sentido estético a su desarro-
llo?
¿Participa de actividades de investigación sobre la
práctica docente, y de eventos/ programas comu-
nitarios y/o tecnológicos?
Eje 4: en relación con la disciplina en ámbitos di- Conoce el marco de las prescripciones curriculares vi-
versos gentes en relación con lo disciplinar.
Planificar el aprendizaje en el marco de las Conoce los proyectos institucionales y las líneas de ac-
prescripciones curriculares vigentes y de los ción y prioridades pedagógicas encaradas respecto de
proyectos institucionales. Conducir el proceso de su saber específico.
aprendizaje en coherencia con los modelos
Interactúa con sus pares para hacer trabajos en equipo y
pedagógicos planteados en la institución en que se
lograr objetivos comunes respecto del saber específico y
desempeña. Trabajar en forma colaborativa con
su enseñanza.
otros miembros de la comunidad logrando
coordinación vertical y horizontal y/o en función Está atento a las sugerencias de sus pares y de la
de objetivos comunes. producción académica de su ámbito y realiza ajustes a
sus prácticas.
¿Conduce el proceso de aprendizaje en coherencia
con los modelos pedagógicos planteados en la ins-
titución en que se desempeña?
¿En qué medida trabajar en forma colaborativa
con otros miembros de la comunidad logrando
coordinación vertical y horizontal y/o en función
de objetivos comunes?

21


Expectativas del desempeño de las practicantes respecto de la gestión efectiva:
• fijar metas claras para las experiencias de aprendizaje;

• utilizar recursos adecuados a los objetivos de aprendizaje;
• hacer un uso adecuado del tiempo de clase;
• estructurar el contexto de aprendizaje para atender las necesidades de los alumnos:
- estableciendo rutinas adecuadas;
- proponiendo actividades variadas;
• colaborar con otras personas comprometidas con la educación;
• invocar los demás contextos de los alumnos y relacionarlos con el contexto del aula;
• hacer un seguimiento del progreso de los alumnos hacia los objetivos;
• llevar registros claros;
• mostrar autoconfianza a través de la iniciativa y la flexibilidad;
• relacionarse en forma adecuada y eficaz con padres, docentes, administradores y la escuela
como sistema;
- monitoreando el uso hecho de los recursos a lo largo del tiempo;
- planificando formas de ampliar los vínculos con colegas y otros que ayuden al proceso de
aprendizaje.

22


COMUNICACIÓN
COMUNICACIÓN)
Verbales)
)))No)verbales) ENTORNO)DE)
))))))Mul7mediales) APRENDIZAJE)1)
FIN)
MEDIOS) CLIMA) ENTORNO)DE) APRENDIZAJE)
FACILITADOR) APRENDIZAJE)2)
ENTORNO)DE)
APRENDIZAJE)3)
Comunicación
Utilizar medios verbales, no verbales y tecnológicos con el fin de estructurar y reforzar el aprendizaje gene-
rando un clima facilitador en diversos entornos.
Eje 1: Autorreferencial Conoce las ventajas y desventajas, beneficios y limita-

ciones que cada medio de comunicación posee.
Conocer los distintos medios verbales, no verbales
y tecnológicos disponibles e identificar ventajas y Emplea distintos medios verbales, no verbales y tecno-
desventajas de cada uno. Reconocer fortalezas y lógicos disponibles.
debilidades propias en el uso de cada modalidad
Reconoce fortalezas y debilidades propias en el uso de
de comunicación.
cada modalidad de comunicación.
¿Conoce los distintos medios verbales, no verbales

y tecnológicos disponibles?
¿Comunica eficazmente utilizando distintos
medios y recursos?
¿En qué medida reconoce fortalezas y debilidades
propias en el uso de cada modalidad de
comunicación?
Eje 2: En interacción con el otro) Identifica que para cada situación se puede usar uno u
otro medio de comunicación.
Lograr interesar y comprometer a los sujetos de
aprendizaje con la propuesta educativa. Puede elegir y emplear un medio en particular en
Comunicar eficazmente utilizando distintos medios función de su capacidad para transmitir un mensaje y
y recursos. Considerar las características de los según la situación de que se trate.
23


Comunicación
sujetos de aprendizajes y del contexto Muestra nivel de escucha y valoración por las
institucional. Favorecer la comunicación intervenciones de los sujetos de aprendizajes en el
interpersonal. desarrollo de las clases.
¿En qué medida considera las características del Muestra nivel de escucha y valoración por las
receptor? intervenciones de los pares y otros actores.
¿En qué medida tiene en cuenta el contexto de la Adecúa su lenguaje oral y escrito a la formalidad del
comunicación? contexto.
Mantiene un trato cordial.
Eje 3: En interacción con la disciplina y su campo Conoce y emplea con corrección el sistema de códigos y
disciplinar símbolos propios de la disciplina.
Dominar el sistema de códigos, símbolos y el voca-
bulario técnico. Utilizar con pertinencia un reper-

torio de estrategias comunicacionales, lúdicas y/o
grupales para presentar el conocimiento.
¿Se comunica utilizando el sistema de códigos,
símbolos y el vocabulario técnico?
Eje 4: en relación con la disciplina en ámbitos di- Comunica el conocimiento disciplinar haciendo algunos
versos ajustes a formas y modos en función del ámbito de
referencia.
Utilizar medios verbales, no verbales y tecnología,
eligiéndolos con criterios claros y coherentes con Aprovecha las TIC como ayuda a la enseñanza, para
los fines propuestos y el entorno socio-cultural. exponer de forma clara a través de presentaciones
Demostrar el logro de una comunicación eficaz en tecnológicas.
ámbitos diversos.

¿En qué medida evidencia manejo y autonomía
para comunicar el conocimiento disciplinar en
ámbitos diversos?
Expectativas del desempeño de las practicantes respecto de la comunicación:
• transmitir claramente los objetivos de las actividades de clase;

• presentar los materiales de manera de atraer la atención de los alumnos;
• comunicarse claramente a través del habla;
• comunicarse claramente a través de la palabra escrita;
• comunicar la información con precisión;
• utilizar ejemplos o ilustraciones para respaldar el aprendizaje;
• usar el clima del aula para respaldar el aprendizaje;
• mostrar entusiasmo por el tema que se enseña;
24


• usar hábilmente los medios y la tecnología (por ejemplo: pizarra, proyector, diapositivas, cin-
tas, películas, gráficos, aplicaciones informáticas, material didáctico);
• usar la voz eficazmente en cuanto a volumen, tono, velocidad y ritmo;
• mantener el contacto visual;
• reforzar las ideas con la postura y los movimientos físicos;
¾ desarrollando explicaciones alternativas para satisfacer las necesidades de los alumnos;
¾ percibiendo la propia presencia en el aula y la necesidad de modificar esa presencia, por ejemplo: mo-
dales, vestimenta, prolijidad, confianza, etc.

25


INTERACCIÓN INCLUSIVA
INTERACCIÓN INCLUSIVA
APRENDIZAJE
NECESIDADES DEL CONTEXTO
PROFUNDO
SITUACIONES
VALORES PROFESIONALES

Interacción inclusiva
Actuar con referencia a valores profesionales a la hora de la toma de decisiones adaptándose a las situacio-
nes y necesidades cambiantes del contexto para facilitar el aprendizaje profundo.
Eje 1: Autorreferencial Identifica las valoraciones presentes en la toma de

decisiones propias.
Identificar las distintas valoraciones que lo llevan
a tomar una decisión y reconocer el por qué de Es consciente de sus actitudes, motivaciones,
esas decisiones. predisposiciones y esquemas de acción.
¿En qué medida identifica las distintas valoracio- Documenta sus prácticas pedagógicas para analizar los
nes y razones que lo llevan a tomar una decisión? valores que sustentan sus acciones.
Reconoce la importancia de la coherencia entre lo que se
predica y lo que se hace.
Eje 2: En interacción con el otro Reconoce la diversidad de los sujetos de aprendizaje y las
necesidades particulares de cada uno.
Identificar las necesidades de los otros y tomar
decisiones valorando dichas características. Procura hacer frente a la heterogeneidad del grupo clase
Ayudar a los sujetos de aprendizajes a desarrollar generando propuestas de trabajo diferenciadas.
el hábito de asumir múltiples perspectivas.
Intercambia ideas teniendo en cuenta otras miradas: pro-
¿En qué medida identifica las necesidades de los cura lograr acuerdos pero acepta las diferencias.
otros y toma decisiones valorando dichas carac-
Trabaja en equipo, explica lo que hace y coopera con sus
terísticas?
compañeros.
¿En qué medida ayuda a los distintos actores a

desarrollar el hábito de considerar múltiples
perspectivas?
26


Interacción inclusiva
Eje 3: En interacción con la disciplina y su campo Conoce el complejo de variables presentes en la

disciplinar interacción de los sujetos con el conocimiento disciplinar.
Demostrar comprensión del complejo de
variables presentes en la interacción, su
influencia mutua y su negociación continua por
parte de los participantes.
¿En qué medida demuestra una comprensión del
complejo de variables presentes en la interac-
ción, su influencia mutua y su negociación conti-
nua?
Eje 4: en relación con la disciplina en ámbitos di- Evidencia conocimiento de los marcos legales e
versos institucionales vigentes.
Actuar como un educador profesional. Se mantiene informado sobre las actividades y
Comprometerse con la comunidad académica de propuestas relacionadas con la formación profesional,
la que forma parte y con el contexto socio con la vida institucional y con el entorno socio-cultural.
cultural desde los aportes de su saber disciplinar.
Participa en una cultura que sigue la línea de una
¿En qué medida actúa como un educador profe- profesionalización comprometida: trabajo en equipo,
sional? formación continua, autonomía.
¿En qué medida se compromete con la comuni-
dad académica de la que forma parte?
Expectativas del desempeño de las practicantes respecto de la interacción inclusiva:
• generar una relación armoniosa y de confianza con los alumnos;

• mostrar interés por las ideas, preocupaciones, experiencias e intereses de los alumnos;
• demostrar que se comprenden adecuadamente los intereses individuales, sobre todo las di-
ferencias culturales y psicológicas;
• mostrar respeto por las diversas perspectivas de los alumnos;
• alentar la participación individual y a la vez dirigir eficazmente la actividad grupal;
• estimular a los alumnos a preguntar y responder;
• dar respuestas satisfactorias a las preguntas y los comentarios de los alumnos;
• guiar los debates entre los alumnos;
• guiar el ritmo de las actividades de aprendizaje;
• usar la retroalimentación para ayudar a los alumnos a tomar la iniciativa en relación con su
aprendizaje;
• abordar las diferentes situaciones que se presentan en el aula con seguridad y calma;
• mostrar capacidad para tomar decisiones y hacerse responsable de ellas;
27


- interactuando de manera de demostrar reconocimiento por las cualidades personales de
los alumnos;
- reconociendo los antecedentes personales de los alumnos e interpretando correcta-
mente su comunicación no verbal para responder en forma adecuada;
- tomando conciencia de cómo la interacción del grupo afecta el aprendizaje;
- diseñando el aprendizaje para que se ajuste de la mejor manera posible a las caracterís-
ticas del grupo y de los individuos que lo componen.
28


MATRIZ CURRICULAR PARA EL TRABAJO POR APTITUDES

Esta propuesta debe ser revisada a la luz del desarrollo del trabajo.
Cam Com Añ Se HC HC Unidad Conceptualizació Interacción

po p. o m. Plan Aula Curricular Comunicación Gestión efectiva n Diagnóstico inclusiva
Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje Eje
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Antropología y
Filosofía de la
FG SI 1 S1 8 4 Educación X X
FG SI 1 S1 8 4 Pedagogía X X
Sujetos de
FE NO 1 S1 4 3 Aprendizaje I X X
Contextos
socioculturales de
FE SI 1 S1 4 3 aprendizaje X X
Taller de
FPP SI 1 S1 4 3 comunicación I X X
FG SI 1 S2 4 3 Teología I X X
FG SI 1 S2 8 4 Didáctica X X
Juego y desarrollo
FE SI 1 S2 4 3 infantil X X
Seminario de
investigación
FE SI 1 S2 4 3 educativa I X X
Práctica educativa
FPP NO 1 S2 8 3 I X X
Historia de la
educación
FG SI 2 S1 6 3 argentina X X
Didáctica y
currículum del
FE SI 2 S1 6 4 Nivel Inicial X X
Sujetos de
FE NO 2 S1 4 3 aprendizaje II X X
Taller de
FPP SI 2 S1 4 3 comunicación II X X
Lengua, literatura
FE NO 2 S1 8 4 y su enseñanza X X
29


Sociología de la
FG SI 2 S2 4 3 educación X X
Matemática y su
FE NO 2 S2 8 4 enseñanza X X
Psicología
FG SI 2 S2 4 3 educacional X X
Seminario de
investigación
FE SI 2 S2 4 3 educativa II X X
Práctica educativa
FPP NO 2 S2 8 3 II X X
FG SI 3 S1 6 4 Evaluación I X X
Educación
artística y su
FE NO 3 S1 8 4 enseñanza X X
Ciencias sociales
Taller de
FPP SI 3 S1 6 3 comunicación III X X
Ciencias naturales
Educación física y
FE NO 3 S2 8 4 su enseñanza X X
Seminario de
investigación
FE SI 3 S2 4 3 educativa III X X
Práctica educativa
FPP NO 3 S2 8 4 III X X
Gobierno de la
FG SI 4 S1 6 3 educación X X
FE SI 4 S1 6 3 Teología II X X
FE SI 4 S1 6 3 Evaluación II X X
Práctica educativa
FPP NO 4 S1 10 3 IV X X
Seminario de
investigación
FE SI 4 S2 8 4 educativa IV X X
Ateneo de resi-
dencia pedagó-
FE NO 4 S2 6 4 gica I X X
Ateneo de
residencia
FE NO 4 S2 6 4 pedagógica II X X
Taller de
FPP SI 4 S2 8 4 comunicación IV X X
Trayecto formativo
1-2 65 especializado (I)
30


