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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN

D O S
R VA
R E SE
H O S
RE C
D E
EFECTO DE UN PROGRAMA PSICOEDUCATIVO SOBRE EL
CONOCIMIENTO DE INTEGRACION DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON AUTISMO
A LA EDUCACION INICIAL

Trabajo de Grado presentado por:


Ivon Chiquinquirá Chakkal Mousrie

Tutor:
Doctor Álvaro Ríos

Maestría en Psicología Educacional

Maracaibo, Noviembre de 2010


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R E SE
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D E
EFECTO DE UN PROGRAMA PSICOEDUCATIVO SOBRE EL
CONOCIMIENTO DE INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON AUTISMO
A LA EDUCACION INICIAL

Trabajo de Grado para optar al título


de Magíster Scientiarum en Psicología
Educacional

_________________________________
Ivon Chiquinquirá Chakkal Mousrie
C.I. 14005459

II
DEDICATORIA

Mi tesis se la dedico con todo mi amor y cariño a ti Dios que me diste la

oportunidad de vivir y de regalarme una familia maravillosa.

Con mucho cariño principalmente a mis padres que me dieron la vida y han estado

conmigo en todo momento. Gracias por todo papá desde el cielo se que estás orgulloso de

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tu hija, y a ti madre por darme y ayudarme con una carrera para mi futuro y por creer en mí,

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aunque hemos pasado momentos difíciles siempre has estado apoyándome y brindándome
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todo tu amor.
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A ti esposo adorado te dedico mi tesis gracias por tu apoyo y ayuda que me

brindaste, esto es para ti, te amo Ricardo, ahora en la espera de lo más importante de mi

vida mi hijo.

A mis hermanos Rizkala, Zaki y Jorge por apoyarme siempre, los quiero mucho.

A mis profesores por confiar en mí, especialmente al profesor Álvaro Ríos por

brindarme sus conocimientos.

Ivon Chakkal

III
AGRADECIMIENTO

A Dios por ser mi señor, mi guía y mi proveedor; tan sólo tu mi Dios sabes lo

esencial que has sido en mi vida para alcanzar mis metas.

A mis padres, esposo y hermanos, por darme la estabilidad emocional, económica y

sentimental, para poder llegar hasta este logro. Gracias por darme la posibilidad de salir de

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mi boca la palabra familia, madre serás siempre mi inspiración, por enseñarme que todo se

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aprende y que todo esfuerzo al final será recompensado, porque tu esfuerzo se convirtió en
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tu triunfo y en el mío, te amo.

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A ti esposo adorado gracias por apoyarme en todo por ser mi guía mi inspiración,

por estar a mi lado, amarme y darme el más grande de los regalos nuestro hijo.

A mi porción del cielo que bajó hasta acá para hacerme la mujer más feliz y

realizada del mundo, gracias porque nunca pensé que de tan pequeño cuerpecito emanara

tanta fuerza y entusiasmo para sacar adelante a alguien. Te adoro hijo.

A mis amigas Anngie y Verónica, dos personas que fueron mi apoyo durante este

agradable y difícil periodo académico, por ser mis amigas y por ser parte de mi vida, las

valoro.

A todos aquellos, que han quedado en los recintos más escondidos de mi memoria.

Gracias

IV
ÍNDICE GENERAL

Pág.

TÍTULO II
DEDICATORIA III
AGRADECIMENTO IV
ÍNDICE GENERAL V
ÍNDICE DE CUADROS VIII
ÍNDICE DE TABLAS IX
RESUMEN X

CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN
D O S 1
Planteamiento del Problema
R VA 1
Objetivos de la Investigación
R E SE 9

