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Sobre la llamada educación posmoderna

por José María BARRIO MAESTRE


Universidad Complutense de Madrid

A la justa reivindicación contra una en la Antígona de Sófocles –“poder vivir


enseñanza alienante, basada en la impo- de la manera acostumbrada”– la pedago-
sición violenta, la pedagogía posmoderna gía emancipatoria, en palabras de
parece unir el deseo de liquidar todo Spaemann, parece desoír que “el progreso
asomo de práctica directiva en una espe- depende esencialmente de que no olvide-
cie de rousseauniana vuelta al puro dejar mos sin más lo que una vez se supo” [2], y
ser. Esta tendencia apunta en plantea- ante todo pasa por alto el hecho de que
mientos próximos a las ideologías de la sabemos justamente lo que recordamos,
desescolarización, que tuvieron cierto eco lo que guardamos en la memoria.
a mediados del siglo pasado, y según las

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cuales habría que abandonar todo propó- En efecto, sin memoria no puede haber
sito de enseñar algo. Dichos planteamien- un saber apropiado. Kant se dio cuenta
tos en parte se deben a ver como alterna- de que el tiempo es la estructura de nues-
tivos el guiar y el dejar crecer, como tra experiencia interior, de manera que lo
observó ya hace muchos años Theodor que vivimos como seres racionales es lo
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Litt [1]. La pedagogía emancipatoria de que enlazamos con otras vivencias ante-
obediencia frankfurtiana –con la que la riores en una unidad propiamente biográ-
corriente posmoderna hace causa común fica. Una información nueva deviene asig-
contra toda directividad– saludaba cual- nificativa si no se conecta con lo que ya
quier ruptura con la tradición desde un sabemos. Desde luego que el aprendizaje
concepto antiinstitucional de la libertad. no es una mera acumulación de noticias,
Ésta había de ser fundamentalmente como ya hizo ver Freire con su crítica a la
liberación. “educación bancaria”. Pero sí necesita de
un entramado de cosas ya sabidas en el
A diferencia de la forma en que la idea que insertarse –preconceptos y experien-
de libertad se acuñó en Europa, y que cias previas, como dirían los constructi-
encontramos prototípicamente expresada vistas– y al que aportar efectivamente

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algo nuevo. Lo nuevo, en definitiva, es lidad”, extraordinariamente ilustrada por


una noción cuyo sentido no puede desli- Arendt [4], destaca el elemento impredeci-
garse de lo antiguo. En otras palabras: ble de lo nuevo. La irrupción de un nuevo
sólo en relación a lo antiguo puede enten- ser humano supone una novedad absolu-
derse lo nuevo precisamente como nuevo. ta. Y la entrega del legado de humanidad
vivida a ese nuevo ser es todo lo contrario
Sin memoria intelectual no hay pro- de un proceso técnico previsible y progra-
piamente saber. Un aprendizaje desme- mable de reproducción o de calco. Los edu-
moriado queda reducido a la adquisición cadores saben bien que, como ha dicho
de automatismos neurovegetativos que, Giussani, educar es un riesgo [5] en el que
como ya reconoció Skinner, en modo algu- la ganancia es insegura. Dar humanidad a
no llegan a afectar la interioridad de la un nuevo ser humano –eso podría ser una
persona. Si la educación tan sólo estriba- buena descripción del educar [6]–, o bien
ra en suministrar “destrezas” en nada se confiar a la humanidad un nuevo miem-
distinguiría del amaestramiento de un bro de ella es efectuar un depósito que
animal irracional. Mucho menos cabría, podremos recuperar enriquecido, o bien
en ese supuesto, adscribir una significa- malbaratar, al menos en apariencia. (En
ción real al sentido crítico, que en modo realidad nunca se pierde completamente
alguno puede desarrollarse en el vacío o lo que se invierte en las personas y en su
de forma puramente estructural. Como educación, pero es claro que hay muchos
ha demostrado Ibáñez-Martín, lo primero que lo desaprovechan).
que hace falta para que un profesor pro-
mueva el sentido crítico de sus estudian- En cualquier caso, cada ser humano
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tes es que efectivamente les enseñe algo. llega a ser viable en su irreproductible
Todo saber humano es al menos poten- novedad sobre la base de que él mismo
cialmente “crítico”. Lo único que no puede tiene raíces de las que se nutre. De ahí
serlo es la ignorancia [3]. que el progreso dependa de que no se
pierda lo que ya se conquistó. Mas como
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El menoscabo de la memoria convierte no es necesario que ocurra así, no pode-


el saber en algo museístico y lo relega al mos estar seguros de que estamos siem-
archivo. En beneficio de una atención casi pre en el buen camino. Tantas veces en la
monográficamente dirigida a la adquisición historia de la humanidad, y en la biogra-
de competencias socio-cognitivas, el homo fía de todo ser humano, el camino recto es
sapiens va poco a poco dejando sitio al homo precisamente el resultado de muchas
ethicus, habilis, oeconomicus, ludens, etc. correcciones y rectificaciones. De ahí que
Spaemann sugiera hablar de progresos en
1. Originalidad sin originariedad plural, y no de progreso en singular [7].
La etiqueta con la que la mentalidad
posmoderna presenta sus propuestas es Una originalidad sin originariedad, un
el brillo de lo nuevo. La categoría de “nata- novedismo desarraigado de toda referen-
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cia a un patrón de lo verdadero, lo bueno 2. ¿Innovación, o novedismo