Trayecto formativo
3-4 97 especializado (II)
Portafolio
integrador
31


32


TUTORÍAS EN EL AIE

OBJETIVOS DE LA TUTORÍA EN EL AIE:
• Acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes y potenciar sus posibilidades de

aprendizajes.
• Favorecer la integración de los estudiantes universitarios entre sí en vistas de consolidar un
grupo-clase y de la formación profesional futura y el trabajo en equipo.
• Anticipar posibles dificultades en la trayectoria de los estudiantes y orientar su resolución.
CRITERIOS:
• En el marco del SOU (UCA) el AIE pretende ser un "modelo tutorial" que acompañe
institucionalmente, y a través de responsables específicos, las trayectorias educativas de los
estudiantes.
• Cada Profesor tiene una "función tutorial" (sistema personalizado), responsabilizándose por la
trayectoria educativa del estudiante (aprendizaje).
• La tutoría tendrá momentos o instancias individuales (entrevistas, tutoreo virtual...), grupales
(talleres, reuniones...) y de tutoría entre pares.
• Las actividades tutoriales se registrarán a fin de contar con información disponible
(actualizada) para todos los profesores tutores (monitoreo de trayectorias) y como memoria
del proceso de cada estudiante.
• A fin de especificar áreas del acompañamiento tutorial se establecen dimensiones que ayudan
a “mirarla y seguirla”. Eje: Aprendizaje (Aptitudes); Integración a la cultura universitaria;
Integración al grupo de pares.
33


Universidad Católica Argentina-Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Educación-Aprendizaje Inclusivo y Efectivo (AIE)
Tutorías-Ficha de registro de entrevista individual inicial
Fecha: Número de encuentro (primero, segundo, tercero…):
Lugar de realización del encuentro:
Nombre y apellido de Profesor Tutor:
Nombre de apellido de estudiante:
Carrera a la que pertenece el estudiante:
Dimensiones a indagar:
1. Situación Familiar (apoyo para el estudio o no...)
2. Situación ocupacional (trabajo, si es que aplica...)
3. Aprendizaje (fortalezas y desafíos en relación a: unidades curriculares, desempeños....)
4. Integración a la cultura universitaria (fortalezas y desafíos en relación a: adaptación a

la exigencia en el modelo AIE, adaptación al ambiente universitario...)
5. Integración al grupo de pares (fortalezas y desafíos en relación a: vínculo con

compañeros)
Necesidades de acompañamiento
6. Necesidad/es específicas de acompañamiento o fortalecimiento (según estudiante)
7. Necesidad/es específicas de acompañamiento o fortalecimiento (según profesor tutor)
Otros comentarios (acerca del clima del encuentro y el diálogo)
IMPORTANTE:
1-Favorecer un clima de confianza para la charla y el acompañamiento. Dialogar sobre aspectos
positivos de sus trayectorias y sobre necesidades (focalizando en esto último pero sin dejar de lado
lo primero).
2- Tiempo estimado de duración de la entrevista individual inicial (sugerencia 20-30'):
3- Acordar algún/os medio/s de comunicación a través del cual estar conectados, así como día y
horario de consulta y brindar datos útiles de referentes de tutoría en el AIE y en la UCA.
4- Leer, previamente al primer encuentro, los "Informes" y "Síntesis" de la evaluación cognitiva de

cada estudiante (no entregar esos materiales a los estudiantes). También se sugiere tener a mano el
Formulario FO1 (Entrevista Inicial)
5-Completar la Ficha de registro en formato electrónico. Queda pendiente definir cómo y dónde
almacenarla (One Drive, Dopbox…).
34


EVALUACIÓN ORIENTATIVA
La pregunta central que intentará resolver este documento es ¿Cómo evaluamos en el marco
del enfoque AIE? En esta instancia, la pregunta intentará ser respondida de manera conceptual y no
operativa. Se explicarán en este apartado los principios fundamentales de la evaluación y sus com-
ponentes esenciales. Sin embargo, no se explicitarán las implicancias de la evaluación sobre las ca-
lificaciones y las formas de acreditación.
¿Cómo evaluamos en el marco del AIE?
La evaluación en el enfoque AIE es concebida como una parte integral del aprendizaje. Esto
implica que es un mecanismo tanto para ayudar a los estudiantes a aprender como para validar sus
logros. La evaluación está entonces entrelazada con la enseñanza y por tanto con el aprendizaje de
los alumnos. Esta concepción que tenemos sobre evaluación pone el foco en lo que los alumnos
pueden lograr y no en lo que los docentes dan. En lo concreto, los estudiantes, a través de las distintas
propuestas de evaluación y de los desempeños que realizan, muestran que están desarrollando las
cinco aptitudes docentes de la mejor manera en que son capaces de hacerlo, siendo ellos mismos
conscientes de sus propios avances.
Existen diversos elementos que constituyen la evaluación en el enfoque AIE: criterios, desem-
peños, retroalimentación y autoevaluación. Éstos no pueden estar ausentes ni separarse del complejo
y continuo proceso de evaluar. Por ello, a continuación definimos todos estos conceptos como com-
ponentes centrales de la evaluación y explicamos la relación que tienen entre ellos.
- Criterios
Los criterios son la base sobre la que se desarrolla toda la evaluación. Ellos expresan las
expectativas que los docentes tienen sobre el desempeño de los alumnos. Están conectados con las
aptitudes ya que describen los indicadores que evidencian el desarrollo de éstas. Son los descriptores
que permiten concretar lo que se espera que el alumno alcance. Esas descripciones deben ser claras
y en un lenguaje compartido, de manera que orienten al estudiante y permitan focalizar en lo que
realmente importa para el logro de las metas propuestas. Deben ser claros y también públicos.
Los criterios permiten, por un lado, orientar el trabajo y, por el otro, volver sobre ese trabajo
para repensarlo, valorarlo, y modificarlo en caso que haga falta, para mejorar el desempeño.
- Desempeños
35


Dado que la naturaleza de las aptitudes puede observarse mejor cuando se ponen en acción,
se trabaja a partir de desempeños que permiten concretar de manera vivencial y realista el logro de
dichas aptitudes.
Los desempeños son las diversas actividades que exigen poner en juego las aptitudes para
producir algo. En esa producción se buscan las evidencias que responden a los criterios. Los desem-
peños pueden ser muchos, de distinto tipo, complejidad y formato. Se organizan de manera secuen-
cial para alcanzar las aptitudes de manera progresiva y en toda su complejidad. Todos ellos son
mecanismos que permiten que el pensamiento se vuelva visible.
El desempeño es lo que se valora sobre la base de los criterios acordados. A partir de esos
criterios se pueden valorar los avances, identificar las fortalezas y los puntos a profundizar en el
desarrollo de las aptitudes, con miras a la mejora continua.
Los desempeños de síntesis que se realizan al finalizar cada una de las unidades curriculares
exigen una producción compleja a través de la que se visualizan las diferentes aristas de las aptitudes:
el saber, el saber hacer y el saber ser. Por ese motivo, la evaluación de esos desempeños cobra una
importancia especial. De cualquier manera, la evaluación no se considera como un proceso que su-
cede únicamente en una instancia final, sino que los estudiantes necesitan saber cómo están desem-
peñándose a lo largo del proceso. Por ese motivo, existen también desempeños de exploración e
indagación, y no sólo en los puntos extremos de las unidades curriculares. Todos estos desempeños
son evaluados.
Hay dos elementos centrales de la evaluación en el enfoque AIE que no pueden ser obviados
en ninguna instancia. Ellos son la retroalimentación y la autoevaluación. Ambos proporcionan a los
estudiantes la oportunidad constante de crecimiento, no solamente en la situación de alumnos en la
que se encuentran en este momento sino como futuros profesionales. Ambos procesos de retroali-
mentación y autoevaluación se hacen sobre la base de los criterios pre-establecidos.
- Retroalimentación (de pares, de profesores, de la comunidad)
La retroalimentación hace saber al estudiante si está progresando, desde una perspectiva

ajena a él. Le plantea preguntas que le permiten analizar sus ideas de manera crítica y elaborarlas
mejor. Es una herramienta que permite superar el reduccionismo cuantitativo de las notas integrán-
dolas con una devolución cualitativa y precisa de la evolución del progreso del estudiante. Es por ello
que consideramos que la retroalimentación es esencial para mejorar el aprendizaje.
La retroalimentación brinda al estudiante elementos para reflexionar sobre su propio trabajo,

así como para crecer. Puede revelarle los puntos fuertes de su desempeño e iluminar las causas de
sus puntos más débiles, así como mostrarle aspectos singulares para valorarlos.
- Autoevaluación
36


La plena conciencia que tiene un estudiante de su aprendizaje en el contexto de una evalua-
ción incluye su aptitud para juzgar lo que ha logrado en su desempeño, cómo lo ha conseguido, por
qué actuó como actuó y qué más puede hacer para mejorar. Por ese motivo, se trabaja para incorpo-
rar alguna modalidad de autoevaluación en cada instancia de evaluación. Se pueden incorporar au-
toevaluaciones con distinto formato y distinta profundidad, como pueden ser por ejemplo algunas
rutinas de pensamiento. A través de ellas, los futuros docentes examinan su propio desempeño a la
luz de los criterios pre-establecidos. Se busca a su vez que la autoevaluación se convierta en una
práctica reflexiva permanente e inseparable del aprendizaje de los estudiantes.
Tanto la autoevaluación como la retroalimentación pueden indicarle a cada estudiante el

rumbo que debe seguir para desarrollar una aptitud de manera satisfactoria. Al permitirle tomar más
conciencia de lo que sabe y es capaz de hacer, puede motivarlo a cambiar y a reemplazar una vaga
aspiración por una meta realista.
Todos estos elementos, criterios, desempeños, retroalimentación y autoevaluación interactúan

en toda evaluación. Ésta debe ser acumulativa y expansiva, lo cual implica que se irá construyendo
sobre los logros anteriores y permitirá ir complejizando el desarrollo de las aptitudes en los estudian-
tes. Debe también ser variada en modalidad y contexto.
Las aptitudes se evidencian en el desarrollo que los alumnos hacen de los desempeños. Ese
desarrollo es guiado por los criterios pautados de antemano respecto de lo que se espera que los
alumnos hagan para concretar dicho desempeño de manera deseable. Todas las unidades curricula-
res tienen múltiples oportunidades para que los alumnos desarrollen diversos desempeños donde
demuestren que dominan las aptitudes. Estas oportunidades ponen en juego su saber, su saber hacer
y su saber ser. Así es como a través de la evaluación del desempeño podemos observar la integración
de estos tres componentes.
Si se espera que los estudiantes aprendan tomando como base lo que ya saben y lleven los
conocimientos que construyen y las aptitudes que desarrollan a un nivel superior, las evaluaciones
deben ofrecerles la oportunidad de hacer eso mismo. Cada desempeño tiene que
suponer un desafío, así como un estímulo, a fin de que los estudiantes tomen como punto de
partida las aptitudes que tienen en ese momento y las afiancen con nuevos progresos. No basta con
afianzar el nivel alcanzado hasta entonces en el desarrollo de una aptitud: los desempeños y su eva-
luación deben dar lugar a que esa aptitud pueda aplicarse a situaciones cada vez más complejas.
Esta manera de evaluar funciona también como una herramienta de modelaje para los estu-
diantes de profesorado, quienes podrán implementarla en su futura práctica profesional docente.
Por último, el Departamento de Educación entiende que no es solamente la evaluación del

desempeño de los alumnos que debe tener como eje, sino que la evaluación del desempeño del
37


docente y la evaluación institucional también son fundamentales. Así es que todos estos planos inter-
actúan permanentemente a través de diversos sistemas de evaluación.
38


PORTAFOLIO
Ejemplo de los hipervínculos donde se cargaría el desempeño que valida y demuestra que los
estudiantes alcanzaron la aptitud de Gestión Efectiva en el Eje 1.
39


PORTAFOLIO
¿Qué es?
El portfolio es una colección de objetos, experiencias y reflexiones que los estudiantes pueden crear
para mostrar su trabajo y evidenciar el aprendizaje de sus aptitudes docentes a lo largo de la
formación.
Desde el punto de vista técnico se trata de un entorno digital (e-portfolio), alojado en un servidor
institucional, al que se puede acceder desde cualquier lugar a través de dispositivos con conexión a
Internet. En la actualidad el portfolio AIE se encuentra desarrollado sobre el soporte de un aula virtual
de la plataforma de e-learning de la Universidad.
¿Para qué sirve?
El portfolio permite recopilar archivos que contienen distintas producciones de los alumnos y que
demuestran el logro, por parte de ellos, de las aptitudes que se proponen como objetivos centrales
de aprendizaje en cada unidad curricular. Dichas producciones coinciden con el desempeño final de
la unidad.
Además, el portfolio permite recopilar archivos correspondientes a la autoevaluación que el alumno

realiza de ese desempeño, así como a la retroalimentación ofrecida por el profesor. Eventualmente
pueden añadirse archivos de retroalimentación entre pares, producto de la práctica de la co-
evaluación entre los alumnos.
El objetivo de nuestro portfolio digital es ofrecer a los alumnos la posibilidad de que aprendan a
monitorear su propio proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que se genera un instrumento de
evaluación de la ‘performance’ de cada alumno que será usado por los profesores para seguir el
proceso de cada estudiante, retroalimentarlo y evaluarlo. Ello permitirá mejorar la formación docente
a través de una mejor y más profunda articulación entre los conocimientos académicos brindados por
la Universidad y la práctica docente en las escuelas.
¿De qué tipo de porfolio se trata?
40


Se trata de un portfolio de evaluación diagnóstica, ya que su finalidad principal es “documentar y
promover el aprendizaje y la reflexión del estudiante en relación con sus desempeños como futuro
docente”.
¿Qué publica cada unidad curricular en el portfolio?
Cada unidad publica en el portfolio, como mínimo, los siguientes elementos:

§ Enunciado del desempeño final
§ Rúbrica para la autoevaluación del alumno y la retroalimentación del docente
Adicionalmente, pueden publicarse otros materiales que resulten necesarios para la resolución del
desempeño (ej., textos, videos, imágenes, enlaces, etc.) o que se encuentren vinculados con él (ej.,
instrucciones para la presentación en la instancia de examen final, etc.).