O
Objetivo General.
H S 9

E C
Objetivos Específicos 9

DER
Justificación de la Investigación
Delimitación de la Investigación
9
10

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 11


Antecedentes de la Investigación 11
Bases Teóricas de la Investigación 19
Autismo 19
Características del Autismo 21
Criterios Diagnósticos del Trastorno Autista 21
a) Alteración Cualitativa de la Interacción Social 22
b) Alteración Cualitativa de la Comunicación 22
c) Patrones de Comportamiento, Intereses y Actividades Restringidas,
Repetitivas y Estereotipadas. 23
Teorías que Sustentan el Autismo 23
Teoría Psicológica 23
Teorías Sociales 24
Teorías Pedagógicas 26
Integración Escolar de los Niños con Autismo 27
Principios Específicos de la Integración Escolar 28
a. Principio de No Exclusividad 28
b. El Principio de Optatividad 29
c. El Principio de Permanencia 29
d. Principios de las Adecuaciones Curriculares 29
e. Principio de los Programas de Diversificación Curricular 30
f. Principios de los Programas de Garantía Social 30
Factores Necesarios para la Integración Escolar 31
a) Factores del Centro Educativo 33
b) Factores del Niño y Niña 33

V
Estrategias Organizativas y de Aula para Atender la Diversidad 34
a. Organizar el Grupo - Clase 34
b. Estrategias de Organización del Grupo – Clase 35
Aulas Regulares de Educación Preescolar 36
Características de las Aulas Regulares 36
Ventajas de las Aulas Regulares de Preescolar 37
Programa 39
Características de un Programa Educativo 40
Funciones Sociales de un Programa de Integración Escolar 40
a) Orientación 40
b) Promoción del Aprendizaje 41
c) Autoevaluación del Aprendizaje. 41

D O S
Medidas para Adaptar el Programa dentro del Contexto Escolar en sus
VA
SER
Dimensiones Físicas y Sociales 42
Dimensión Social
S R E 42

CH O
a) El Juego como Mediador 42

E
b) El Papel del Docente y de otros Adultos en los Procesos de Enseñanza –

DER
Aprendizaje de los niños y niñas con autismo
Dimensión Física del Contexto Educativo a las Necesidades Educativas
43

Especiales 44
a) El Ambiente 45
b) Materiales y Recursos Didácticos 45
c) Materiales Visuales 46
Normativas o Aspectos Legales 47
Sistema de Hipótesis 52
Mapa de Variables 53

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 54


Tipo y Nivel de Investigación 54
Diseño de la Investigación 55
Sujetos de la Investigación 57
Población 57
Características de la Población 58
Definición Operacional de las Variables 58
Variable Independiente 58
Definición Operacional 58
Variable Dependiente 58
Definición Operacional 58
Técnicas de Recolección de Datos 59
Descripción del Instrumento 59
Propiedades Psicométricas 60
Procedimientos 61
Plan de Análisis de los Datos 63
Consideraciones Éticas 64

VI
CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN 66
Análisis y Discusión de Resultados 66
Conclusiones 79
Recomendaciones 82
Limitaciones 84

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 85
ANEXOS 89

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RVA
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VII
ÍNDICE DE CUADROS

Pág.

Cuadro Nº 1: Mapa de variable 53


Cuadro Nº 2: Características de la población 57
Cuadro Nº 3: Baremo para la medición de dimensiones y subdimensiones 60
Sesión Nº 1 101
Sesión Nº 2 104
Sesión Nº 3 107
Sesión Nº 4 110

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VIII
ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla Nº 1: Pretest dimensiones de la variable autismo 67


Tabla Nº 2: Pretest principios de integración 69
Tabla Nº 3: Medidas de adaptación 71
Tabla Nº 4: Postest dimensiones de la variable autismo 72
Tabla Nº 5: Postest principios de integración 75
Tabla Nº 6: Postest medidas de adaptación 76

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IX
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

RESUMEN

EFECTOS DE UN PROGRAMA PISCOEDUCATIVO EN EL CONOCIMIENTO


DE LAS DOCENTES SOBRE LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS CON
AUTISMO A LA EDUCACIÓN INICIAL.