y lo bello, acaba por paradoja en el más de decadente?
lo mismo. La actitud de quien está “de De la pedagogía posmoderna habría
vuelta” es la situación a la que natural- que decir –como hace Jesús Ballesteros
mente queda abocado quien quiere pasar de la posmodernidad en general– que
por todo sin quedarse con nada. El mito puede interpretarse de dos maneras: o
del Don Juan lo expresa de forma muy bien como crítica de la modernidad
plástica [8]. Mas “quedarse con algo”, –entendiendo por crítica discernimiento
sacar conclusiones de la vida –en el fondo que supera lo ya obsoleto, pero rescatan-
aprender de la realidad– es precisamente do y traduciendo lo que vale la pena man-
lo que la memoria permite hacer. tener por su validez– o bien como mero
continuismo inercial de la modernidad (es
La pedagogía posmoderna acusa una lo que Ballesteros llama “posmodernidad
superficialidad desencantada y un relati- como decadencia” o, simplemente, “tardo-
vismo que a mi juicio resulta deseducati- modernidad”) [10]. Creo que algo parecido
vo, pues si todos los caminos humanos son pasa con la Escuela Nueva: que ya no lo
igualmente verdaderos, lo que de ahí sale es tanto, o que exhibe una novedad cada
es la perplejidad, no el compromiso de vez más desgastada.
tomar uno de ellos. Este descompromiso
es perjudicial, sobre todo para las perso- Boris Groys detecta un fenómeno aná-
nas jóvenes. logo en el arte contemporáneo [11].
Antiguamente existían cánones bien defi-
Sócrates, por el contrario, nos enseña nidos para, de acuerdo con ellos, estable-

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que en la mutua búsqueda de la verdad, cer la calidad de un producto cultural: su
maestro y discípulo se autotrascienden. “verdad”, en el caso de las obras científi-
La voluntad de conocer lo es también de cas y filosóficas, o su “belleza”, en el de las
superar la propia subjetividad, y en esa obras artísticas. La modernidad –que,
búsqueda cada subjetividad se sabe lla- como ya denunciara Walter Benjamin, ha
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mada –no violentada– a una intrínseca desarrollado procedimientos técnicos de
disponibilidad. Ahí estriba la verdadera replicación masiva– ha hecho que tam-
esencia de lo educativo. Hace ya muchos bién crezca exponencialmente la cantidad
años Pedro Laín lo decía en un espléndi- de productos culturales “cualificados”. La
do artículo dedicado a la vocación docen- innovación queda establecida, entonces,
te. Hablando de la relación educativa la como criterio de calidad para aplicar la
describe como “una dual y conjunta pose- censura cultural que discrimine lo valioso
sión de la verdad y de sí mismo: enseñan- de lo que no lo es. Ahora bien, si tener
do el maestro y aprendiendo el discípulo, calidad antiguamente significaba aproxi-
uno y otro aprenden a convivir en la ver- marse a los modelos tradicionales, ser
dad y en una personal, compartida y innovador o creativo significa hoy produ-
mutuamente donadora posesión de sí” [9]. cir algo que se aparta cada vez más de
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esos modelos, en una especie de loca gía en el arte contemporáneo es una


carrera que, por paradoja, acaba en la buena metáfora para explicar el fenóme-
tautología, en la repetición de sí misma, no de la pedagogía posmoderna, al menos
pues lo nuevo se produce hoy con mayor en lo que se refiere a su distanciamiento
velocidad y cada vez en mayores cantida- ritual de la tradición. En lo que sigue
des, como antes ocurría con lo idéntico. intentaré mostrar en qué medida coincide
Por otro lado, la valoración exclusiva de lo con la aspiración socrática fundamental,
nuevo lleva consigo una ascética prohibi- y por qué se ve obligada, sin embargo, a
ción de lo antiguo. alejarse cada vez más de ella.

“Una expresión de genuina libertad Será bueno comenzar haciendo una


humana representaría la posibilidad breve referencia a la raíz filosófica del
de realizar tanto lo viejo como lo pensamiento posmoderno y tratar de
nuevo, pero dicha posibilidad no se da acotar un poco sus propuestas funda-
en la época moderna. (...) El artista de mentales.
vanguardia, según esto, no es un
explorador de nuevos continentes, sino 3. El fondo filosófico de la pedagogía
alguien que es permanentemente posmoderna
enviado a un desierto en el que trata La referencia principal para compren-
de sobrevivir. Prohibición y represión
der muchas de las propuestas de la peda-
determinan asimismo la naturaleza de
gogía posmoderna se encuentra en la tra-
la obra moderna: (...) nueva es la
dición de la hermenéutica desde su origen
prohibición de utilizar otros elemen-
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en Heidegger. La idea que Heidegger


tos; nueva es la ascesis que delimita la
tiene del hombre como “pastor” del ser
moderna obra de arte, y nuevo es el
pone de relieve que el ser de las cosas, su
destino de tener que pintar siempre
cuadriláteros o tañer sonidos incon- consistencia fundamental o “ser-así”
gruentes. (...) El artista moderno es (Sosein), en último término reside en su
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como un asceta de los primeros tiem- relación respecto al hombre o “ser-ahí”


pos del cristianismo, o como un ‘yogui’ (Dasein). El ser de cada ente es su estar
indio que se ve constantemente empu- situado con relación al hombre, el único
jado al desierto, obligado a mantener ente que propiamente “existe”, y no mera-
su cuerpo siempre en posiciones forza- mente “es”. Por tanto, el hombre es quien
das, no naturales, innovadoras e inso- da sentido a la realidad. Esto es lo que
portables” [12]. queda expresado en la idea del hacerse
cargo, de la cura o solicitud [13]. La reali-
Puede que Groys cargue demasiado dad, entonces, tiene forma humana y es lo
las tintas, pero creo que hay algo de esto: que es para el hombre. El hombre da sen-
la novedad ya no es tan nueva. Me parece tido a las cosas, las hace ser lo que son, a
que la descripción que hace de la tautolo- través del lenguaje. El otorgamiento de
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sentido (Sinngebung) es la operación Ahora bien, como señala Millán-