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CONTENIDOS MÍNIMOS NIVEL INICIAL
PRIMER AÑO
Antropología y Filosofía La Filosofía. El sentido de la formación integral, humanista y cristiana en

de la Educación la Universidad. Las preguntas humanas fundamentales del filosofar: por
sí mismo, por el mundo, por lo divino.
Origen y condiciones del filosofar. Relación del pensar filosófico con otros
saberes. Concepciones actuales del conocimiento. Saber y poder. Epis-
teme, imaginario social y conocimiento científico. Problemas de la episte-
mología contemporánea.
La persona: noción central de una cosmovisión humanista.
Consecuencias de esta valoración. Aspectos existenciales y relacionales.
Dimensiones de la noción de persona. El hombre y sus facultades. Polo
cognoscitivo: conocimiento sensible y conocimiento intelectual. Polo
apetitivo: apetitos sensibles y voluntad.
Filosofía, cultura y educación. Tendencias culturales y filosóficas y peda-
gogías. El sujeto de la educación. Subjetividad y objetividad en educa-
ción. Filosofía práctica, moral, política y educación. Educación, valores y
democracia pluralista.
Pedagogía La Pedagogía como ciencia y tecnología. La Pedagogía y su relación con
otras ciencias. Los fundamentos de la Pedagogía. La educabilidad y la
educatividad.
El concepto de educación. El fin de la educación. El proceso educativo.
La relación educativa. El educador y el educando. Los agentes de la
educación. La problemática pedagógica. Las instituciones educativas. La
escuela y la relación con el conocimiento. Educación formal y no formal.
Las ideas pedagógicas y las prácticas educativas a través del tiempo. El
abordaje de los desarrollos clásicos desde la modernidad. El discurso
pedagógico y las líneas de debate en la actualidad.
Sujetos de aprendizaje I Primer año de vida. El deambulador. Los procesos de la primera infancia:
(Psicología evolutiva) separación, individuación, vínculo y apego, construcción de estructuras
cognitivas, organización de la función simbólica-semiótica. El niño:
caracterización de cada etapa. Dimensión socio-afectiva, intelectual,
psico-sexual. Etapas del lenguaje. Juego y dibujo. Desarrollo moral. La
función educadora de la familia.
Contextos socioculturales La educación como derecho y posibilidad en los distintos contextos
de aprendizaje socioculturales. Nuevos escenarios sociales y culturales – la sociedad del
conocimiento y la información, la cultura de masas, las nuevas
configuraciones familiares, los fenómenos de pobreza y marginalidad -
como configuradores de realidades que atraviesan la escuela y la práctica
docente.
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El aprendizaje como actividad socialmente situada. El contexto y sus
particularidades como posibilitador del aprendizaje. Educación y pobreza.
Desigualdad, diversidad cultural y educación. El fracaso escolar y su
significación. La escuela como ámbito de inclusión. Análisis de
experiencias relevantes en distintos contextos.
Las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje en el contexto escolar;
la inclusión de los niños en el sistema educativo. Contextos formales de
aprendizaje: escuelas urbanas, suburbanas y rurales, escuelas
hospitalarias y en cárceles, educación a distancia.
Educación no formal en clubes, en barrios, en organizaciones
empresariales. El aprendizaje mediado por la televisión: los programas
infantiles.
Taller de comunicación I Lectura, escritura y oralidad
Práctica de lectura: la lectura como práctica social. La lectura como
proceso. Propósitos del lector. La lectura de diferentes géneros
discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos académicos:
expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas. Lectura
de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicación
social.
Prácticas de escritura: la escritura como práctica social. El proceso de
escritura. La escritura de diferentes géneros discursivos. Textos
académicos, textos creativos y textos propios de los medios de
comunicación social.
Prácticas de oralidad: La lengua oral en contextos informales y formales.
Diferencias contextuales y textuales entre lengua oral y lengua escrita.
Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradición oral. La
narración oral. Textos orales formales e informales. Propuestas de
comprensión y producción de textos orales.
Reflexión sobre las prácticas del lenguaje y contextualización de
gramática y normativa.
Teología I La Revelación: Dios al encuentro del hombre. Noción y características de
la Revelación. La manifestación de la voluntad de Dios y de su plan de
salvación en la historia de un pueblo. Cristo, plenitud de la Revelación.
La Palabra de Dios contenida en las Sagradas escrituras y en la tradición
de la Iglesia.
La dimensión social y ciudadana de la vida cristiana. El sentido del
ejercicio de la propia profesión: respuesta de amor a una misión
encomendada por Dios. Fundamentos de la Doctrina Social de la Iglesia.
Raíces bíblicas. Naturaleza, destinatarios, método y fuentes. Los grandes
principios de la Doctrina Social de la Iglesia sobre educación.
Didáctica La didáctica, su objeto de estudio y su relación con otras ciencias.
Discusiones actuales en torno al objeto de estudio de la Didáctica.
La enseñanza y el aprendizaje en el marco de la instrucción.
43


El concepto de curriculum y sus distintas acepciones. Diseño y desarrollo
curricular. Intencionalidades, ccontenidos, estrategias metodológicas y
evaluación.
Modelos y estilos de enseñanza y de aprendizaje. Enseñanza para la
Comprensión y desarrollo de aptitudes. Interacción social y dinámica de
la clase.
Problemas actuales de intervención didáctica.
Juego y desarrollo infantil Concepciones sobre el juego: enfoques antropológicos, socioculturales,
psicológicos y pedagógicos.
Características específicas del juego en la infancia. La importancia vital
de las prácticas lúdicas en la niñez. El juego como promotor de salud,
maduración, desarrollo y aprendizajes. El juego y la estructura cognitiva.
El juego y la organización psicomotora. El juego como medio de
expresión de fantasías, conflictos, sentimientos; como abordaje de
situaciones conflictivas no toleradas. El juego y la socialización. El juego
en tanto experiencia cultural. El juego desde la mirada del arte.
El juego en el Nivel Inicial. La mediación docente. El juego como medio
formativo y como oportunidad para conocer al niño. Tipos de juegos. Los
juguetes como medios didácticos.
Indagación y reflexión sobre formas prácticas de juego observadas y
registradas en jardines maternales y de infantes.
Seminario de Corporeidad y motricidad
investigación educativa I Las concepciones de Cuerpo. Dimensiones ética y política: diferentes
miradas y perspectivas. La corporeidad. Biografías e identidades.
Condiciones materiales y simbólicas de producción de las prácticas
corporales en los docentes. Construcciones socio históricas con sentido
lúdico, expresivo, comunicativo, competitivo y comercial.
Relación con el espacio. Espacio personal, total, parcial, social, físico,
escénico. Percepción del espacio en quietud y en movimiento. El espacio
educativo como escenario y el juego dramático corporal.
Relación con el tiempo. Las acciones motrices en relación a la música.
Reproducción y creación de ritmos corporales. La comunicación corporal.
Diferentes códigos de comunicación.
Exploración y análisis de las percepciones y sensaciones del cuerpo.
Exploración de las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y el
cuerpo de los otros. Exploración de diferentes formas de interactuar en el
diálogo corporal. Improvisación a partir de diferentes estímulos. La
autopercepción. Percepción analítica del lenguaje.
Educación sexual integral y su enseñanza en relación a cuatro criterios:
la promoción de la salud; una visión integral de la persona; la
consideración de personas involucradas como sujetos de derecho; la
especial atención a la complejidad del hecho educativo.
Práctica educativa I Experiencia social en organizaciones de la comunidad: escuelas y
aulas
44


El ámbito de la práctica como espacio de aprendizaje. Componentes del
campo: conceptualizaciones y herramientas. Diagnóstico socio
comunitario: identificación, caracterización y problematización de los
diferentes contextos de aprendizaje.
La observación como método y como técnica. Técnicas de registro.
Análisis interpretativo de la realidad del aula. Elaboración de informes.
Articulación con espacios sociales que trabajan con las temáticas o
problemáticas de la niñez.
SEGUNDO AÑO
Historia de la Educación La educación en la época colonial. La Revolución de mayo y la educación.

Argentina Reforma liberal y restauración conservadora. La educación en la época
de la Organización nacional. Relaciones entre sociedad, estado y
educación. Rol del estado en la configuración del sistema educativo
argentino. La educación en la época de la reacción antipositivista.
Nacionalismo, peronismo y educación. Tradición liberal, desarrollismo y
educación. La educación entre la "Revolución argentina" y el "Proceso de
reorganización nacional”. La educación y el restablecimiento de la
democracia. Educación, mercado y ciudadanía. Macro política,
construcciones normativas y regulaciones vinculadas a procesos
mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder.
Didáctica y curriculum del Estructura y organización educativa del Nivel Inicial. Orientaciones para
Nivel Inicial la educación infantil. Juego, desarrollo y aprendizaje. Planeamiento de la
acción didáctica en el Nivel Inicial. La articulación entre el Nivel Inicial y
el Primario.
Los diseños curriculares jurisdiccionales de Nivel Inicial. Paradigmas de
planeamiento del aula. Las estrategias interactivas y de aprendizaje
cooperativo. El desarrollo de las aptitudes. La interacción inclusiva. La
evaluación en el Nivel Inicial: principios, características e instrumentos.
La gestión efectiva.
Sujetos del aprendizaje II La Psicología del Desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje.
Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano. Conceptualizaciones
sobre el aprendizaje. Las infancias como construcción social.
Factores intervinientes en el desarrollo de la personalidad del ser
humano. Procesos de construcción de la subjetividad. Lo constitucional y
lo ambiental: interacción entre lo congénito y lo socio ambiental.
Taller de comunicación II Integración de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje
Los usos de los medios y tecnologías desde la perspectiva pedagógica.
El estudio de las imágenes como forma de representación y de
conocimiento, y su relación con la escritura. Lectura y recepción crítica:
estrategias educativas.
45


Condiciones de producción: comunicabilidad, expresividad, interpelación,
construcción estética, creatividad, sensibilidad. Los medios y las
experiencias educativas: sensibilización, registro, producto y proceso.
La producción y la recepción mediático-tecnológica en educación.
Procesos: pre-producción, producción y post-producción. Herramientas,
roles, recursos, producción. Los medios gráficos en educación. La radio
en educación. La televisión y el video en educación. Formatos
audiovisuales., video de sensibilización, video-registro, video-producto,
video-proceso.
La informática y la educación: modelos de interacción. Formatos. La
educación multimedial. Redes digitales y educación: la web2+. La
generación de conocimientos en red: participación colectiva e
interactividad.
Lengua, literatura y su El área de la lengua y la literatura en el Nivel Inicial.
enseñanza Estudios sobre el lenguaje. Proceso de adquisición del lenguaje. Relación
pensamiento-lenguaje. La lengua como práctica social. La lengua en sus
dimensiones comunicativa, expresiva, reflexiva y cognitiva.
Adquisición de la lengua oral. La escucha y el habla en el Nivel Inicial.
Adecuación a las situaciones comunicativas.
La lectura en diferentes formatos y soportes. Propósitos de la lectura: leer
para saber, leer para hacer, leer para disfrutar. Géneros discursivos. Si-
tuaciones de lectura. La formación de lectores. El maestro como modelo
lector y como mediador de lectura. Textos literarios, textos propios de los
medios de comunicación social, textos de estudio en la Educación Inicial.
Materiales de lectura: criterios de selección.
La escritura en diferentes formatos y soportes. La alfabetización en la
Educación Inicial: proceso de adquisición del lenguaje escrito. La alfabe-
tización en contextos de diversidad cultural y lingüística. Multilingüismo.
Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de si-
tuaciones didácticas de enseñanza de prácticas de lectura, escritura y
oralidad. Su evaluación.
La literatura en la Educación Inicial. La literatura de tradición oral. Poe-
sías, canciones tradicionales y cuentos infantiles. Literatura de autor. Li-
teratura infantil de autores contemporáneos. Construcción histórica del
concepto de literatura infantil. El corpus literario: criterios de selección.
tuaciones didácticas de enseñanza de textos literarios.
Sociología de la Naturaleza humana, su dimensión social y política. La perspectiva

educación sociológica, a partir de sus diferentes enfoques.
El sistema educativo en la sociedad. Los procesos de escolarización y
sus efectos en la conservación y transformación de la sociedad. La
socialización de la infancia
Calidad, eficiencia, equidad, extensión. Oferta y demanda educativa; el
nivel educativo de la población, repitencia y deserción.
46