D O S
R VA
SE
Autora: Lcda. Ivon Chakkal

S R E Tutor: Mgs. Álvaro Ríos

C H O Fecha: Octubre 2010

E
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El propósito de este artículo es presentar los efectos de un programa piscoeducativo en el
conocimiento de las docentes sobre la integración de niños y niñas con autismo a la
educación inicial. La población estuvo conformada por el personal docente del C.E.I. “Dra.
Gladys de Cardozo”, ubicado en la Parroquia Francisco Eugenio Bustamante, Municipio
Maracaibo del Estado Zulia, la cual está compuesta por 30 docentes. La investigación fue
experimental, con nivel descriptivo y diseño transaccional. Los instrumentos de recolección
de datos estuvieron basados en cuestionarios aplicados a las 30 docentes. Los datos
obtenidos fueron mostrados a través de tablas de frecuencia absoluta, donde se presentaron
las alternativas y porcentajes obtenidos, empleándoosle moda, media, mediana, desviación
estándar, mínimo y máximo. Con referencia al análisis de los resultados se evidenció el
cumplimiento de los objetivos, dando a conocer que los efectos de este tipo de programas
con respecto a la integración escolar referente a la inserción física de un niño, niña con
autismo que posee necesidades educativas especiales, aportando la inclusión, que supone
igualdad, pero también atención a la diversidad de los alumnos. Por consiguiente, la
integración escolar es el derecho que todo niño tiene a la educación.

Descriptores: Programa, autismo, docente, integración, educación inicial

X
CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN

Planteamiento y Formulación del Problema

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La reforma educativa del año 1998 plantea la incorporación de los niños y niñas con

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Necesidades Educativas Especiales a las aulas regulares. Esta reforma ha generado
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innumerables interrogantes, preocupación e interés en los docentes por cuanto éstos, en su

mayoría, D E
no poseen las herramientas necesarias para trabajar con este tipo de población

escolar. A raíz de lo reciente de su aplicación, ha sido un tema del cual poco se ha

investigado y por lo mismo poco se conoce en la práctica y se ha convertido en una

temática importante de indagar, dada sus implicaciones de equidad y respeto hacia la

diversidad. Es importante analizar a profundidad la postura de los docentes sobre esta

temática. Además, buscar las vías más idóneas para facilitar la tarea docente cuando éste

tiene en sus manos procesos académicos con dos tipos diferentes de alumnos.

La integración educativa, se orienta a hacer válidas las diferencias dentro de un

contexto educativo. Para hacer posible la integración planteada por la reforma es necesario

contar con un personal capacitado, entrenado y sensible ante la realidad que nos ocupa. Nos

estamos refiriendo a los docentes y al personal de apoyo. Este equipo tiene dos tareas bien

importantes. La primera referida a la formación integral de los alumnos. La segunda al

proceso de sensibilización del colectivo escolar para la comprensión y aceptación de los

1
niños y niñas con necesidades educativas especiales (Autismo). La tarea para la mayoría de

estos docentes no es nada fácil por cuanto no han recibido la formación necesaria para

trabajar con este tipo de población. Cabe destacar, que el autismo es un trastorno

prototípico de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) o de lo que hoy se

denominan Trastornos de Espectro Autista (TEA), fue descrito por el psiquiatra Leo

Kanner en su escrito Autistic Disturbances of Affective Contact, año 1943 como un

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trastorno de origen biológico, cuya alteración esencial consiste en una perturbación innata

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del contacto afectivo. Suele iniciarse en los niños menores de tres años y corresponde a
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un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Muy pocas personas con

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autismo poseen la suficiente capacidad para vivir con un grado importante de autonomía, de

hecho, la mayoría requieren ayuda durante toda la vida.

La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su resolución 54.21 (Mayo 2001),

ha definido la deficiencias como toda “pérdida o anormalidad de una estructura o

funcionamiento psicológico, fisiológico y anatómico”, lo que como resultado provoca una

discapacidad que tiene relación con el funcionamiento de la persona y su relación con el

entorno, lo que implica que cada una de ellas posea una necesidad educativa especial, no

sólo en la vida cotidiana, sino que también en el ámbito educativo. Es justamente esta

discapacidad la que provoca la segregación de los niños y niñas del sistema educativo. La

postura de la OMS fue uno de los basamentos importante para la reforma educativa que

exige la integración a las aulas regulares de los niños y niñas con necesidades educativas

especiales. Dejando de lado la concepción de que estos niños y niñas debían estar en el

aula con sus pares de igual características.