metafísica más radical que realiza el Puelles, si el yo dispone creativamente de
Dasein. Y eso lo hace justamente median- sí mismo, eso significa que es enteramen-
te el lenguaje [14]. El filósofo de Marburgo te activo respecto de lo que llega a ser,
atribuye al lenguaje humano una función pero también, y por la misma razón, ente-
ontológica constitutiva: “llamar a un senti- ramente pasivo en relación a sí propio, lo
do” es hacer ser a cada cosa lo que es. cual significa que lo es todo para sí y, a la
vez, para sí mismo no es nada [17]. (Estar
Ahora bien, si la realidad es antropo- del todo por hacer implica no ser, de
morfe, y el lenguaje humano es lo que hecho, nada). Esto se advierte claramente
configura la realidad, en el fondo ésta es en la dialéctica de la libertad absoluta tal
arbitrariedad pura, pues todo se puede como la describe Sartre en El ser y la
decir [15]. El propio Heidegger se da nada.
cuenta de que el hombre no sólo se hace
cargo de la realidad mediante el lenguaje, La posmodernidad no ha renunciado
sino que igualmente puede manipularla y aún a esa ilusión de libertad que heredó
transformarla a través del arte y de la de la modernidad (Kant, Nietzsche,
técnica, sometiéndola sin ningún respeto. Sartre). M. Fontán pone de relieve el
paralelismo entre estos planteamientos y
La civilización tecno-artística ha repro- las concepciones de lo creativo e innova-
ducido la imagen de que lo más relevante dor que aún continúan nutriendo las van-
de la realidad –su consistencia más pro- guardias artísticas:

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funda– es lo que el hombre decide que sea,
“Todo lo que hoy es alguna vez no
incluso lo que el hombre dice que es de
ha sido y probablemente en el futuro
acuerdo con las variadas situaciones que
no será. No existen cosas permanen-
definen los diversos juegos lingüísticos
tes, puntos fijos e invariables, princi-
(Wittgenstein). La construcción social
pios básicos intemporales. Todo
–incluso lingüística– de la realidad se ha revista española de pedagogia
depende del tiempo, en el que las cosas
convertido ya en un lugar indiscutido en suceden en perpetua y absoluta trans-
todas las ramas de las ciencias sociales formación; todo depende, en el fondo,
(incluidas, naturalmente, las ciencias de la de nosotros. (...) La realidad entera
educación) [16]. La realidad es manufactu- cambia tan ilimitadamente como lo va
ra y mentefactura humana. Y el propio haciendo un lienzo o un pedazo de
hombre es lo que decide ser, una suerte de barro bajo el dictado de la voluntad del
obra de arte en sus propias manos. Cada artista: éste no imita nada, puesto que
sujeto es el escultor de su propia biografía, no hay nada que imitar. Puede elegir,
y esa escultura es novedad absoluta –nata- por tanto, entre el plagio o la origina-
lidad–, imprevisible e irreproducible como lidad. La alternativa se plantea como
la identidad personal de cada yo. una elección ineludible, sin términos

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medios, entre hacer lo mismo que ha ción deviene, así, ansia posesiva y domi-
hecho otro o ser auténtico” [18]. nadora.
Se impone la desaparición de toda
Kant acertó a describir plásticamente
referencia que no sea auto-referencia, de
la diferencia entre estas dos actitudes:
toda fidelidad que no sea a uno mismo y
por un lado, la inclinación hacia las cosas,
al impredecible devenir de la propia
que anula la distancia entre el posesor y
“narrativa” autobiográfica, de toda precep-
lo poseído, entre sujeto y objeto, y, por
tiva –gramática, como diría Nietzsche–
otro, el respeto hacia las personas, que
que no sea la que cada uno se da a sí
mantiene la distancia entre sujeto y suje-
mismo. La idea de que no todo puede ser
to impidiendo la posesión y la objetiva-
de otra manera, y la idea de que no todo
ción completa [20]. El afán de dominio
está a nuestra disposición, que constitu-
puede convertirse en una obsesión, per-
yen el legado socrático de nuestra cultu-
diéndose de este modo lo que Josef Pieper
ra, han de ser definitivamente arrumba-
das como premodernas. Cualquier refle- llamaba “la serenidad del poder no afe-
xión teórica sensata se reduce a tomar rrado” [21]. Con dicha pérdida al hombre
conciencia de que todo es transformable y se le hace muy difícil retener la mirada a
mudable, y la razón práctica ha de emple- la realidad en la forma necesaria para
arse en el esfuerzo consensuado por arbi- poder enriquecerse de ella: pierde tam-
trar medidas para limitar el alcance de la bién su sentido la actitud teórica y con-
propia originalidad, pues efectivamente a templativa, y se vacía irremediablemente
veces puede molestar al vecino. Todos los el ethos del respeto [22].
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arraigos del hombre en la realidad han de


ser portátiles. “El resultado de esta situa- 4. Aún a vueltas con la emancipación
ción –continúa Fontán– es que, en térmi- ¿Cómo traduce la pedagogía posmo-
nos biográficos, la alternativa que se nos derna esta nueva narrativa? Ante todo,
presenta es o vivir nuestra vida o vivir la con la representación progresista según la
de otros” [19]. cual siempre caminamos hacia un estadio
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superior: el presente mejora el pasado, y


Si la realidad no es lo que ella es sino el futuro mejorará el presente. El proble-
lo que decimos que es, o lo que hacemos ma es que la mixtificación del progreso
que llegue a ser, si carece enteramente de puede transformar la razonable esperan-
consistencia propia, esto también tiene za de un futuro mejor en la presunción
sus consecuencias, y no es inocente de altiva de estar siempre en el buen cami-
cara a la autocomprensión del hombre. no. Vilipendiar la tradición a menudo
Éste termina viéndolo todo en categorías lleva a la arrogancia y a la incapacidad
de poder. Lo real es únicamente lo que para otra autocrítica que no sea el reco-
está a mano y la condición definitiva de nocimiento del propio carácter, a su vez,
las cosas es su disponibilidad para el transitorio. Ahora bien, si lo único que el
Dasein. La solicitud y la “cura” o procura- pasado nos aporta es la necesidad de