Las vinculaciones entre escuela, igualdad y desigualdad. Educación y
pobreza. Los procesos de selección educativa.
El currículum oculto. Procesos de análisis de fenómenos educativos. El
devenir social y escolar en torno al entramado social que se manifiesta
en las aulas.
Escuelas, teorías, tesis y autores en Sociología de la educación.
Matemática y su El sentido de la enseñanza de la matemática en el Nivel Inicial. Aportes

enseñanza significativos para construir el área: perspectiva clásica, la psicología ge-
nética, la “escuela francesa” entre otras.
Los documentos y producciones curriculares jurisdiccionales como objeto
de análisis y orientación para las decisiones didácticas.
Consideraciones sobre las situaciones didácticas, marco teórico para
sustentar la enseñanza y el aprendizaje de la matemática de los niños
pequeños. Actividades de enseñanza para promover conocimientos: nu-
méricos, de la medida y la medición, referidos al espacio físico-sensible
y al espacio geométrico. Lectura y escritura favorecedora de la apropia-
ción conceptual-metodológica de las prácticas discursivas propias del
área y de su enseñanza.
Psicología Educacional Relaciones entre familia, unidad escolar y comunidad social. Los
problemas afectivos-conductuales y la educación. Educación,
aprendizaje y enseñanza: factores intra e interpersonales del aprendizaje.
Calidad educativa y fracaso escolar. La escuela como dispositivo y al
alumno como parte de un proceso de construcción de subjetividad.
Dificultades de aprendizaje: las necesidades educativas especiales.
La escuela inclusiva. La orientación educativa y la realidad sociocultural.
El equipo de orientación educativa. Funciones, programas, tareas y
modos de intervención docente. Rol del docente integrador.
Adecuaciones curriculares individualizadas abordadas desde la
problemática de educación temprana. La tutoría: la figura del tutor.
Técnicas tutoriales
Seminario de Alfabetización inicial
investigación educativa II La enseñanza inicial de la lengua escrita. Políticas educativas, prácticas
sociales y prácticas docentes.
Aportes de la psicolingüística y las neurociencias para aprender a leer y
a escribir. Conciencia fonológica y desarrollo lector. El papel de la
morfología en la lectura.
Aportes de la sociolingüística.
Aportes de la enseñanza de segundas lenguas a la alfabetización inicial.
Aportes de la gramática en relación al conocimiento lingüístico de los
niños.
Práctica educativa II Experiencia pedagógica en instituciones educativas de ámbitos
urbano, suburbano y rural
La institución escolar en su contexto: identificación, caracterización y
problematización en diferentes ámbitos: urbanos, suburbanos y rurales
47


(caracterización pedagógica, social, cultural y organizativa).
Interculturalidad y multilingüismo. Caracterización del Nivel Inicial en
función de sus ciclos (jardín maternal y jardín de infantes). Proyectos
institucionales en contextos. La cultura escolar: costumbres, rituales,
rutinas. La diversidad en y de las aulas. Relevamiento de datos a partir
de entrevistas, relatos de vida, topografías. Análisis e interpretación de
la realidad de las diferentes instituciones educativas observadas.
Análisis cualitativo institucional: el espacio educativo, su contexto, sus
actores y las interacciones que establecen. Sistematización de la
información obtenida.
TERCER AÑO
Evaluación I Concepto de evaluación. Propósito de la evaluación. Modalidades de

evaluación. Teorías de la evaluación. Evaluación de sistemas educativos.
La evaluación institucional: sus características; identificación de
necesidades. La evaluación curricular: propósitos, fuentes de
información, transformación educativa. La evaluación de la calidad de la
enseñanza, autoevaluación y evaluación externa.
La evaluación de los aprendizajes. La evaluación y el pensamiento del
profesor.Modelos evaluativos, sus alcances. La evaluación auténtica y las
prácticas de la evaluación. La evaluación formativa: evaluar para
enseñar, evaluar para aprender. Evaluación y comprensión.
Contribuciones de la autoevaluación y la evaluación entre pares. La
retroalimentación en el proceso evaluativo.
Educación artística y su El área estético expresiva como uno de los pilares fundamentales de la
enseñanza formación docente para la Educación Inicial. Caracterización de la pro-
blemática de la enseñanza del área. Especificidad de los distintos lengua-
jes artísticos no verbales: plástico visual, musical, corporal.
Selección de contenidos y formulación de las propuestas didácticas en
torno a los ejes de: apreciación, producción y contextualización. Creación
de escenarios que tengan como protagonistas a los niños y a un maestro
capaz de percibir y acompañar los procesos de aprendizajes a los que
lleva el área estético- expresiva, como huella de identidad, como proceso
simbólico y como producción cultural.
Lenguaje plástico visual - diseño de experiencias con: la exploración di-
ferentes materiales, herramientas y soportes para la representación de
imágenes; el dibujo; la pintura; el modelado; el collage; la construcción;
el montaje de instalaciones; la apreciación de la naturaleza o del patrimo-
nio cultural; las producciones que combinan e integran distintos lengua-
jes.
Lenguaje musical - diseño de experiencias con: el ritmo; el canto; los ins-
trumentos convencionales y no convencionales; las producciones musi-
cales.
48


Lenguaje corporal – diseño de experiencias con: el movimiento expresivo;
el cuerpo sin movimiento, desde los senso-perceptual; la gestualidad; el
acercamiento a la danza.
Arte, comunicación y educación. Teorías de la educación artística y mo-
delos de comunicación. El fenómeno artístico, relaciones entre artista,
obra, público y contextos culturales.
Ciencias sociales y su El área de ciencias sociales en el Nivel Inicial.
enseñanza Fines de las Ciencias sociales en el sistema educativo. Reformas actua-
les. El campo de las Ciencias sociales. Las disciplinas que conforman el
área de Ciencias sociales y su objeto de conocimiento. Diferentes pers-
pectivas epistemológicas. La concepción de ciencia desde la perspectiva
de las Ciencias sociales. Las discusiones teóricas actuales del campo
disciplinar. Características del conocimiento social. Producción social del
conocimiento de las Ciencias sociales. Teoría y metodología de la inves-
tigación social.
Las ciencias sociales como área curricular. El concepto de ambiente en
las ciencias sociales y como categoría de labor didáctica. La complejiza-
ción de la mirada de los niños sobre el ambiente social. El trabajo didác-
tico en las Ciencias sociales. La toma de decisiones en torno al desarrollo
curricular. La secuenciación y la jerarquización didáctica de los conteni-
dos de ciencias sociales en el Nivel Inicial. Revisión y resignificación de
las estrategias metodológicas más habituales en la enseñanza de las
Ciencias sociales en el Nivel Inicial. La planificación didáctica para la en-
señanza de contenidos del área, las unidades didácticas, los proyectos
de trabajo y las salidas o experiencias directas. La organización de con-
tenidos en torno a ejes problemáticos. Las estrategias de enseñanza de
las Ciencias sociales en el Nivel Inicial.
Conceptos y problemas de las Ciencias sociales. Conceptos acerca del
conocimiento: geográfico, histórico, sociocultural, político y económico.
Taller de comunicación III La comunicación educativa y la gestión del aula
La comunicación en el aula: el aula como lugar de diálogo. La palabra
como herramienta de la enseñanza. Las formas de comunicarnos para
lograr aprendizajes significativos. Revalorización del sentido de
preguntar. Importancia del clima de trabajo. El otro como ayuda
pedagógica. El valor de la heterogeneidad. Enseñanza y aprendizaje
como un proyecto compartido. Estrategias metodológicas y recursos
didácticos.
Ciencias naturales y su El área de ciencias naturales en el Nivel Inicial. Alfabetización científica.
enseñanza Concepto de ciencia y la evolución de los modelos científicos a través de
la historia. Concepciones actuales. Ciencia y conocimiento escolar. Mo-
delos didácticos y análisis de sus componentes (selección de contenidos,
actividades, recursos, evaluación). Modelos didácticos y la concepción de
ciencia y de enseñanza que los subyacen.
La resolución de problemas como estrategia de investigación y didáctica.
Actividades de exploración y observación. Selección y secuenciación de
49


los contenidos relacionados con el núcleo temático. Diseño de secuen-
cias didácticas. Ideas previas. Teorías implícitas. Obstáculos epistemoló-
gicos. Conocimiento empírico como obstáculo para la modelización en
ciencia. Desarrollo de la idea de modelo y su aplicación junto con analo-
gías en la enseñanza. Los límites de la observación. Selección y secuen-
ciación de los contenidos relacionados con el núcleo temático. Activida-
des de exploración, registros, juegos de simulación, experimentales.
Planteo de preguntas y problemas relacionados con el núcleo temático.
Análisis de los obstáculos para la enseñanza de los contenidos del área.
Conceptos y problemas de las ciencias naturales: acerca del conoci-
miento: del planeta Tierra y el sistema Solar. Unidad y diversidad de los
seres vivos desde un enfoque sistémico. El organismo humano, las plan-
tas, los animales como sistemas abiertos. Funciones de nutrición. Rela-
ción y reproducción. Continuidad y cambio de los seres vivos y el am-
biente. La biodiversidad. Adaptación y evolución.
Educación física y su El área de la educación física en el Nivel Inicial es entendida como el

enseñanza conjunto de prácticas corporales y motrices del hombre, en tanto sujeto
socio-históricamente situado en cuyo mundo vivido significa y legitima
tales prácticas. Incluyen desde aquellas expresiones “ludo-motrices
expresivas” que responden a una lógica práctica pre-reflexiva hasta los
juegos y deportes institucionalizados, pasando por las prácticas
motrices recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos populares, el
deporte social, como formas de hacer, pensar, sentir y decir, dotadas de
cierta racionalidad y recurrencia.
Conceptos del área: La educación física como objeto de conocimiento.
Autonomía del campo y diálogo con otras ciencias. Las concepciones
de educación física. Identidad del campo disciplinar y procesos de
legitimación. Campo de conocimiento y currículum del nivel. Enfoques
inter y transdisciplinarios. Núcleos temáticos para el Nivel Inicial. La
motricidad: aspectos biológicos, psicológicos y socioculturales. La
enseñanza de la educación física como práctica social y educativa en
contextos institucionales específicos y conflictivos. El diseño de
intervenciones fundamentadas. El proyecto de enseñanza y la gestión
didáctica. Los contenidos de la educación física en el nivel: juego,
gimnasia, natación y expresión corporal. Enfoques disciplinar, cognitivo
y relacional.
Seminario de Problemáticas del Nivel Inicial
investigación educativa III Busca promover el estudio de problemas relevantes para la formación
profesional, incluir la reflexión crítica de las concepciones o supuestos
previos de tales problemas, profundizar su comprensión a través de la
lectura y el debate sobre materiales bibliográficos y de investigación.
Entre las temáticas se propone abordar alguna de las siguientes
problemas del nivel - La problemática de la cobertura educativa del Nivel
Inicial en relación con calidad y la inclusión. Los modelos pedagógicos y
su necesaria adecuación a los contextos. Falta de equidad en la atención
de los niños. La diversidad cultural y la no atención a las características
50


personales y a los problemas de aprendizaje. La insuficiente calificación
y preparación de la formación del personal docente del nivel. Los diseños
curriculares y la innovación para la inclusión efectiva y la calidad de la
enseñanza. La reticencia a la actualización y a la introducción de nuevas
tecnologías en el proceso educativo del nivel.
Práctica educativa III Participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las
escuelas y en el aula
El aula como espacio de circulación de saberes. La relación educativa en
el aula de Nivel Inicial. Las propuestas didácticas: caracterización y
análisis. Estrategias metodológicas. El juego con intencionalidad
pedagógica: implicancias en el aula. Factores sociales y culturales que
condicionan la tarea docente. Los nuevos sentidos de la enseñanza y el
reconocimiento de distintos modos de aprender. El rol de auxiliar docente.
Preparación de materiales y recursos didácticos.
CUARTO AÑO
Gobierno de la educación Política y gobierno de la educación. Nuevas conceptualizaciones. Gober-

nanza educativa. Los sistemas educativos como interrelación entre so-
ciedad civil, Estado y educación. Interdisciplinariedad y política educativa.
Paradigmas clásicos y contemporáneos en política educativa. Principios
y nuevos escenarios para una política educativa fraterna, liberadora, justa
y efectiva. Derecho a la educación para todos.
La dinámica del gobierno de la educación en el sistema educativo. Ideas,
agentes, actores, recursos, normas, opinión pública. Tendencias de la
política educativa en América latina y en la Argentina. Sistema educativo
argentino. Dimensiones, niveles y variables. Proyecciones y desafíos.
Relaciones entre las culturas educativas macro, meso y micro. Articula-
ciones entre actores sociales y políticos nacionales y locales, ministerios,
escuelas y comunidades. Normativa educativa del sistema. Leyes nacio-
nales y reglamentaciones. Características de las relaciones entre norma-
tiva y prácticas educativas en el sistema nacional.
Docencia y política educativa. Derechos humanos y educación. Derechos
de los estudiantes y de los docentes. El protagonismo docente en la con-
solidación del derecho a la educación. El docente en su comunidad local,
escolar y como parte de un colectivo profesional. Pedagogía, docencia y
política. La educación liberadora, inclusiva y efectiva como nueva ética y
política docente.
Teología II El maestro como catequista. Los nuevos retos de la catequesis. El
método en la catequesis. La competencia comunicativa del catequista. La
implicación de los padres. Los destinatarios de la catequesis. El
encuentro catequético. Las estrategias para la catequesis. La iniciación
en la celebración y en la oración.
Evaluación II La evaluación del aprendizaje: evaluación del proceso y del producto,
requisitos y modalidades. Calificación, promoción y certificación.
51


Clasificación y categorización. Los criterios y los estándares de
evaluación.
La evaluación para el aprendizaje: evaluación formativa. Modificación de
las prácticas de enseñanza a partir de la información obtenida. La
retroalimentación y la toma de decisiones.
La evaluación como aprendizaje: el uso de la evaluación como un
proceso de desarrollo y apoyo de la metacognición de los alumnos. El
error como oportunidad para aprender.
Requisitos de instrumentos y programas de evaluación. Tipos de
instrumentos. Diseño de estrategias e instrumentos de evaluación y
seguimiento de los distintos tipos de aprendizaje. Análisis e interpretación
de la información.
Prácticas educativas IV Práctica de la enseñanza en el aula
(Residencia pedagógica Elaboración e implementación de un proyecto de residencia para el
en Jardín maternal y ejercicio docente. Las prácticas de enseñanza. Variables didácticas.
Jardín de infantes) Caracterización del grupo del aula. Plan de una unidad curricular. La tarea
docente, la toma de decisiones y la acción docente. La gestión efectiva.
Seminario de Investigación en y para la acción docente
investigación IV Procesos de investigación sobre la propia práctica: observación y
registro. La práctica reflexiva como práctica grupal. La reflexión antes,
durante y después de la acción. Análisis y reflexión grupal de las prácticas
implementadas en el aula. Criterios de valoración y evidencias de logro.
Elementos de sistematización de prácticas. Construcción cooperativa de
propuestas alternativas. Escritura de crónicas de clase y su análisis
reflexivo.
Ateneos de residencia Los estudiantes deberán cursar dos ateneos a su elección, entre las si-
pedagógica guientes cuatro alternativas:
- Área de la lengua y la literatura,
I, II - Área de matemática,
- Área de ciencias sociales,
- Área de ciencias naturales.
Cada área desarrollará sus contenidos de acuerdo con la siguiente me-
todología de trabajo. Los ateneos están íntimamente ligados a las prácti-
cas educativas en general y a la Práctica educativa IV (Residencia) en
particular.
Organización de grupos de reflexión e intercambio de experiencias alre-
dedor de las prácticas de enseñanza presentadas como objeto de análisis
y bajo diversos formatos. Se estructurarán en tres momentos:
1) se trabajará sobre casos diversos que permitan la ampliación de
conocimientos y el análisis de las concepciones históricas y actuales
relacionadas con el área del saber y su enseñanza abordada por cada
ateneo.
52


2) Se trabajará en la orientación vinculada con la práctica educativa IV
(Residencia) diseñando proyectos y unidades didácticas que
aplicarán en las aulas.
3) Se realizará la reflexión y el análisis de su propia práctica en relación
con las aptitudes y los marcos teóricos desarrollados a lo largo de los
cuatro años de su formación
Taller de comunicación IV Presentaciones en ámbitos diversos
Estrategias para desarrollar competencias de exposición oral, escritura
y presentación de trabajos en ámbitos diversos. Características de los
principales géneros discursivos. Estrategias de comunicación y manejo
de recursos multimediales. Estrategias de composición. Métodos para la
organización y presentación de la información de forma oral y escrita.
Habilidades para la interacción social.