La reforma educacional se propone la implementación de proyectos educativos de

inclusión y adecuaciones curriculares. Sin embargo, el sistema educativo actual no ha

podido dar respuesta a la totalidad de los requerimientos necesarios para atender con mayor

grado de eficiencia la población escolar especial. Por ejemplo, la estructura física en las

mayorías de las instituciones escolares no esta preparada para atender a niños y niñas con

discapacidades. Se carece de un tutor o tutora especializados en este tipo de población. El

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curriculum no contempla objetivos y estrategias para la atención de estos niños y niñas. La

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matricula excede los quince alumnos que debe tener un salón cuando atiende a niños y niña
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especial (Autismo), así lo expresa Jiménez y Vivas 2004 en su publicación Venezuela:

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Integración escolar de los Niños con Necesidades Educativas Especiales

Asimismo, explican que en algunos casos el número de niñas y niños especiales

(Autismo) llega a cinco. Además, los docentes y el equipo de apoyo no se les han entrenado

para ocuparse integralmente de los casos a los cuales nos referimos. La realidad nos dice

que son pocas las escuelas que han optado por trabajar con la integración para lograr una

educación inclusiva. Esto denota, sin duda que se requiere de una transformación no sólo a

nivel de escuela, sino que a nivel macro. Es decir todo el sistema educativo necesita

revisarse para dar cumplimiento fiel a lo que plantea la reforma.

En el Centro de Educación Inicial Doctora Gladys de Cardozo se atienden diez

niños con autismo. Tres debidamente diagnosticados y siete con toda la sintomatología de

este tipo de discapacidad. Sin embargo, algunas docentes manejan información errónea

sobre el autismo, llegando inclusive a considerarlo una enfermedad y no un trastorno de

origen biológico. La desinformación sobre el autismo tiene raíces históricas. Fue


considerado un problema emocional y afectivo en los años cincuenta y principio de los

sesenta. Las posibles causas orientaban un tratamiento en aspectos psicodinamicos tanto

para los niños y niñas autistas como para sus progenitores. Se aplicaba terapias de juegos

para los niños y terapias de grupos para los padres.

A través de la observación realizada en el C.E.I. “Dra. Gladys de Cardozo”, se logró

diagnosticar el exceso de niño y niñas en el aula y el problema que genera para el

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desenvolvimiento efectivo del docente, ya que el mismo teniendo niños y niñas regulares y
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R Especiales no puede realizar su labor de
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niños y niñas con Necesidades Educativas

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DE
transmitir los conocimientos efectivos que lleguen al niño y niña de manera idónea para su

desenvolvimiento recordando que se encuentran en la segunda etapa del desarrollo

cognitivo denominada “Etapa Preoperacional”, en la cual los niños aprenden cómo

interactuar con su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de

imágenes mentales. Por lo tanto, se requiere que en las aulas donde haya niños y niños con

dicha discapacidad estuviese una auxiliar o tutor permanente para su atención.

No obstante, uno de los problemas que se logró evidenciar dentro del aula es en

mención al exceso de matrícula, ya que puede ser un impedimento para fijar el

aprendizaje en los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales. Ellos

merecen una atención mucho más directa del docente. Los niños y niñas con dicha

discapacidad al estar en contacto con otros niños y niñas (exceso), comienzan con una

conducta de gritar, meterse debajo de la mesa, golpear a los compañeros, golpearse

a sí mismo y al docente. Esta conducta como bien se observó hace que el docente pierda

demasiado tiempo en tratar de calmarlos y apaciguar la agresividad que ellos presentan.