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superarlo, entonces la miseria presente es a formular un lugar común de la Escuela


la semilla de la grandeza futura. Según la Nueva, que lo sigue siendo de la pedagogía
versión hegeliana, también lo negativo es posmoderna: la no-directividad.
necesario para su dialéctica superación, de
manera que todo lo que ocurre, en tanto Frente a estos planteamientos creo
que ocurre, es bueno para que acontezca lo que habría de tenerse en cuenta lo
mejor. El futuro mejor bonifica lo fáctico, e siguiente:
incluso justifica el mal. La “inocencia del
acontecer” (Unschuldigkeit des Werdens) a) La no directividad es un invento de
es la noción hegeliana que mejor traduce Sócrates, que no es precisamente un dog-
ese optimismo autosatisfecho. mático. Cuando discute con sus amigos
–también con sus amigos sofistas– se per-
Pese a una estética más cercana al cibe bien su talante dialógico, y, por eso
patrón del librepensador cínico que al del mismo, pedagógico. No es fácil sorpren-
revolucionario jacobino, la pedagogía pos- derle actitudes oraculares [23]. Sócrates
moderna parece abocada a no salir de una no pretende convencer de nada a nadie,
dialéctica estereotípica en la que todo dis- sabedor de que no hay verdadera convic-
curso educativo se plantea como deslegiti- ción que no sea autoconvicción. Se limita
mación de lo dado. Desde Dewey a a mostrar caminos, pero no trata de reco-
Bourdieu, pasando por Neil e Illich, cual- rrerlos por otro. Escucha con atención, a
quier forma de considerar la tradición se veces rectifica. Entiende que, como cual-
reputa “tradicionalista” y reproductora quiera, puede estar equivocado.
del status quo. La pedagogía, en cambio,

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debería abrir fisuras en el saber cerrado En la enseñanza socrática ya encon-
de los viejos maestros que, ajenos al sen- tramos ese erosionar las bases de nues-
tir del niño, sólo buscan provocar un tras “seguridades”. Bajo la aguda ironía
asentimiento reverencial a la autoridad. del maestro, el interlocutor de sus diálo-
Ha de quebrar ese juego especular del gos se ve invitado –amablemente en la
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profesor que, desde la tranquilizadora mayoría de los casos– a volver de forma
seguridad que le da su posición, pretende crítica, a reflexionar sobre sus conviccio-
enseñar a un alumno que se cree que nes para discriminar las reales de las
aprende algo, y ha de exponerse a las aparentes. No es ciertamente Sócrates
objeciones, a la discusión, provocando el l’enfant terrible que, transgresor con los
desasosiego que invita a pensar, no la hábitos, gusta de sacudir y abrir fisuras
seguridad del repetir de memoria. en todo lo establecido; más bien se parece
a un taxónomo que trata de separar cui-
“Nada aprendemos con quien nos dice: dadosamente las verdaderas convicciones
hazlo como yo; nuestros únicos maestros de los fantasmas, de los ídolos de la tribu
son aquellos que nos dicen: hazlo conmi- o del foro que nos ahorran el trabajo de
go”. De esta manera acierta Gilles Deleuze pensar a fondo. De esta silenciosa catar-
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sis se puede salir de dos formas: o bien reafirma la madurez sino que multiplica
con creencias nuevas, o bien con las mis- la dependencia [26]. De ahí que, al
mas convicciones de antes, pero mejor ampliar el círculo de los dependientes,
fundadas, más consolidadas y resistentes. más bien haya que decir que es autorita-
ria en el mal sentido [27].
Sócrates tan sólo está seguro de una
cosa, a saber, que cabe un convencimien- b) ¿La educación tradicional se impone
to verdadero, y que en todo caso no lo será a un sujeto ignorado en su interioridad?
por ser mío o tuyo. Quien piensa que algo En una forma análoga al viejo lema del
es verdad, lo primero que piensa es que, si despotismo ilustrado –“todo por el pueblo
lo es, lo será con completa independencia pero sin el pueblo”– la pedagogía posmo-
de que él lo diga. Más aún: seguiría sien- derna muestra a los antiguos maestros
do verdad aun en el caso de que él dijera desde su arrogante tarima ignorando o
lo contrario. Por tanto, si eso es verdad, despreciando la interioridad de los alum-
no es porque sea “mi” verdad, o la tuya, nos, exigiendo de ellos tan sólo “resulta-
sino además y a pesar de ello. Eso es lo dos” externos y objetivables, en el fondo
primero de lo que está convencido todo el más preocupados por la brillantez de su
que está convencido de que algo es ver- enseñanza que por la eficacia del apren-
dad. A esta luz se pone de manifiesto la dizaje. Frente a esto propone dar la pala-
insuficiente justificación de quien por sis- bra al alumno.
tema adscribe la condición de dogmática a
cualquier certeza, o de quien siempre ve De nuevo Sócrates: “De mí no apren-
arrogancia en la actitud de quien afirma o den nada, pero en la conversación dan a
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niega algo con convicción. luz cosas sorprendentes, gracias a un arte


mayéutico en que yo y algún dios tenemos
Por otro lado, la no-directividad a parte” [28]. No es el profesor la causa
menudo enmascara que quien “dirige” es principal del aprendizaje, pero si éste no
la mayoría, mas no siempre con arreglo a tiene nada relevante que enseñar, propia-
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razones. Puede observarse esto en lo que mente no hay educación, y la institución


a veces ocurre con el pretexto del consen- escolar tendrá que justificarse por la vía
so [24]. Si la verdad, o la justicia, depen- de mantener ocupados a los niños y jóve-
de del fáctico consenso en torno a ella, es nes con juegos estimulantes.
imposible dejarla al reparo del igualmen-
te fáctico disenso. Y en todo caso tampoco El acento paidocéntrico de la educa-
puede obviarse la experiencia histórica de ción posmoderna también se reclama
errores e injusticias que se han respalda- frente a una metafísica objetivista, cosis-
do en consensos que imponen tiránica- ta y muy poco personalista. Pero en modo
mente el criterio de la mayoría [25]. alguno la metafísica occidental –al menos
Quizá por esta razón afirma Spaemann la de tradición aristotélica– es una “meta-
que la ideología de la emancipación no física de la presencia”, de lo dado, esen-