53


CONTENIDOS MÍNIMOS NIVEL PRIMARIO
PRIMER AÑO
Antropología y Filosofía La Filosofía. El sentido de la formación integral, humanista y cristiana en

de la Educación la Universidad. Las preguntas humanas fundamentales del filosofar: por
sí mismo, por el mundo, por lo divino.
Origen y condiciones del filosofar. Relación del pensar filosófico con otros
saberes. Concepciones actuales del conocimiento. Saber y poder. Epis-
teme, imaginario social y conocimiento científico. Problemas de la episte-
mología contemporánea.
La persona: noción central de una cosmovisión humanista.
Consecuencias de esta valoración. Aspectos existenciales y relacionales.
Dimensiones de la noción de persona. El hombre y sus facultades. Polo
cognoscitivo: conocimiento sensible y conocimiento intelectual. Polo
apetitivo: apetitos sensibles y voluntad.
Filosofía, cultura y educación. Tendencias culturales y filosóficas y peda-
gogías. El sujeto de la educación. Subjetividad y objetividad en educa-
ción. Filosofía práctica, moral, política y educación. Educación, valores y
democracia pluralista.
Pedagogía La Pedagogía como ciencia y tecnología. La Pedagogía y su relación con
otras ciencias. Los fundamentos de la Pedagogía. La educabilidad y la
educatividad.
El concepto de educación. El fin de la educación. El proceso educativo.
La relación educativa. El educador y el educando. Los agentes de la
educación. La problemática pedagógica. Las instituciones educativas. La
escuela y la relación con el conocimiento. Educación formal y no formal.
Las ideas pedagógicas y las prácticas educativas a través del tiempo. El
abordaje de los desarrollos clásicos desde la modernidad. El discurso
pedagógico y las líneas de debate en la actualidad.
Sujetos de aprendizaje I El niño, el púber y el adolescente: caracterización de cada etapa.
(Psicología evolutiva) Perspectiva fisiológica, psicológica, social y pedagógica.
Desarrollo del pensamiento: construcción de estructuras cognitivas, orga-
nización de la función simbólica-semiótica. El dibujo como medio de
expresión. Relaciones entre lenguaje y pensamiento. Estilos de
comunicación y estereotipos. Productos y producciones culturales.
Desarrollo de la sexualidad. La imagen de sí mismo y los procesos de
cambio. Crisis, duelos y miedos.
Desarrollo afectivo y social. La incidencia de los aspectos afectivos en el
desarrollo del aprendizaje. El grupo como instrumento y ámbito de
aprendizaje. Integración a distintos grupos y organizaciones sociales. El
ejercicio de la ciudadanía.
Desarrollo del juicio ético y estético.
La función educadora de la familia. Aprendizaje y aprendizaje escolar.
54


Contextos socioculturales La educación como derecho y posibilidad en los distintos contextos
de aprendizaje socioculturales. Nuevos escenarios sociales y culturales – la sociedad del
conocimiento y la información, la cultura de masas, las nuevas
configuraciones familiares, los fenómenos de pobreza y marginalidad -
como configuradores de realidades que atraviesan la escuela y la práctica
docente.
El aprendizaje como actividad socialmente situada. El contexto y sus
particularidades como posibilitador del aprendizaje. Educación y pobreza.
Desigualdad, diversidad cultural y educación. El fracaso escolar y su
significación. La escuela como ámbito de inclusión. Análisis de
experiencias relevantes en distintos contextos.
Las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje en el contexto escolar;
la inclusión de los niños en el sistema educativo. Contextos formales de
aprendizaje: escuelas urbanas, suburbanas y rurales, escuelas
hospitalarias y en cárceles, educación a distancia.
Educación no formal en clubes, en barrios, en organizaciones
empresariales. El aprendizaje mediado por la televisión: los programas
infantiles.
Taller de comunicación I Lectura, escritura y oralidad
Práctica de lectura: la lectura como práctica social. La lectura como
proceso. Propósitos del lector. La lectura de diferentes géneros
discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos académicos:
expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas. Lectura
de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicación
social.
Prácticas de escritura: la escritura como práctica social. El proceso de
escritura. La escritura de diferentes géneros discursivos. Textos
académicos, textos creativos y textos propios de los medios de
comunicación social.
Prácticas de oralidad: La lengua oral en contextos informales y formales.
Diferencias contextuales y textuales entre lengua oral y lengua escrita.
Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradición oral. La
narración oral. Textos orales formales e informales. Propuestas de
comprensión y producción de textos orales.
Reflexión sobre las prácticas del lenguaje y contextualización de
gramática y normativa.
Teología I La Revelación: Dios al encuentro del hombre. Noción y características de
la Revelación. La manifestación de la voluntad de Dios y de su plan de
salvación en la historia de un pueblo. Cristo, plenitud de la Revelación.
La Palabra de Dios contenida en las Sagradas escrituras y en la tradición
de la Iglesia.
La dimensión social y ciudadana de la vida cristiana. El sentido del
ejercicio de la propia profesión: respuesta de amor a una misión
encomendada por Dios. Fundamentos de la Doctrina Social de la Iglesia.
55


Raíces bíblicas. Naturaleza, destinatarios, método y fuentes. Los grandes
principios de la Doctrina Social de la Iglesia sobre educación.
Didáctica La didáctica, su objeto de estudio y su relación con otras ciencias.
Discusiones actuales en torno al objeto de estudio de la Didáctica.
La enseñanza y el aprendizaje en el marco de la instrucción.
El concepto de curriculum y sus distintas acepciones. Diseño y desarrollo
curricular. Intencionalidades, ccontenidos, estrategias metodológicas y
evaluación.
Modelos y estilos de enseñanza y de aprendizaje. Enseñanza para la
Comprensión y desarrollo de aptitudes. Interacción social y dinámica de
la clase.
Problemas actuales de intervención didáctica.
Juego y desarrollo infantil Concepciones sobre el juego: enfoques antropológicos, socioculturales,
psicológicos y pedagógicos.
Características específicas del juego en la infancia y en la pubertad. La
importancia vital de las prácticas lúdicas. El juego como promotor de
salud, maduración, desarrollo y aprendizajes. El juego y la estructura
cognitiva. El juego y la organización psicomotora. El juego como medio
de expresión de fantasías, conflictos, sentimientos; como abordaje de
situaciones conflictivas no toleradas. El juego y la socialización. El juego
en tanto experiencia cultural. El juego desde la mirada del arte.
El juego en el Nivel primario. La mediación docente. El juego como medio
formativo y como oportunidad para conocer al niño y al púber. Tipos de
juegos. Los juegos y juguetes como medios didácticos.
Indagación y reflexión sobre formas prácticas de juego observadas y
registradas en escuelas primarias.
Seminario de Corporeidad y motricidad

investigación educativa I Las concepciones de Cuerpo. Dimensiones ética y política: diferentes
miradas y perspectivas. La corporeidad. Biografías e identidades.
Condiciones materiales y simbólicas de producción de las prácticas
corporales en los docentes. Construcciones socio históricas con sentido
lúdico, expresivo, comunicativo, competitivo y comercial.
Relación con el espacio. Espacio personal, total, parcial, social, físico,
escénico. Percepción del espacio en quietud y en movimiento. El espacio
educativo como escenario y el juego dramático corporal.
Relación con el tiempo. Las acciones motrices en relación a la música.
Reproducción y creación de ritmos corporales. La comunicación corporal.
Diferentes códigos de comunicación.
Exploración y análisis de las percepciones y sensaciones del cuerpo.
Exploración de las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y el
cuerpo de los otros. Exploración de diferentes formas de interactuar en el
diálogo corporal. Improvisación a partir de diferentes estímulos. La
autopercepción. Percepción analítica del lenguaje.
56


Educación sexual integral y su enseñanza en relación a cuatro criterios:
la promoción de la salud; una visión integral de la persona; la
consideración de personas involucradas como sujetos de derecho; la
especial atención a la complejidad del hecho educativo.
Práctica educativa I Experiencia social en organizaciones de la comunidad: escuelas y
aulas
El ámbito de la práctica como espacio de aprendizaje. Componentes del
campo: conceptualizaciones y herramientas. Diagnóstico socio
comunitario: identificación, caracterización y problematización de los
diferentes contextos de aprendizaje.
La observación como método y como técnica. Técnicas de registro.
Análisis interpretativo de la realidad del aula. Elaboración de informes.
Articulación con espacios sociales que trabajan con las temáticas o
problemáticas de la niñez y la pubertad.
SEGUNDO AÑO
Historia de la educación La educación en la época colonial. La Revolución de mayo y la educación.

argentina Reforma liberal y restauración conservadora. La educación en la época
de la Organización nacional. Relaciones entre sociedad, estado y
educación. Rol del estado en la configuración del sistema educativo
argentino. La educación en la época de la reacción antipositivista.
Nacionalismo, peronismo y educación. Tradición liberal, desarrollismo y
educación. La educación entre la "Revolución argentina" y el "Proceso de
reorganización nacional”. La educación y el restablecimiento de la
democracia. Educación, mercado y ciudadanía. Macro política,
construcciones normativas y regulaciones vinculadas a procesos
mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder.
Didáctica y curriculum del Estructura y organización educativa del Nivel Primario. Orientaciones
Nivel Primario para la educación infantil. Juego, desarrollo y aprendizaje. Planeamiento
de la acción didáctica en el Nivel Primario. La articulación entre el Nivel
Inicial y el Primario.
El Currículo como organizador institucional. Los diseños curriculares
jurisdiccionales de Nivel Primario. Paradigmas de planeamiento del aula.
Las estrategias interactivas y de aprendizaje cooperativo. Proyectos
institucionales y de aula. El desarrollo de las aptitudes. La interacción
inclusiva. La evaluación en el Nivel Primario: principios, características e
instrumentos. La gestión efectiva.
Sujetos del aprendizaje II La Psicología del desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje.
Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano. Conceptualizaciones
sobre el aprendizaje. Las infancias como construcción social.
Factores intervinientes en el desarrollo de la personalidad del ser
humano. Procesos de construcción de la subjetividad. Lo constitucional y
57


lo ambiental: interacción entre lo congénito y lo socio ambiental. Las
culturas infantiles: el papel del mercado y de las industrias culturales.
El niño y su aprendizaje en el nivel de educación primaria.
Taller de comunicación II Integración de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje
Los usos de los medios y tecnologías desde la perspectiva pedagógica.
El estudio de las imágenes como forma de representación y de
conocimiento, y su relación con la escritura. Lectura y recepción crítica:
estrategias educativas.
Condiciones de producción: comunicabilidad, expresividad, interpelación,
construcción estética, creatividad, sensibilidad. Los medios y las
experiencias educativas: sensibilización, registro, producto y proceso.
La producción y la recepción mediático-tecnológica en educación.
Procesos: pre-producción, producción y post-producción. Herramientas,
roles, recursos, producción. Los medios gráficos en educación. La radio
en educación. La televisión y el video en educación. Formatos
audiovisuales., video de sensibilización, video-registro, video-producto,
video-proceso.
La informática y la educación: modelos de interacción. Formatos. La
educación multimedial. Redes digitales y educación: la web2+. La
generación de conocimientos en red: participación colectiva e
interactividad.
Lengua, literatura y su El área de la lengua y la literatura en el Nivel primario.
enseñanza Estudios sobre el lenguaje. Proceso de adquisición del lenguaje. Relación
pensamiento-lenguaje. La lengua como práctica social. La lengua en sus
dimensiones comunicativa, expresiva, reflexiva y cognitiva.
Adquisición de la lengua oral. La escucha y el habla en el nivel primario.
Adecuación a las situaciones comunicativas.
La lectura en diferentes formatos y soportes. Propósitos de la lectura: leer
para saber, leer para hacer, leer para disfrutar. Géneros discursivos. Si-
tuaciones de lectura. La formación de lectores. El maestro como modelo
lector y como mediador de lectura. Textos literarios, textos propios de los
medios de comunicación social, textos de estudio en la Educación Prima-
rio. Materiales de lectura: criterios de selección.
La escritura en diferentes formatos y soportes. La alfabetización en la
Educación Primario: proceso de adquisición del lenguaje escrito. Situa-
ciones de escritura: dictado, escritura por sí mismo. La alfabetización en
contextos de diversidad cultural y lingüística. Multilingüismo.
tuaciones didácticas de enseñanza de prácticas de lectura, escritura y
oralidad. Su evaluación.
La literatura en la Educación primaria. La literatura de tradición oral. Poe-
sías, canciones tradicionales y cuentos infantiles. Literatura de autor. Li-
teratura infantil de autores contemporáneos. Construcción histórica del
concepto de literatura infantil. El corpus literario: criterios de selección.
58