De manera que, se hablaba de la naturaleza cognitiva del autismo y se aplicaron

principios conductistas del aprendizaje a la vez que se enseñaba a los padres a utilizarlos en

el hogar; también se desarrollaron enfoques educacionales, y se evaluaron procedimientos

específicos de aula para niños con autismo. Actualmente el trabajo con niños autistas hace

uso de estrategias mucho más adecuadas que buscan una mayor aceptación de parte de sus

pares escolares y que el niño y niña autista no se sientan excluidos. Pensamos que fue esa

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razón la que orientó a los diseñadores del curriculum para “obligar” a que las escuelas de

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niños regulares acepten la población infantil con autismo.
R
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DER apoya la posición de la incorporación de los niños autistas a las
Koegel (2005),

aulas regulares al manifestar que a pesar de que durante mucho tiempo se ha pensado que

los niños con autismo eran ineducables, como cualquier otro niño, el niño con autismo

puede y debe ser educado. Su educación supone un gran desafío para los profesionales y no

es una tarea inútil sino que es algo posible e ineludible, sin olvidar que estas personas van a

necesitar un apoyo permanente y una supervisión a lo largo de su vida.

Desde mediados de los años 80 la educación se ha ido imponiendo como el

principal y más eficaz recurso para el tratamiento del autismo. En otras palabras ha pasado

de una atención casi exclusivamente clínica a una atención en centros específicos de

educación especial, y en la actualidad es la integración de los niños autistas a las salas

regulares. Es un avance altamente significativo por cuanto la condición del niño autista no

limita su condición humana ni sus derechos a ser atendidos por el sistema educativo. Un

entorno escolar menos restrictivo es favorecedor de procesos académicos tanto para un

niño autista como para un niño regular.


La integración es un grupo de personas diferentes entre sí que forman parte de la

esencia de la cultura propia de cada ser humano y de su futuro pero la forma en la que a

menudo están organizadas las sociedades lleva a que algunos grupos no sean capaces de

ejercer plenamente sus derechos fundamentales y sean excluidos socialmente. En la

mayoría de los casos, esa discriminación nace de los prejuicios que se tienen hacia ellos,

hacia los discapacitados, hacia los inmigrantes y los refugiados, hacia las distintas etnias

D O S
que componen la sociedad, hacia los enfermos, hacia las personas mayores.

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R Fernández (2007), explica que la diversidad
O S
De acuerdo al planteamiento anterior,
Hpara la reconstrucción de la ciudadanía. Se debe asimilar el
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DE
es uno de los principales retos

derecho a la diferencia, reconociendo las necesidades específicas y las aportaciones de cada

población. El derecho a no ser discriminado se completa con el derecho a beneficiarse de

diferentes medidas para garantizar su integración y participación en la vida social. A ello

hay que unir el ejercicio de valores como la solidaridad y el respeto como principios

básicos para la convivencia.

En este sentido, la integración es la consecuencia de la participación de todas

esas personas en todos los ámbitos de la sociedad. Para ello, muchos han de recibir

apoyo por parte de los demás. Todos deben potenciar el uso y disfrute de los recursos y

fomentar su participación en la vida cultural, social y política. La integración es un

proceso dinámico que debe incluir la participación de todos los miembros de la

sociedad y debe estar basado en la igualdad, no en la caridad. En una sociedad

integradora todos ganan del efecto enriquecedor de la diversidad porque al final

“todos” conforman una sociedad unida.


A nivel mundial, y específicamente en Venezuela, existe una creciente necesidad de

integrar a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales a las aulas regulares,

entre ellos la población con autismo. Uno de los aspectos más importantes en la educación

de los niños y niñas con autismo es conseguir que logren una autonomía personal que les

permita con el paso del tiempo alcanzar al mayor grado de independencia posible para que

consigan una participación cada vez mayor y puedan luchar por lo suyo.

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Sin embargo; parece claro, que si la educación es importante en personas sin ningún
E
tipo de dificultad añadida, en el caso deR E S
O S los niños y niñas con dicha discapacidad cobra

R E CH coinciden en que su desarrollo personal está vinculado a


DE
especial relevancia. Los expertos

las oportunidades que la sociedad les quiera brindar, para que puedan hacer valer todas sus

cualidades.