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cial, redondo y cerrado. Los sueños de la 5. Reflexión conclusiva


razón que engendran monstruos, y que En todas estas ideas se hace clara-
tan plásticamente reprodujo Goya en su mente perceptible un hiato entre su fuen-
famoso grabado, así como los grandes te premoderna –en último término socrá-
relatos que con tanto afán desdeñan los tica– y la posmodernidad que arranca de
posmodernos, son cosa más bien del racio- la hermenéutica heideggeriana. Si el
nalismo dogmático y de sus epígonos ide- hombre es el pastor del ser, lo real –al
alistas, no de la metafísica que con mejor menos lo realmente significativo de la
justicia puede reivindicar la herencia realidad– es tan sólo lo que el hombre
socrática. Ésta es más bien, como dice hace, siente y dice. Por el contrario, el
Alejandro Llano, una metafísica mínima: linaje socrático se reconoce en la afirma-
ción de que no todo depende de nosotros
“El mundo de la metafísica clásica ni está a nuestro arbitrio.
no es un perfecto ensamblaje de esen-
cias cumplidamente realizadas, sino ¿Podrá la posmodernidad librarse de
una urdimbre –parcialmente ordena- sus propios fantasmas, en particular de la
da y parcialmente desordenada– en la latréutica ritual de lo nuevo, que al cabo
que lo necesario y lo casual se limitan de poco ya es tan viejo como la humani-
mutuamente, sin que sea posible ni la dad entera? Creo que sólo podrá si es
absoluta necesidad ni el azar comple- capaz de rescatar la razón del contingen-
to. Y, desde luego, la propia filosofía tismo y la arbitrariedad. Sólo de esa
primera no se ocupa de cómo sea el
manera la posmodernidad es resistente y
amueblamiento de ese mundo, hasta
no decadente, por emplear la fórmula de

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el punto de que la cuestión de las cate-
Ballesteros. Sólo así puede conectar con
gorías o elenco de los más altos con-
la modernidad ilustrada en una forma no
ceptos unívocos constituye más bien
puramente inercial. Pero eso implica
una parte de la lógica” [30].
reconocerse aún en el legado de quien
descubrió que la razón es apta para cono-
revista española de pedagogia
c) Autenticidad, natalidad, narrativa cer la realidad, y esto no es otra cosa que
impredecible... Estas nociones expresan saberse alcanzado por algo que no depen-
una dimensión muy real del existir huma- de enteramente de nosotros, que nos
no, que la tarea educativa no puede igno- supera y que, precisamente por eso, nos
rar. Pero en la forma desarraigada –desga- puede enriquecer.
jada de la realidad– en que las presenta el
pensamiento posmoderno parecen obviar No es la actitud de engallarse ante lo
algo que Charles Taylor pone de relieve en que se nos somete la que nos hace crecer,
su crítica al liberalismo, a saber, la necesa- sino más bien la de escuchar y admirar
ria convergencia en la identidad de cada con gratitud aquello que nos obliga a
persona, entre lo que recibe de su entorno y superarnos a nosotros mismos. Von
tradición y lo que ella a sí propia se da [29]. Hildebrand ha descrito espléndidamente

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el respeto como la actitud propia de quien ta para el ser humano. Ese es el talante
se inclina ante algo que ve le trasciende, característico de la persona culta, educa-
la de quien desea dar a la realidad la da. Reconocer una realidad que no está
oportunidad de que se despliegue a sus enteramente a mi disposición, que no es
anchas, de que “hable” para poder escu- sólo manufactura o mentefactura huma-
charla. La falta de respeto conduce a acti- na, me obliga a estar atento siempre, o lo
tudes insolentes, presuntuosas frente a la que es lo mismo, en tensión. La atenta
realidad –especialmente frente a las mirada a la realidad –también a la propia
demás personas– y a una superficialidad realidad del ser humano– me obliga al
ciega ante los valores y ante el arcano inconformismo y a la auténtica rebeldía
misterioso del ser [31]. Hildebrand señala frente a lo dado. A eso nos enseña
la importancia del respeto como actitud Sócrates.
teórica básica:
El amor a la verdad funda la Filosofía,
“El gesto más elemental del respe- y el afán por hacer partícipes a otros de
to consiste en la respuesta a lo exis- ese amor cuando efectivamente nos
tente como tal, a la en sí misma pacífi- colma, la Pedagogía. Ambas cosas las
ca majestad del ser, en contraposición inventó Sócrates. Creo que el legado
a toda mera ilusión o ficción; constitu- socrático capaz de rescatar a la pedagogía
ye la respuesta a su propia consisten- posmoderna de su inercia se podría resu-
cia interior y a la realidad positiva, así mir, en lo que aquí nos afecta, en dos
como a su independencia respecto de axiomas fundamentales:
nuestro arbitrio. En el respeto ‘confor-
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mamos’ nuestro criterio al valor fun- a) Sólo puede ser pedagógico un


damental de lo existente; lo reconoce- logos que a su vez, y antes, nos
mos, damos en cierto modo a lo exis- introduzca a la realidad misma.
tente la oportunidad de desplegarse,
de que nos hable, de que fecunde nues- b) Sólo puede ser crítico el logos que
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tro espíritu. Por eso, la actitud básica también, y antes, sea capaz de
que supone el respeto constituye ya de
mostrar la verdad.
por sí algo indispensable para un
entendimiento adecuado. La profundi-
Naturalmente que esa razón es discur-
dad, la abundancia, y sobre todo el
siva y no dogmática. El discurso es el ins-
arcano misterioso de lo real sólo se
trumento del que disponemos para acer-
descubre al espíritu respetuoso” [32].
carnos a la verdad, con un acercamiento
Frente a la ideología de la emancipa- siempre incompleto, pero que si parte de
ción y de la autonomía, configuradora de una búsqueda sincera será un efectivo
la conciencia tardomoderna, la actitud de acercamiento, aunque nunca lleguemos a
quien se sabe en deuda con la realidad se la plenitud. ¿Quién mejor que Sócrates
erige en todo su valor como la más realis- para ilustrarlo? [33].
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Sobre la llamada educación posmoderna