tuaciones didácticas de enseñanza de textos literarios.
Sociología de la Naturaleza humana, su dimensión social y política. La perspectiva
educación sociológica, a partir de sus diferentes enfoques.
El sistema educativo en la sociedad. Los procesos de escolarización y
sus efectos en la conservación y transformación de la sociedad. La
socialización de la infancia
Calidad, eficiencia, equidad, extensión. Oferta y demanda educativa; el
nivel educativo de la población, repitencia y deserción.
Las vinculaciones entre escuela, igualdad y desigualdad. Educación y
pobreza. Los procesos de selección educativa.
El currículum oculto. Procesos de análisis de fenómenos educativos. El
devenir social y escolar en torno al entramado social que se manifiesta
en las aulas.
Escuelas, teorías, tesis y autores en Sociología de la educación.
Matemática y su El sentido de la enseñanza de la matemática en el Nivel primario. Aportes
enseñanza significativos para construir el área: perspectiva clásica, la psicología ge-
nética, la “escuela francesa” entre otras.
Los documentos y producciones curriculares jurisdiccionales como objeto
de análisis y orientación para las decisiones didácticas.
Consideraciones sobre las situaciones didácticas, marco teórico para
sustentar la enseñanza y el aprendizaje de la matemática de los niños
pequeños. Actividades de enseñanza para promover conocimientos: nu-
méricos, de la medida y la medición, referidos al espacio físico-sensible
y al espacio geométrico. Lectura y escritura favorecedora de la apropia-
ción conceptual-metodológica de las prácticas discursivas propias del
área y de su enseñanza.
Psicología Educacional Relaciones entre familia, unidad escolar y comunidad social. Los
problemas afectivos-conductuales y la educación. Educación,
aprendizaje y enseñanza: factores intra e interpersonales del aprendizaje.
Calidad educativa y fracaso escolar. La escuela como dispositivo y al
alumno como parte de un proceso de construcción de subjetividad.
Dificultades de aprendizaje: las necesidades educativas especiales.
La escuela inclusiva. La orientación educativa y la realidad sociocultural.
El equipo de orientación educativa. Funciones, programas, tareas y
modos de intervención docente. Rol del docente integrador.
Adecuaciones curriculares individualizadas abordadas desde la
problemática de educación temprana. La tutoría: la figura del tutor.
Técnicas tutoriales.
Seminario de Alfabetización inicial
investigación educativa II La enseñanza inicial de la lengua escrita. Políticas educativas, prácticas
sociales y prácticas docentes.
59


Aportes de la psicolingüística y de las neurociencias para aprender a leer
y a escribir. Conciencia fonológica y desarrollo lector. El papel de la
morfología en la lectura.
Aportes de la sociolingüística.
Aportes de la enseñanza de segundas lenguas a la alfabetización inicial.
Aportes de la gramática en relación al conocimiento lingüístico de los
niños.
Práctica educativa II Experiencia pedagógica en instituciones educativas de ámbitos
urbano, suburbano y rural
La institución escolar en su contexto: identificación, caracterización y
problematización en diferentes ámbitos: urbanos, suburbanos y rurales
(caracterización pedagógica, social, cultural y organizativa).
Interculturalidad y multilingüismo. Caracterización del nivel primario en
función de sus ciclos. Proyectos institucionales en contextos. La cultura
escolar: costumbres, rituales, rutinas. Relevamiento de datos a partir de
entrevistas, relatos de vida, topografías. Análisis e interpretación de la
realidad de las diferentes instituciones educativas observadas. Análisis
cualitativo institucional: el espacio educativo, su contexto, sus actores y
las interacciones que establecen. Sistematización de la información
obtenida.
TERCER AÑO
Evaluación I Concepto de evaluación. Propósito de la evaluación. Modalidades de

evaluación. Teorías de la evaluación. Evaluación de sistemas educativos.
La evaluación institucional: sus características; identificación de
necesidades. La evaluación curricular: propósitos, fuentes de
información, transformación educativa. La evaluación de la calidad de la
enseñanza, autoevaluación y evaluación externa.
La evaluación de los aprendizajes. La evaluación y el pensamiento del
profesor. Modelos evaluativos, sus alcances. La evaluación auténtica y
las prácticas de la evaluación. La evaluación formativa: evaluar para
enseñar, evaluar para aprender. Evaluación y comprensión.
Contribuciones de la autoevaluación y la evaluación entre pares. La
retroalimentación en el proceso evaluativo.
Educación artística y su El área estético expresiva como uno de los pilares fundamentales de la
enseñanza formación docente para la Educación primaria. Caracterización de la pro-
blemática de la enseñanza del área. Especificidad de los distintos lengua-
jes artísticos no verbales: plástico visual, musical, corporal.
Selección de contenidos y formulación de las propuestas didácticas en
torno a los ejes de: apreciación, producción y contextualización. Creación
de escenarios que tengan como protagonistas a los niños y a un maestro
capaz de percibir y acompañar los procesos de aprendizajes a los que
lleva el área estético- expresiva, como huella de identidad, como proceso
simbólico y como producción cultural.
60


Lenguaje plástico visual - diseño de experiencias con: la exploración di-
ferentes materiales, herramientas y soportes para la representación de
imágenes; el dibujo; la pintura; el modelado; el collage; la construcción;
el montaje de instalaciones; la apreciación de la naturaleza o del patrimo-
nio cultural; las producciones que combinan e integran distintos lengua-
jes.
Lenguaje musical - diseño de experiencias con: el ritmo; el canto; los ins-
trumentos convencionales y no convencionales; las producciones musi-
cales.
Lenguaje corporal – diseño de experiencias con: el movimiento expresivo;
el cuerpo sin movimiento, desde los senso-perceptual; la gestualidad; el
acercamiento a la danza.
Arte, comunicación y educación. Teorías de la educación artística y mo-
delos de comunicación. El fenómeno artístico, relaciones entre artista,
obra, público y contextos culturales.
Ciencias sociales y su El área de ciencias sociales en el Nivel Primario.

enseñanza Fines de las Ciencias sociales en el sistema educativo. Reformas actua-
les. El campo de las Ciencias sociales. Las disciplinas que conforman el
área de Ciencias sociales y su objeto de conocimiento. Diferentes pers-
pectivas epistemológicas. La concepción de ciencia desde la perspectiva
de las Ciencias sociales. Las discusiones teóricas actuales del campo
disciplinar. Características del conocimiento social. Producción social del
conocimiento de las Ciencias sociales. Teoría y metodología de la inves-
tigación social.
Las Ciencias sociales como área curricular. El concepto de ambiente en
las ciencias sociales y como categoría de labor didáctica. La complejiza-
ción de la mirada de los niños sobre el ambiente social. El trabajo didác-
tico en las Ciencias sociales. La toma de decisiones en torno al desarrollo
curricular. La secuenciación y la jerarquización didáctica de los conteni-
dos de ciencias sociales en el Nivel primario. Revisión y resignificación
de las estrategias metodológicas más habituales en la enseñanza de las
Ciencias sociales en el Nivel primario. La planificación didáctica para la
enseñanza de contenidos del área, las unidades didácticas, los proyectos
de trabajo y las salidas o experiencias directas. La organización de con-
tenidos en torno a ejes problemáticos. Las estrategias de enseñanza de
las Ciencias sociales en el Nivel primario.
Conceptos y problemas de las Ciencias sociales. Conceptos acerca del
conocimiento: geográfico, histórico, sociocultural, político y económico.
Taller de comunicación III La comunicación educativa y la gestión del aula
La comunicación en el aula: el aula como lugar de diálogo. La palabra
como herramienta de la enseñanza. Las formas de comunicarnos para
lograr aprendizajes significativos. Revalorización del sentido de
preguntar. Importancia del clima de trabajo. El otro como ayuda
pedagógica. El valor de la heterogeneidad. Enseñanza y aprendizaje
61


como un proyecto compartido. Estrategias metodológicas y recursos
didácticos.
Ciencias naturales y su El área de Ciencias naturales en el Nivel primario. Alfabetización cientí-
enseñanza fica. Concepto de ciencia y la evolución de los modelos científicos a tra-
vés de la historia. Concepciones actuales. Ciencia y conocimiento esco-
lar. Modelos didácticos y análisis de sus componentes (selección de con-
tenidos, actividades, recursos, evaluación). Modelos didácticos y la con-
cepción de ciencia y de enseñanza que los subyacen.
La resolución de problemas como estrategia de investigación y didáctica.
Actividades de exploración y observación. Selección y secuenciación de
los contenidos relacionados con el núcleo temático. Diseño de secuen-
cias didácticas. Ideas previas. Teorías implícitas. Obstáculos epistemoló-
gicos. Conocimiento empírico como obstáculo para la modelización en
ciencia. Desarrollo de la idea de modelo y su aplicación junto con analo-
gías en la enseñanza. Los límites de la observación. Selección y secuen-
ciación de los contenidos relacionados con el núcleo temático. Activida-
des de exploración, registros, juegos de simulación, experimentales.
Planteo de preguntas y problemas relacionados con el núcleo temático.
Análisis de los obstáculos para la enseñanza de los contenidos del área.
Conceptos y problemas de las ciencias naturales: acerca del conoci-
miento: del planeta Tierra y el sistema Solar. Unidad y diversidad de los
seres vivos desde un enfoque sistémico. El organismo humano, las plan-
tas, los animales como sistemas abiertos. Funciones de nutrición. Rela-
ción y reproducción. Continuidad y cambio de los seres vivos y el am-
biente. La biodiversidad. Adaptación y evolución.
Educación física y su El área de la educación física en el nivel primario es entendida como el
enseñanza conjunto de prácticas corporales y motrices del hombre, en tanto sujeto
socio-históricamente situado en cuyo mundo vivido significa y legitima
tales prácticas. Incluyen desde aquellas expresiones “ludo-motrices
expresivas” que responden a una lógica práctica pre-reflexiva hasta los
juegos y deportes institucionalizados, pasando por las prácticas
motrices recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos populares, el
deporte social, como formas de hacer, pensar, sentir y decir, dotadas de
cierta racionalidad y recurrencia.
Conceptos del área: La educación física como objeto de conocimiento.
Autonomía del campo y diálogo con otras ciencias. Las concepciones
de educación física. Identidad del campo disciplinar y procesos de
legitimación. Campo de conocimiento y currículum del nivel. Enfoques
inter y transdisciplinarios. Núcleos temáticos para el Nivel primario. La
motricidad: aspectos biológicos, psicológicos y socioculturales. La
enseñanza de la educación física como práctica social y educativa en
contextos institucionales específicos y conflictivos. El diseño de
intervenciones fundamentadas. El proyecto de enseñanza y la gestión
didáctica. Los contenidos de la educación física en el nivel: juego,
gimnasia, natación y expresión corporal. Enfoques disciplinar, cognitivo
y relacional.
62


Seminario de Problemáticas del Nivel Primario
investigación educativa III Busca promover el estudio de problemas relevantes para la formación
profesional, incluir la reflexión crítica de las concepciones o supuestos
previos de tales problemas, profundizar su comprensión a través de la
lectura y el debate sobre materiales bibliográficos y de investigación.
Entre las temáticas se propone abordar alguna de las siguientes
problemas del nivel - La problemática de la cobertura educativa del nivel
primario en relación con calidad y la inclusión. Los modelos pedagógicos
y su necesaria adecuación a los contextos. Falta de equidad en la
atención de los niños. La diversidad cultural y la no atención a las
características personales y a los problemas de aprendizaje. La
insuficiente calificación y preparación de la formación del personal
docente del nivel. Los diseños curriculares y la innovación para la
inclusión efectiva y la calidad de la enseñanza. La reticencia a la
actualización y a la introducción de nuevas tecnologías en el proceso
educativo del nivel.
Práctica educativa III Participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las
(Residencia Pedagógica) escuelas y en el aula
El aula como espacio de circulación de saberes. La relación educativa en
el aula de nivel primario. Las propuestas didácticas: caracterización y
análisis. Estrategias metodológicas. El juego con intencionalidad
pedagógica: implicancias en el aula. Factores sociales y culturales que
condicionan la tarea docente. Los nuevos sentidos de la enseñanza y el
reconocimiento de distintos modos de aprender. El rol de auxiliar docente.
Preparación de materiales y recursos didácticos.
CUARTO AÑO
Gobierno de la Educación Política y gobierno de la educación. Nuevas conceptualizaciones. Gober-

nanza educativa. Los sistemas educativos como interrelación entre so-
ciedad civil, Estado y educación. Interdisciplinariedad y política educativa.
Paradigmas clásicos y contemporáneos en política educativa. Principios
y nuevos escenarios para una política educativa fraterna, liberadora, justa
y efectiva. Derecho a la educación para todos.
La dinámica del gobierno de la educación en el sistema educativo. Ideas,
agentes, actores, recursos, normas, opinión pública. Tendencias de la
política educativa en América latina y en la Argentina. Sistema educativo
argentino. Dimensiones, niveles y variables. Proyecciones y desafíos.
Relaciones entre las culturas educativas macro, meso y micro. Articula-
ciones entre actores sociales y políticos nacionales y locales, ministerios,
escuelas y comunidades. Normativa educativa del sistema. Leyes nacio-
nales y reglamentaciones. Características de las relaciones entre norma-
tiva y prácticas educativas en el sistema nacional.
Docencia y política educativa. Derechos humanos y educación. Derechos
de los estudiantes y de los docentes. El protagonismo docente en la con-
solidación del derecho a la educación. El docente en su comunidad local,
63