Según la teoría social del aprendizaje de Bandura (1986), los niños con autismo

severo presentan grandes dificultades para aprender porque suelen dirigir su atención solo

hacia algunas de las muchas señales disponibles en el medio y con frecuencia atienden a

los detalles más pequeños e irrelevantes. Asimismo, plantea que el funcionamiento

psicológico se basa en la interacción recíproca del ambiente físico y social, el sistema

cognitivo y afectivo y el sistema conductual. Hace énfasis en los mecanismos cognitivos

que permiten aprender de uno mismo, de los demás y del mundo, y regular así la conducta.

En este sentido, se considera como posible solución que la institución y el docente

defina en su proyecto educativo una escuela que atiende las diferencias biológicas y

culturales y en donde se valore la diversidad, y por tanto se dé respuesta a cada uno de los
educandos, independiente de sus características, por lo cual deberá asumir cambios

sustanciales en su cultura educacional. Además, deberá ser lo más amplio, equilibrado y

diverso posible, susceptible a ser adaptado a las necesidades individuales y socioculturales

de niños y niñas, con un estilo de enseñanza abierto y flexible tanto en sus metodologías

como en sus actividades que permitan personalizar las experiencias de los aprendices y

promuevan el mayor desarrollo posible, en relación con la integración y participación de

todos.
D O S
E R VA
E S
R realice una evaluación para que observe
O S
Asimismo, se sugiere que el director

conR
cuando la niña E ECH
D autismo entra en crisis y el problema que ocasiona, donde el docente

tiene que abocarse exclusivamente para calmar ese comportamiento descuidando al resto

del grupo. Es por eso que se requiere que haya dos personas dentro del aula donde estén

los niños con necesidades especiales, para que esto no suceda.

Ante tal situación, el mayor afectado es el docente, ya que su trabajo no va a ser

efectivo y pueden surgir situaciones que se le escapen de las manos surgiendo compromisos

hasta con el mismo preescolar delante de un representante. Situación que a los niños y niñas

ya que el cuidado que requiere a veces se ve comprometido con situaciones con otros niños,

también le afecta al representante al sentirse inseguro de que su hijo no está en las manos

más idóneas para ser educado.

De acuerdo a lo antes expuesto, se plantea la siguiente interrogante ¿Cuál es el

efecto de un programa psicoeducativo sobre el conocimiento de los docentes sobre

integración de niños y niñas con Autismo a la educación inicial?


Objetivos de la Investigación

Objetivo General.

Determinar el efecto de un programa psicoeducativo en el conocimiento de los

docentes sobre integración de niños y niñas con Autismo a la educación inicial.

Objetivos Específicos.

D O S
R VA
E SE
Describir el conocimiento de las docentes sobre integración de niños y niñas con
R
H O S
E C
Autismo a la educación inicial antes de aplicar el programa.

DER
Describir el conocimiento de las docentes sobre integración de niños y niñas con

autismo a la educación inicial después de aplicar el programa.

Comparar el conocimiento de las docentes sobre integración de niños y niñas con

Autismo a la educación inicial antes y después de aplicar el programa.

Justificación de la Investigación

La presente investigación tiene un valor fundamental práctico por cuanto facilitó

herramientas didácticas a los docentes para que puedan atender con el menor grado de

dificultad posible a los niños y niñas con autismo. Al mismo tiempo sirvió para disminuir los

niveles de estrés que se genera en las docentes cuando se incorpora en sus aulas niños y niñas

autistas. Al mismo tiempo los niños y niñas autistas viven procesos de inclusión favorecedores

de su desarrollo como ser humano. En cuanto a los estudiantes regulares aprendieron aceptar

las diferencias que la vida nos proporciona. En otras palabras se logró crear una atmosfera de
libertad psicológica y profundo humanismo. Desde la perspectiva social los docentes aplicaron

nuevas estrategias para trabajar simultáneamente con niños y niñas autistas y regulares.

Desde la perspectiva social se amplía el horizonte de aceptación social de la

diversidad. La exclusión, es un elemento que daña nuestra condición humana. El autismo es

una condición humana que quien lo tiene o posee no es responsable de ella y por lo tanto

merece y tiene derecho a ser atendido por el colectivo social al cual pertenece.