En definitiva, la educación no perece- [2] SPAEMANN, ROBERT (2003) ¿Es la emancipación un


objetivo de la educación?, en Límites. Acerca de la
rá en el océano de la sinrazón y el puro dimensión ética del actuar, p. 465 (Madrid, Eiunsa).
sentimentalismo si somos capaces de
recuperar el prestigio de la razón como [3] IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (1991) El sentido crítico y la for-
mación de la persona, en VV.AA. Tratado de educación
capaz de una conversación seria sobre la personalizada. Enseñanza de la filosofía en la educación
verdad y el bien. La verdad no es sólo lo secundaria, pp. 202-225 (Madrid, Rialp).
que es, sino también lo que merece ser,
[4] Vid. BÁRCENA, FERNANDO (2006) Hannah Arendt: una
como gusta decir a Kant del deber (daß, filosofía de la natalidad (Madrid, Síntesis).
was würdig zu sein). A esto último es a lo
que la tradición socrática llama bien, o a [5] Cfr. GIUSSANI, LUIGI (2002) Educar es un riesgo
(Madrid, Encuentro).
lo que algunos siguen llamando “valor”.
En todo caso, la razón no sólo tiene que [6] Según la célebre expresión kantiana, la educación es
ser capaz de decir algo sobre lo que las “humanización del hombre” (Menschenwerdung des
Menschen). Cfr. KANT, INMANUEL (1983) Pedagogía, p.
cosas son, cómo y por qué son. También 31 (Madrid, Akal).
ha de poder decir algo sobre cómo se debe
actuar y cuáles son los modos de ejercer [7] SPAEMANN, ROBERT (2007) Ética, Política y
Cristianismo, p. 94 (Madrid, Palabra).
como ser humano en los que éste se rea-
firma en su humanidad, así como los [8] “Frecuentemente se nos sugiere que hacer experiencia es
modos que por el contrario la desmienten. como para un hombre tener muchas mujeres, como el Don
Juan de Kierkegaard. Don Juan es aquel que tiene muchí-
En definitiva, qué es lo que realmente nos simas experiencias amorosas, pero sin vincularse propia-
ayuda a crecer como personas. Las insti- mente a ninguna mujer; por lo tanto al final de su vida ha
tuciones educativas carecerían de justifi- tenido muchas experiencias, pero el único conocimiento
que le queda es que ‘no hay nada nuevo bajo el sol’, en el
cación como tales si la razón queda desle- sentido de que cada una de aquellas experiencias era igual

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gitimada para intervenir en esta conver- que las otras. El modelo de experiencia así concebido,
como prevalece hoy y que dominó las vanguardias del siglo
sación, quedando sólo los sentimientos,
XX, está fundado en lo nuevo por lo nuevo, lo nuevo que en
las modas o las correcciones políticas de el espacio de una mañana ya se ha convertido en viejo”
turno para decir algo sustantivo sobre (BORGHESI, M. (2000) Crisi del soggetto ed educazione
oggi, p. 117, Il Nuovo Areopago, 19:4). Vid., de este
estas cuestiones.
revista española de pedagogia
mismo autor, (2005) El sujeto ausente. Educación y escue-
la entre el nihilismo y la memoria (Madrid, Encuentro).
Dirección del autor: José María Barrio Maestre.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación. [9] LAÍN ENTRALGO, P. (1961) La vocación docente, p.
Facultad de Educación. Despacho 3206. Universidad 318, Revista de Psicología General y Aplicada, 58 (la
Complutense de Madrid. Edificio La Almudena. Campus cursiva es mía). Vid. también GUARDINI, R. (1999) Ética.
Universitario. C/ Rector Royo Vilanova s/n, 28040 Lecciones en la Universidad de Múnich (Madrid, BAC).
Madrid. E-mail: jmbarrio@edu.ucm.es
[10] BALLESTEROS, JESÚS (1989) Postmodernidad: deca-
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: dencia o resistencia, p. 147 (Madrid, Tecnos).
10.I.2008
[11] GROYS, BORIS (1997) Die Zukunft gehört der Tautologie,
en Logik der Sammlung - Am Ende des musealen
Notas Zeitalters (München, Carl Hanser Verlag) pp. 81-91.
[1] LITT, THEODOR (1927) Führen oder wachsenlassen. Eine
Erörterung des pädagogischen Grundproblems (Leipzig, [12] Ibíd., pp. 83-85. No sin cierta dosis de ironía pone
Verlag von BG Teubner). de relieve Groys hasta qué punto esa concepción tauto-