escolar y como parte de un colectivo profesional. Pedagogía, docencia y
política. La educación liberadora, inclusiva y efectiva como nueva ética y
política docente.
Teología II El maestro como catequista. Los nuevos retos de la catequesis. El
método en la catequesis. La competencia comunicativa del catequista. La
implicación de los padres. Los destinatarios de la catequesis. El
encuentro catequético. Las estrategias para la catequesis. La iniciación
en la celebración y en la oración.
Evaluación II La evaluación del aprendizaje: evaluación del proceso y del producto,
requisitos y modalidades. Calificación, promoción y certificación.
Clasificación y categorización. Los criterios y los estándares de
evaluación.
La evaluación para el aprendizaje: evaluación formativa. Modificación de
las prácticas de enseñanza a partir de la información obtenida. La
retroalimentación y la toma de decisiones.
La evaluación como aprendizaje: el uso de la evaluación como un
proceso de desarrollo y apoyo de la metacognición de los alumnos. El
error como oportunidad para aprender.
Requisitos de instrumentos y programas de evaluación. Tipos de
instrumentos. Diseño de estrategias e instrumentos de evaluación y
seguimiento de los distintos tipos de aprendizaje. Análisis e interpretación
de la información.
Prácticas educativas IV Práctica de la enseñanza en el aula
(Residencia Pedagógica) Elaboración e implementación de un proyecto de residencia para el
ejercicio docente. Las prácticas de enseñanza. Variables didácticas.
Caracterización del grupo del aula. Plan de una unidad curricular. La tarea
docente, la toma de decisiones y la acción docente. La gestión efectiva.
Seminario de Investigación en y para la acción docente
investigación IV Procesos de investigación sobre la propia práctica: observación y
registro. La práctica reflexiva como práctica grupal. La reflexión antes,
durante y después de la acción. Análisis y reflexión grupal de las prácticas
implementadas en el aula. Criterios de valoración y evidencias de logro.
Elementos de sistematización de prácticas. Construcción cooperativa de
propuestas alternativas. Escritura de crónicas de clase y su análisis
reflexivo.
Ateneos de residencia Los estudiantes deberán cursar dos ateneos a su elección, entre las si-
pedagógica guientes cuatro alternativas:
I, II - Área de la lengua y la literatura,
- Área de matemática,
- Área de ciencias sociales,
- Área de ciencias naturales.
64


Cada área desarrollará sus contenidos de acuerdo con la siguiente me-
todología de trabajo. Los ateneos están íntimamente ligados a las prácti-
cas educativas en general y a la Práctica educativa IV (Residencia) en
particular.
Organización de grupos de reflexión e intercambio de experiencias alre-
dedor de las prácticas de enseñanza presentadas como objeto de análisis
y bajo diversos formatos. Se estructurarán en tres momentos:
1) se trabajará sobre casos diversos que permitan la ampliación de
conocimientos y el análisis de las concepciones históricas y
actuales relacionadas con el área del saber y su enseñanza
abordada por cada ateneo.
2) Se trabajará en la orientación vinculada con la práctica educativa IV
(Residencia) diseñando proyectos y unidades didácticas que
aplicarán en las aulas.
Se realizará la reflexión y el análisis de su propia práctica en relación con
las aptitudes y los marcos teóricos desarrollados a lo largo de los cuatro
años de su formación
Taller de comunicación IV Presentaciones en ámbitos diversos
Estrategias para desarrollar competencias de exposición oral, escritura
y presentación de trabajos en ámbitos diversos. Características de los
principales géneros discursivos. Estrategias de comunicación y manejo
de recursos multimediales. Estrategias de composición. Métodos para la
organización y presentación de la información de forma oral y escrita.
Habilidades para la interacción social.
65


ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE DEL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
En función del modelo AIE-UCA, en el Departamento de Educación existe una serie de expectativas
que incluyen conductas y actitudes específicas en nuestros profesores. A saber:
¾ El trabajo en equipo resulta esencial en un curriculum por aptitudes para brindar una
propuesta coherente a los estudiantes.
¾ Las reuniones semanales de los distintos grupos de trabajo son de asistencia obligatoria y
se espera una participación activa que incluya observación de clases de colegas y ateneos
sobre temas puntuales seleccionados por las autoridades del Departamento.
¾ Las tutorías a los estudiantes son un aspecto clave en la retroalimentación que permitirá
construir la identidad docente de los estudiantes.
¾ El desarrollo de los conceptos teóricos fundamentales del campo disciplinar con bibliografía
actualizada, incluyendo los conocimientos provenientes de los últimos intercambios
académicos e investigaciones sobre el tema.
Las expectativas especificas del modelo AIE se complementan con las políticas generales de la
Pontificia Universidad Católica Argentina. En mayo de 2016 (Acta nro. 1036) el Consejo Superior
aprobó un nuevo marco normativo en relación a la promoción docente de todos los profesores de la
Universidad. Por ello, a continuación, se detallan los criterios generales de promoción docente de la
Universidad.
POLÍTICA DE PROMOCIÓN DOCENTE DE LA

UNIVERSIDAD1
A) Criterios generales para la promoción docente:

1. Las solicitudes de promociones docentes son elevadas por la autoridad máxima de la
Unidad correspondiente, y se resuelven en el ámbito de la Comisión de Designaciones
Docentes del Consejo Superior conforme lo previsto en la normativa vigente, teniendo en
cuenta dos amplios y diferentes aspectos: la evaluación y la validación.
2. Para el desarrollo de la Evaluación docente, se tendrán en cuenta los siguientes
elementos, que deberán ser acreditados al momento de solicitar la promoción mediante la
presentación de un informe correspondiente:
a. Puntualidad de la presentación del programa. Nivel de actualización del mismo.

1
Documento aprobado por el Plenario del Consejo Superior en su sesión del 13 de mayo de 2016 (Acta Nº 1036)
66


b. Cumplimiento de asistencia a clases
c. Asistencia a exámenes finales
d. Resultados positivos en encuestas de alumnos
e. Puntualidad en la presentación de calificaciones
f. Asistencia a reuniones de claustro
g. Asistencia a eventos organizados por la Unidad Académica.
h. Producción docente (aportes pedagógicos, material didáctico, etc)
i. Cumplimiento de las actividades asignadas en el marco de su dedicación funcional.
j. Otros elementos que la Unidad Académica desee considerar.
3. Al momento de proponer una determinada promoción, se podrá tener en cuenta si la
asignatura en cuestión presenta una orientación académica (procura brindar una formación
conceptual/teórica al estudiante) o presenta una orientación profesional (en la que cabe
privilegiar la trayectoria profesional y la capacidad de transferencia del saber académico a la
actividad práctica).
4. Para suplir la ausencia de antigüedad en una categoría, el docente deberá acreditar
antecedentes en investigación o en el ejercicio profesional superiores a los exigidos para la
categoría a la que se lo desea promover.
5. Cualquier propuesta de excepción, tanto a las pautas vigentes, cuanto a los criterios para
la conformación de cátedras, deberá acompañarse de una nota con suficiente
fundamentación, firmada por el responsable máximo de cada Unidad Académica. En la
consideración de las situaciones de excepción, deberá procurarse que las mismas no
abarquen más de uno de los requisitos exigidos.
6. En las asignaturas propias del ciclo filosófico-teológicas, se dará especial importancia a la
capacidad de integración entre el saber filosófico-teológico y el propio de la disciplina en que
se inscribe la carrera en cuestión.
7. Cuando la solicitud de promoción afecta a un docente que no está a cargo de cátedra,
deberá acompañarse la misma de una opinión formal del docente a cargo.
8. Para todas las promociones en la carrera docente se ponderará especialmente el
desarrollo de actividades tendientes a la mejora de la capacidad didáctica, como ser talleres
y cursos de formación docente, capacitaciones para la docencia en entornos virtuales, o
realización de carreras de Profesorado. Pero sobre todo las encuestas a los alumnos y otros
elementos objetivos de comprobación.
B) Criterios específicos para la promoción docente

Además de los criterios generales, para la consideración de una promoción se tendrán en
cuenta las siguientes pautas:
Pautas para la promoción como Titular:
a. Haber desempeñado un mínimo de tres (3) años en el cargo de Profesor Protitular;
b. Haber evidenciado consubstanciación con los principios de la Universidad
c. Contar en el expediente con las encuestas de los alumnos de los últimos tres (3) años que
demuestren su capacidad didáctica.
67


d. Contar con evaluación de desempeño favorable por parte de la Unidad Académica que
solicita la promoción. Evidenciar capacidad de organización de cátedra y de gestión
académica mediante la presentación de un programa actualizado de la materia.
e. Haber intensificado sus aportes académicos y de investigación en la especialidad o
asignatura que dicta mediante cualquiera de las siguientes producciones o actividades
académicas en los últimos cuatro (4) años:
• Publicaciones en revistas especializadas con referato o equivalente, libros o artículos de
libros que reflejen resultados de investigación (al menos tres (3) publicaciones referidas a su
especialidad en los últimos tres (3) años).
• Presentación de ponencias en congresos, jornadas, seminarios nacionales o
internacionales.
• Dirección de tesis de grado, maestría y doctorado.
• Participación como miembro evaluador/acreditador/jurado
• Formación de recursos humanos docentes y/o de investigación.
Participación en equipos de investigación.
f. Haber obtenido el Doctorado en las disciplinas o carreras que lo otorgan. En las asignaturas
de orientación profesional, podrá suplirse la ausencia de titulación de doctorado o la
insuficiencia de antecedentes en investigación con antecedentes profesionales relevantes de
mérito equivalente debidamente documentados.
Pautas para la promoción como Protitular:

a. Haber desempeñado un mínimo de cuatro (4) años en el cargo de Profesor Adjunto.
b. Haber evidenciado consubstanciación con los principios de la Universidad.
c. Contar en el expediente con las encuestas de los alumnos de los últimos tres (3) años que
demuestren su capacidad didáctica.
d. Contar con evaluación de desempeño favorable de parte de la Unidad Académica que
solicita la promoción, con especial énfasis en la actualización.
e. Evidenciar capacidad de gestión académica mediante la presentación de un programa
actualizado de la materia a la que se presenta.
f. Acreditar avances en tareas de investigación en temas referidos a la cátedra, a través de
la presentación de algunas de las siguientes producciones académicas en los últimos cuatro
(4) años:
• Publicaciones en revistas especializadas con referato o equivalente, libros o artículos de
libros que reflejen resultados de investigación (al menos tres (3) publicaciones referidas a su
especialidad en los últimos tres (3) años).
• Presentación de ponencias en congresos, jornadas, seminarios nacionales o
internacionales.
• Dirección de tesinas.
• Participación en equipos de investigación.
g. Haber obtenido una titulación de posgrado de Maestría, o acreditar avances documentados
en un Doctorado, preferentemente afín a la disciplina en plazos razonables.
68


h. En las asignaturas de orientación profesional, podrán suplirse los antecedentes de
titulación o en investigación con antecedentes profesionales destacados debidamente
documentados.
i. Podrán tenerse en cuenta criterios complementarios, que no reemplazan las pautas
anteriores sino que las completan, y podrían contribuir a resolver eventuales situaciones de
excepción en relación con una de esas pautas.
Se destacan los siguientes:
• capacidad de divulgación documentada en intervenciones en la prensa u en otros medios
de comunicación,
• notoriedad y prestigio social,
• antecedentes en gestión académica y colaboración en gestión dentro de la UCA y la Unidad
Académica (miembro del consejo directivo, tutoría, etc).
• nivel de disponibilidad y compromiso en diversas Unidades de la UCA o en la Iglesia,
• eficiencia en servicios importantes prestados a la Universidad.
A estos podrán agregarse otros que puedan ser propuestos por las Unidades Académicas de
acuerdo con las peculiaridades de cada una, debidamente aprobados por el Consejo
Superior. La determinación de estos criterios permite a su vez que las diversas Unidades
estimulen de este modo el desarrollo de capacidades que puedan enriquecer la vida
universitaria y su presencia pública.
Pautas para la promoción como Adjunto:

a. Haber evidenciado una consubstanciación con los principios de la Universidad.
b. Evaluar con elementos objetivos su capacidad didáctica y de comunicación con el
alumnado. Particularmente, considerar con detenimiento las encuestas a los alumnos, las
cuales deberán indicar una evaluación igual o superior a la media de la Unidad Académica.
La duda con respecto a este punto invalida toda posibilidad de promoción y exigirá para su
reconsideración alguna capacitación que permita y una ulterior comprobación de la
superación de las dificultades.
c. Contar con evaluación de desempeño favorable de parte de la Unidad Académica que
solicita la promoción, con especial énfasis en la actualización.
d. Evidenciar capacidad de gestión académica mediante la presentación de un módulo del
programa o un programa completo (si el docente estuviere a cargo).
e. Haber desempeñado un mínimo de cuatro (4) años en el cargo de Profesor Asistente, con
una evaluación positiva.
f. Demostrar capacidad de investigación a través de la acreditación de alguna de las
siguientes actividades o producciones académicas en los cuatro (4) años:
• Ponencia presentadas en reuniones congresos, jornadas, seminarios.
• Artículos académicos publicados en revistas con referato o equivalente.
• Libro o capítulo de libro.
• Publicaciones de artículos de difusión en revistas, periódicos.
• Participación en equipos de investigación.
69


g. Acreditar título de Especialización o Magíster vinculado a la disciplina o especialidad, o
estar realizando una carrera de doctorado en etapa avanzada.
h. En las asignaturas de orientación profesional, podrán suplirse los antecedentes de
titulación o de investigación con antecedentes profesionales destacados debidamente
documentados.
i. Podrán tenerse en cuenta criterios complementarios, que no reemplazan las pautas
anteriores sino que las completan, y podrían contribuir a resolver eventuales situaciones de
excepción en relación con una de esas pautas. Se destacan los siguientes:
• capacidad de divulgación documentada en intervenciones en la prensa u en otros medios
de comunicación,
• notoriedad y prestigio social,
• nivel de disponibilidad y compromiso en diversas Unidades de la UCA o en la Iglesia,
• antecedentes en gestión académica y colaboración en gestión dentro de la UCA y la Unidad
Académica (miembro del consejo directivo, tutoría, etc).
• eficiencia en servicios importantes prestados a la Universidad.
A estos podrán agregarse otros que puedan ser propuestos por las Unidades Académicas de
acuerdo con las peculiaridades de cada una, debidamente aprobados por el Consejo
Superior. La determinación de estos criterios permite a su vez que las diversas Unidades
estimulen de este modo el desarrollo de capacidades que puedan enriquecer la vida
universitaria y su presencia pública.
D) Situaciones especiales
1. En los casos de cátedras unipersonales, se requerirá que el docente posea los
antecedentes requeridos para ser designado como adjunto o superior.
2. En el caso de que un docente designado deba actuar en representación del país en calidad
de diplomático por un tiempo prolongado y se le concediera una licencia sin goce de sueldo
en carácter de tal, se considerará hasta un plazo máximo de dos años de dicha licencia para
el cómputo de la antigüedad.
ESCRITURA ACADÉMICA
El Departamento utilizará el formato APA (American Psychological Association) 6ta edición.
Actualmente el estilo más utilizado para citar fuentes en las ciencias sociales.
El estilo APA (American Psychologycal Association) consiste en un conjunto de reglas y guías

para orientar a los autores con el fin de lograr una presentación clara y organizada. Es uno
de los formatos de escritura académica más usados en ciencias sociales y es el formato que
utiliza el Departamento de Educación de la Universidad Católica Argentina para la entrega
de sus trabajos, tesis y demás producciones escritas. Actualmente, se encuentra en su 6ta.
edición. La presentación de un trabajo escrito bajo el estilo de las Normas APA, debe seguir
un formato estandarizado. En este documento, les presentaremos algunas de estas reglas.
1. En líneas generales, un trabajo debe cumplir con las siguientes características:
§ Debe estar escrito en tercera persona.