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José María BARRIO MAESTRE

lógica de la creatividad se revela en la cultura de masas de Dios tiene una eficacia no meramente locutiva o
de USA: “Las películas o las series televisivas america- expresiva, sino ontológica. Vid. Gen. 1, 26-27. Por su
nas ofrecen persistentemente un espectáculo cultural parte, y como ha puesto de relieve O. Fullat, de la afir-
extremadamente heterogéneo: sus protagonistas no mación de que el hombre es el que devela el ser median-
sólo son de razas diversas, o esferas sociales diferen- te el lenguaje, siendo éste en último término su fuente de
tes, o de períodos históricos variados, sino que fre- sentido, los valores que de ahí nacen sólo pueden ser
cuentemente se trata también de monstruos, extrate- débiles y efímeros. Vid. FULLAT, O. (2003) Heidegger o
rrestres, fantasmas, alimañas exóticas, figuras fantásti- los valores rasos de la educación postmoderna, revista
cas, ordenadores, automóviles o neveras que se han española de pedagogía, 225, pp. 209-222. Vid. tam-
vuelto locas. A lo largo de la película o serie, esos héro- bién COLOM, ANTONIO J. y MÈLICH, JOAN-CARLES
es tan heterogéneos, sin embargo, deben dejar claro en 1994) Después de la modernidad. Nuevas filosofías de
las secuencias finales que todos ellos poseen las mis- la educación (Barcelona, Paidós).
mas funciones, representaciones y deseos (por ejemplo,
la familia, el reconocimiento social, un puesto propio en [15] Lo contradictorio no puede ser ni ser pensado, pero, por
la vida, etc.). La búsqueda de la tautología determina la definición, sí puede ser dicho.
forma de actuación: frecuentemente sirve, además, para
llevar a esos héroes protagonistas a una situación límite [16] BERGER, P. y LUCKMANN, Th. (1986): La construcción
que, por otra parte, les obliga a expresar sus deseos y social de la realidad (Madrid, Amorrortu). El constructi-
pensamientos más íntimos, a contrastarlos con los dese- vismo pedagógico es tan sólo uno de sus epígonos. Vid.
os y pensamientos de los demás y a eliminar eventuales BARRIO, J. M. (2000) Las bases gnoseológicas de las
diferencias y equívocos. La acción no finaliza antes de modernas teorías sobre el aprendizaje. Una interpreta-
que todos los participantes reconozcan y formulen explí- ción crítica del paradigma constructivista, Revista de
citamente que también ellos piensan y sienten de la Educación, 321, pp. 351-370.
misma manera que todos los demás. La tautología per-
fecta juega aquí el mismo papel que la catarsis en la poé- [17] “No me puedo asumir como mi pura omnipotencia acti-
tica de Aristóteles” (Ibíd., 89-90). va, sin tomarme a la vez como la pura posibilidad pasi-
va que indefinidamente puedo moldear. Tengo, pues, que
[13] Este “hacerse cargo” se ha de entender en la doble sacarme de mi nada, poniéndome a la vez, como tal
acepción que en castellano reviste el giro lingüístico: por nada, enteramente a mi disposición” (MILLÁN-PUELLES,
un lado, de un modo cognoscitivo, el hombre necesita ANTONIO (1967) La estructura de la subjetividad, p. 411
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“tomar nota” del mundo que le rodea, conocerlo, com- (Madrid, Rialp).
prenderlo; y por otro, el hombre precisa hacerse cargo
de la realidad también de un modo dominativo, es decir, [18] FONTÁN, M. (1996) Arraigos personales portátiles o for-
necesita “adueñarse” de ella. Ambas acepciones son mación de la subjetividad. (Educar en la época tecnoar-
concurrentes y estrictamente inseparables en el hom- tística del mundo), pp. 52-53, en GARCÍA-HOZ, V. (dir.)
bre. Responden de manera inequívoca a una vocación Enseñanzas artísticas y técnicas (Tratado de Educación
esencial del ser humano: su radical apertura al mundo, personalizada, vol. 18) (Madrid, Rialp).
revista española de pedagogia

aspecto éste profusamente desarrollado en los escritos


de Martin Heidegger, en especial en su obra magna, [19] Ibíd., p. 53. “Creo que quien mejor ha encarnado esas
“Ser y tiempo”. Tal apertura, a su vez, puede interpre- falsas alternativas es el filósofo norteamericano Richard
tarse como mundanidad. “Ser-en-el-mundo” significa que Rorty, en la disyuntiva que establece entre creación de sí
el hombre está en situación, que necesita situarse en mismo o afiliación” (Ibídem).
relación a las cosas que le rodean, y dicho “estar en
situación” es lo que ha de traducirse en los dos sentidos [20] “La persona es aquel ser vivo que necesita saberse y
complementarios que acabo de mencionar, a saber, cog- hacerse y ha de ser ayudado a ello –a esa ayuda la lla-
noscitiva y gubernativamente. En ambas formas se hace mamos educación–, pero al mismo tiempo es quien se
cargo el hombre del mundo y de sí mismo con relación puede resistir a ser ‘hecha’ del todo. Es precisamente
al mundo. aquel ser que, independientemente de nosotros, es ‘por
sí mismo’. Que todos los arraigos sean portátiles signifi-
[14] Algunos críticos han señalado una curiosa analogía entre ca que nada tiene asiento por sí mismo, pero entonces
estas nociones heideggerianas y lo que se dice en el todo se reduce a una cuestión de capacidad de fuerza,
libro del Génesis acerca de la creación: también Dios y todo discurso teórico es un discurso de poder. Nada
crea mediante la palabra –el Logos creador–; la palabra tiene un valor por sí mismo si el valor de todo lo decidi-

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Sobre la llamada educación posmoderna

mos nosotros. La única posibilidad de que no todo sea JOSEPH (2005) Fe, verdad y tolerancia, p. 218
puro poder es que haya instancias sobre las que no ten- (Salamanca, Sígueme).
gamos poder. Pero eso no ocurre ‘del todo’ ‘con nada’
de lo que es producido exclusivamente por nosotros. [25] Schooyans entiende que la mayoría puede ser regla de
Sólo ocurre con lo que no depende de nosotros. Creo funcionamiento, pero nunca referencia última del
que ese es el tipo de realidad viva a la que, con distintos Derecho o de la Ética. De lo contrario, carecería de sen-
nombres, se viene llamando persona desde hace más de tido la noción de unos derechos humanos como funda-
veinte siglos. Y cada una de ellas vale más, infinitamen- mento de todo ordenamiento jurídico, que lo primero que
te más que cualquier cosa” (Ibíd., p. 59). ha de hacer es reconocer y atenerse a un fundamento
–constitucional– que le es previo precisamente por no
[21] PIEPER, JOSEF (1957) Glück und Kontemplation, p. 29 ser resultado de un consenso, ni estar por ello al arbitrio
(München, Kösel-Verlag). de un eventual disenso. Vid. SCHOOYANS, MICHAEL
(2004) Dios, o el postulado de la razón práctica (Madrid,
[22] He reflexionado sobre esto con más detenimiento en el Instituto de Humanidades Ángel Ayala-CEU).
capítulo III del libro BARRIO, J. M. (2003) Cerco a la ciu-
dad (Madrid, Rialp). [26] SPAEMANN, ROBERT (2003) Límites..., cit., 455.