70


§ Debe estar escrito en voz activa en el tiempo presente. Por ejemplo: “Nadie puede
solucionar este problema”, y no “Este problema no puede ser solucionado” tiempo
presente).
§ Papel: tamaño A4.
§ Márgenes: Cada borde de la hoja debe tener 2.54 cm de margen.
§ Sangría: Al iniciar un párrafo debe aplicarse sangría en la primera línea de 2 cm.
§ El tipo de letra a utilizar deberá ser Times New Roman 12pt.
§ La alineación del cuerpo del trabajo científico debe estar justificada y con un interli-
neado doble.
§ La numeración deberá iniciar en la primera hoja del trabajo escrito y la ubicación del
número debe estar en la parte superior derecha.
§ Los números menores de 10 deben ir expresados en palabras y los mayores a 10
con números.
2. Pagina Inicial
§ El título (Header) debe ir centrado y en letras Mayúsculas. No debe de exceder 50

letras.
§ Nombre de la Persona sin título o cargo (centralizado).
§ Nombre de la Institución afiliada (centralizado).
3. Cuerpo
§ A doble espacio y considerando márgenes y sangría que se presentaron en el apar-

tado 1.
§ Citar dentro del texto las fuentes utilizadas e incluirlas en la referencia.
Citas dentro del Texto.
Hay varias formas de citar en texto:
– Cuando se citan textualmente 40 palabras o menos de otro autor, hay que ser fiel a
las se duplica el material directamente del trabajo a citarse. Debe de ser fiel a las palabras,
ortografía y puntuación de la fuente original. No se puede cambiar ningún detalle y, entre
paréntesis se coloca el apellido del autor, año de publicación del libro y página en la que
está el texto original de la cita. Por ejemplo:
“Se incorpora el texto citado y se encierra entre comillas” (Myers, 2001, p. 27).
– Cuando se citan textualmente 40 palabras o más, se debe separar la cita del texto
con una línea, presentarla en bloque y colocar año de publicación del libro y página
entre paréntesis. Por ejemplo:
–Myers (2001) afirma que la cita mayor de cuarenta palabras se separa del texto comen-
zando en una línea y se coloca en forma de bloque. La cita se escribe a doble espacio y no
se coloca entre comillas. (p. 27).
71


– Cuando se hace una cita contextual, se parafrasea o se resume la idea expuesta por el
autor citado. En estos casos, se utiliza el Apellido y el año de publicación según los siguientes
ejemplos:
Jones (1995) encuentra que los resultados confirmaban...
En una investigación (Jones, 1995) compara los resultados obtenidos con...
En 1995, Jones compara los resultados obtenidos con...
Cuando se realizan citas secundarias, se presenta la idea de un autor que ya se encuen-

tra citada en otra obra distinta del original. En estos casos, se debe colocar una referencia
según los siguientes ejemplos:(Myers, 2001, p. 27 citado en Roberts, 2002).
4. Referencias
§ Centralizar la palabra Referencias en la parte superior de la hoja.

§ Texto a doble espacio.
§ Ordenar entradas en orden alfabético
§ Primera línea de cada entrada debe ir alineada a la izquierda.
Cuando se coloca la referencia de un libro, se deben tener en cuenta los siguientes

criterios:
Si se trata de un libro con un único autor, la referencia se organiza de este modo:

Apellido, N. I. (Año). Título del Libro. Lugar: Editorial.
Cuetos, F. (2010). Psicología de la lectura. Madrid: Wolters Kluwer.
Si se trata de un libro con tres o más autores, la referencia se organiza de este modo:
Apellido, N. Apellido, N. y Apellido, N. (Año). Título del Libro. Lugar: Editorial.
Si se trata de un libro publicado por un editor, la referencia se organiza de este modo:

Apellido el Editor, N. (Año). Título del Libro. Lugar: Editorial.
Si se trata de un libro sin autor ni editor, la referencia se organiza de este modo:

Título del Libro. (Edición). (Año). Lugar: Editorial.
Si se trata de un libro electrónico, la referencia se organiza de este modo:

Apellido, N. I. (Año de publicación). Título del recurso. Lugar: Editorial. Recuperado de
http://xxx
Si se trata de un Capítulo de un libro con un editor, la referencia se organiza de este modo:

Apellido, N. I. (Año). Título del capítulo. En Apellido el Editor, N. I. (Ed.). Título del Libro.
(pp. xx-xx). Lugar: Editorial.
De Mier, M.V. (2015). El aprendizaje de la lectura y el desarrollo de las habilidades de com-
prensión. En Defagó, M.C. (Ed.). Estudios sobre el Lenguaje y la Gramática (pp. 153-174).
Córdoba: Editorial Brujas.
72


Si se trata de un artículo de Revista Impresa, la referencia se organiza de este modo:
Apellido, N., I. (Año). Título del Artículo. Nombre de la Revista, número(Vol.), pp-pp.
Para más información:
https://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/
http://www.apastyle.org
http://ceuni.mx/sites/default/files/CEUNI%20Manual%20estilo%20APA.pdf
Glosario de abreviaturas:
Ed. = Editor.
pp.-pp. = página de inicio y última página.
Vol. = Volumen o tomo de un número de la revista citada.
PLAGIARISMO
El Departamento de Educación aplica las normas y protocolos establecidos por la Facultad de
Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica Argentina.
73


RECURSOS
MODELO DE PROGRAMA
Pontificia Universidad Católica Argentina

“Santa María de los Buenos Aires”
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento: Educación
Carrera:
Profesor:
Unidad curricular: (asignatura, talleres, prácticas)
Campo:
Aptitudes y ejes:
Año: Semestre:
Duración: (n° de semanas) Total de horas:
Fundamentación y breve descripción (máximo 20/25 renglones)
74


Objetivos generales/Hilos conductores
Al final del curso el estudiante será capaz de…

1.
2.
3.
Objetivos específicos/Metas de comprensión

Al finalizar esta unidad temática el alumno será capaz de:
Unidad temática 1:
Tema/Tópico
1.
2.
3.
Unidad temática 2:
Tema/Tópico
1.
2.
3..

Unidad temática 3:
Tema/Tópico
1.
2.
3.
UNIDADES TEMÁTICAS/TÓPICOS
Unidad Temática 1: Tema/Tópico

Temas:

Objetivos específicos/ Metas de Desempeño de síntesis de la
Evaluación de la unidad 1
Comprensión unidad 1
Los estudiantes serán capaces de…

●
75


●
●

Temas:

●
●
●
Temas:

●
●
●
Desempeño final de Síntesis de la Unidad Curricular
Desempeño final de integración o síntesis Evaluación (Criterios y retroalimentación)
76


Cronograma:
Condiciones de promoción y calificación
Dinámica de trabajo
77


Bibliografía y recursos:
FIRMA DEL PROFESOR TITULAR O A CARGO DE LA CÁTEDRA Y FECHA

Firma:
Aclaración:
Lugar y fecha:
FIRMA Y APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE LA CARRERA Y FECHA

Firma:
Aclaración:
Lugar y fecha:
Sello de la Unidad Académica
78


MODELO DE UNIDAD TEMÁTICA

Pontificia Universidad Católica Argentina
“Santa María de los Buenos Aires”
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento: Educación
Carrera:
Profesor:
Unidad curricular:
Campo:
Aptitudes y ejes:
Año: Semestre:
Duración: Total de horas:

Unidades temáticas
Unidad Temática 1:
Temas:

Unidad Temática 2:
Temas:

Unidad Temática 3:
Temas:

79


Planificación por unidad temática
Unidad Temática
Temas:

Metas de comprensión

1.
2.
3.
Desempeños de Comprensión Valoración Continua
80


Clase N°: Criterios:
Desempeño N°: Modo:
Título: Evaluador:
Tipo de desempeño:
Objetivos/metas:
Tiempo:
Descripción:
Consigna para los alumnos:
Recursos:

81

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Departamento

de Educación UCA - 2018

Manual para Profesores AIE-UCA

Las carreras de formación docente de la Pontificia Universidad Católica

La intención de este documento es orientar a los profesores del Departamento de Educación de la

El modelo pedagógico desarrollado y denominado Aprendizaje Inclusivo y Efectivo (AIE-UCA) está

La propuesta del Departamento de Educación se denomina Aprendizaje Inclusivo y Efectivo basado

Ø Base humanística y justicia social. El AIE-UCA se basa en una perspectiva humanista y

Ø Un aprendizaje basado en aptitudes. El centro de la educación es el aprendizaje. La edu-

Ø Confianza en las capacidades de aprendizaje. Diversas investigaciones han demostrado

Ø Aprendizaje inclusivo. Este enfoque pedagógico y de enseñanza, que se encarna en la tarea

Ø Aprendizaje efectivo. El trabajo del equipo docente se concentra en consolidar aprendizajes

Ø La evaluación como medio de aprendizaje. Se amplía el uso de la evaluación como motor

Ø Una espacialidad para la diversidad integrando la virtualidad y la tecnología actual. El

Aptitud 3- Gestión efectiva

Aptitud 5- Interacción inclusiva

4. En relación con la disciplina en ámbitos diversos - Actuar como un educador profesional.

TRABAJO POR APTITUDES: desempeños mínimos

Ejes Desempeños mínimos a alcanzar

Eje 1: Autorreferencial Conoce los conceptos centrales de la disciplina a

Eje 3: En interacción con la disciplina y su Reconoce el sentido y la importancia del conoci-

• mostrar dominio del tema;

• plantear el tema en el nivel adecuado de profundidad;

• usar la lógica en el desarrollo del tema;

• ofrecer un contexto apropiado para las clases;

• relacionar un tema nuevo con los abordados en clases anteriores;

• incorporar variadas experiencias de aprendizaje en la planificación de las clases;

• relacionar las conductas de los alumnos con los marcos conceptuales de la

• relacionar las conductas de los alumnos con la comprensión de los contextos

• entender la relación entre la motivación y las conductas de los alumnos;

• cambiar adecuadamente la planificación ante imprevistos;

• comprender la estructura de la escuela y las relaciones entre los roles de sus

• evaluar el propio desempeño:

- mediante el análisis de los planes de clases y los resultados obtenidos;

Ejes Desempeños mínimos a alcanzar

Eje 1: Autorreferencial Puede autoevaluarse y demuestra capacidad

Eje 3: En interacción con la disciplina y su Evalúa la comprensión de la disciplina a través

• reunir información mediante la observación de la interacción de los alumnos en el

Ejes Desempeños mínimos a alcanzar

Eje 1: Autorreferencial Es capaz de autoevaluar la productividad de su trabajo.

Eje 2: En interacción con el otro Establece pautas y reglas para la interacción y el

• fijar metas claras para las experiencias de aprendizaje;

Ejes Desempeños mínimos a alcanzar

Eje 1: Autorreferencial Conoce las ventajas y desventajas, beneficios y limita-

Expectativas del desempeño de las practicantes respecto de la comunicación:

• transmitir claramente los objetivos de las actividades de clase;

Ejes Desempeños mínimos a alcanzar

Eje 1: Autorreferencial Identifica las valoraciones presentes en la toma de

Eje 3: En interacción con la disciplina y su campo Conoce el complejo de variables presentes en la

Expectativas del desempeño de las practicantes respecto de la interacción inclusiva:

• generar una relación armoniosa y de confianza con los alumnos;

MATRIZ CURRICULAR PARA EL TRABAJO POR APTITUDES

Cam Com Añ Se HC HC Unidad Conceptualizació Interacción

OBJETIVOS DE LA TUTORÍA EN EL AIE:

• Acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes y potenciar sus posibilidades de

Fecha: Número de encuentro (primero, segundo, tercero…):

Lugar de realización del encuentro:

Nombre y apellido de Profesor Tutor:

Nombre de apellido de estudiante:

Carrera a la que pertenece el estudiante:

1. Situación Familiar (apoyo para el estudio o no...)

2. Situación ocupacional (trabajo, si es que aplica...)