[23] Ese talante dialógico queda bien reflejado, por ejemplo, [27] Ibíd., p. 461.
en la actitud de Gustave Thibon. Hablando del verdadero
discipulado en filosofía, y de la humildad del auténtico [28] PLATÓN, Teeteto, 150 a.
maestro, afirma lo siguiente: “Mi deseo no es tanto apor-
tar una enseñanza como suscitar un diálogo. No soy uno [29] Vid. TAYLOR, CHARLES (1994) La ética de la autentici-
de esos maestros dominantes cuya autoridad, recha- dad (Barcelona, Paidós) y, del mismo autor, (1996)
zando toda discusión, impone su yugo y sus límites al Fuentes del yo (Barcelona, Paidós).
pensamiento de sus discípulos. De ambicionar como
maestro algún tipo de autoridad sería la de ‘hacer pen- [30] LLANO, ALEJANDRO (2005) Después del final de la
sar’. Y no necesariamente en la misma dirección en que Metafísica, p. 39 (Madrid, Facultad de Teología San
yo pienso. (...) La verdadera influencia no consiste en Dámaso). Para esa metafísica mínima –continúa Llano– “la
modelar desde fuera el espíritu del otro a nuestra ima- expresión el mejor de los mundos posibles no tiene refe-
gen y semejanza, sino en despertar en su interior al rencia, ni siquiera sentido. Siempre nos movemos en un

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artista latente que esculpirá desde dentro una obra claroscuro intelectual y en el contexto de un sector parcial
imprevisible para nosotros y quizá extraña a nuestros del mundo lleno de grados, matices, variedades y varia-
deseos”. Cfr. THIBON, GUSTAVE (1973) Nuestra mirada ciones. Todo lo que es puede llegar a ser mejor o, en su
ciega ante la luz, pp. 19-20 (Madrid, Palabra). Trad. de caso, peor: más pleno o menos cumplido. Y nuestra visión
J. Urbistondo. de lo real jamás es la visión más profunda posible. La ver-
dad absoluta no es alcanzable por medios naturales. De
[24] “¿El consenso de quién? [Pregunta] a la que se suele res- esta suerte, la metafísica se encuentra al reparo de cual-
ponder: el consenso de aquellos que son capaces de quier posible dogmatismo” (Ibíd., pp. 40-41). revista española de pedagogia
argumentar con la razón. Puesto que no puede pasar
inadvertida la arrogancia elitista de semejante dictadura [31] Vid. VON HILDEBRAND, D. (1974) Die Bedeutung der
intelectual, se dice que los capaces de argumentar ten- Ehrfurcht in der Erziehung, en Gesammelte Werke, Band
drán que representar como ‘abogados’ a quienes no VII (Stuttgart/Regensburg, W. Kolhammer Verlag/J.
sean capaces de efectuar un discurso racional. Sin Habbel Verlag), pp. 365-374. El individuo irrespetuoso
embargo, esto suscita poca confianza. Está a la vista de “se comporta como quien se aproxima tanto a un árbol
todos lo frágiles que son los consensos, y cómo los gru- o a un edificio que ya no consigue verlos. En lugar del
pos partidistas, en un determinado clima intelectual, espacio espiritual que nos distancia del objeto merece-
pueden imponerse como los únicos representantes justi- dor de respeto, y en lugar del respetuoso silencio de la
ficados del progreso y de la responsabilidad. En ese propia persona que hace posible que lo existente se
momento, resulta demasiado fácil expulsar al diablo con exprese, el individuo irrespetuoso irrumpe de manera
la ayuda de Belcebú (eliminar un mal provocando otro indiscreta e impertinente, con una conversación ince-
mal mayor); es muy probable que, en lugar del demonio sante, sonora y pretenciosa” (Ibíd., p. 365).
de constelaciones mentales pasadas, ocupen nuestra
casa siete demonios nuevos y peores”, cfr. RATZINGER, [32] Ibídem.

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José María BARRIO MAESTRE

[33] De todos modos, no viene mal tener en cuenta las Summary:


siguientes observaciones que hace Spaemann sobre el
discurso filosófico: “El discurso constituye un instrumen- On the so called postmodern
to esencial para la filosofía, así como un elemento irre-
nunciable de toda sociedad libre. Sin embargo, por sí
education
mismo el discurso no engendra la verdad o las normas. This paper deals with the main topics
Tan sólo las pone a prueba. Los hombres no tendrían of the postmodern pedagogy and its rela-
nada que discutir entre ellos si, al comenzar la discusión,
no hubiera alguien que asertara algo. La conversación
tion with the heideggerian hermeneutics
no produce verdades; únicamente corrige o aclara lo and with the “old” ideal of the New
que a ella se trae y lo que la gente ya sabía o creía School. A critical analysis of the emanci-
saber. Aparte de esto, y a falta de un método más segu-
ro, el discurso filosófico únicamente puede hacerse
patiory ideology, of the non-directivity
comprensible cuando se lleva a cabo desde la buena and of the disregard for the memory is
voluntad de los interlocutores que participan en él. En carried out. It is emphasized how the
primer término, esa buena voluntad es determinación
hacia la verdad, es decir, la virtud de la racionalidad.
postmodern trend can offer a contribution
Quien está principalmente interesado en si una opinión positive as much as it does not despise
es progresista o reaccionaria, elitista o igualitaria, inte- the socratic tradition. That is because in
gradora o polarizadora, sin ocuparse de si es verdadera
o falsa, en modo alguno mantiene un discurso de interés
spite of the appearance, postmodern
filosófico. En segundo término, la necesaria buena fe pedagogy is inserted in that tradition.
reside en la disposición a interpretar las posturas ajenas
de forma benevolente” (SPAEMANN, ROBERT (2007)
Ética, Política y Cristianismo, cit., pp. 15-16).
Key Words: postmodernity, memory,
non-directivity, Socrates, education and
truth.
Resumen:
Sobre la llamada educación
año LXVI, nº 241, septiembre-diciembre, 2008, 527-540

posmoderna
Este artículo muestra los principales
lugares comunes de la pedagogía posmo-
derna y su proximidad a los planteamien-
tos de la hermenéutica heideggeriana, así
revista española de pedagogia

como al “viejo” ideal de la Escuela Nueva.


Se lleva a cabo un análisis crítico de la
ideología emancipatoria, de la no-directi-
vidad y del desprecio por la memoria. Se
pone de relieve cómo la posmodernidad
puede aportar algo realmente positivo en
la medida en que no desprecie la tradición
socrática, en la que pese a la apariencia
contraria se inserta.

Descriptores: educación posmoderna,


memoria, no-directividad, Sócrates, verdad.

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