D O S
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Desde la perspectiva metodológica se aplicó un programa dirigido a la capacitación
R
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de los docentes, basado en un proceso diagnóstico efectuado en el Centro Educación Inicial

D E
Doctora Gladys de Cardozo. La intervención efectuada tuvo como soporte teórico a

Bandura 1986. “Teorías del Aprendizaje”. Los hallazgos encontrados pueden servir de

referencia para investigaciones similares que trabajen la incorporación de niños y niñas

autistas a las aulas regulares.

Delimitación de la Investigación

Esta investigación se realizó en el C.E.I Dra. Gladys de Cardozo, ubicado en la

Parroquia Francisco Eugenio Bustamante, Municipio Maracaibo del Estado Zulia.

La investigación esta comprendida en el periodo de tiempo Mayo 2009 hasta

Noviembre 2010, la cual se sustenta en los enfoques teóricos del “Desarrollo cognitivo” del

autor Jean Piaget (1948), la Teoría del Aprendizaje de Bandura (1986), el Autismo y el

Desarrollo de la Mente de Hobson (1996) y la Inclusión de Niños Excepcionales a la

Educación Inicial de William Heward (1997).


CAPÍTULOII

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

D O S
Dentro del presente capítulo se abordan trabajos precedentes que permiten la

R VA
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sustentación de esta investigación, por cuanto trabajan variables similares a las de este
R
H O S
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estudio. La consulta realizada permitió encontrar trabajos investigativos que facilitaron y

D E
orientaron el proceso de investigación realizado por la autora. En algunos casos, hubo

coincidencia bastantes significativa y en otros se coincidió con una de las dos variables en

estudio. Veamos a continuación las pesquisas efectuadas:

Morales y Rivas (2008), realizaron un trabajo especial de grado titulado “El Autismo

como Reto para la Integración Educativa”, la cual tuvo como objetivo general incentivar el

desarrollo de una práctica profesional y promover una buena relación con los alumnos con

autismo, a través del desempeño de sus intervenciones en un entorno que garantice la seguridad

e integridad personal. Dicha investigación fue de carácter descriptivo, basada en un estudio de

campo, utilizando como técnica para la recolección de datos, la observación y la entrevista a

una muestra de 20 docentes. El instrumento elaborado se constituyo en un cuestionario para

será aplicado a la totalidad de los sujetos muéstrales con cuatro (4) alternativas de respuestas

para cada ítem, según la escala modificada de Liket, además de una lista de cotejo donde se

registraron las observaciones sobre las actitudes y conocimientos de los alumnos con autismo.

11
. Los resultados del estudio permitieron concluir que el proceso de integración en el

sistema educativo representa un elemento dinamizador y un motor para la renovación de la

escuela, que requiere una serie de cambios profundos para adaptarse a las demandas que

una correcta aplicación de estos planteamientos representa. Asimismo, se logró evidenciar

que la integración representa el medio que permite a la persona con discapacidad

normalizar sus experiencias dentro de las aulas.

D O S
R VA
Por otra parte, Arias y Bravo (2007); en el estudio titulado: “Las aulas estables en
E
E S
R al Alumnado con Autismo”. Dicha
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centros ordinarios: Una Respuesta Educativa
H general desarrollar una infraestructura de recursos, así
R E C
DE
investigación tuvo como objetivo

como numerosas experiencias de innovación educativa a las personas con necesidades

especiales, específicamente a niños y niñas con autismo.

Dicha investigación fue de carácter descriptivo, basado en un estudio de campo,

utilizando para la técnica de recolección de datos, la observación y la entrevista a una muestra

de 70 niños con autismo en instituciones educativas del Municipio Maracaibo, Estado Zulia.

Los resultados obtenidos en la investigación en cuestión, muestran que al efectuar los

principios del plan para la integración social de las personas con discapacidades, se

desarrollan los recursos y actividades de formación para procurar que la atención desde el

ámbito educativo este garantizado para todos los niños y niñas con necesidades educativas.

Asimismo, se han aumentado progresivamente equipos multiprofesionales, servicios de

apoyo externo a los centros educativos y se han desarrollado planes de formación para

profesorado, dotándose de recursos humanos a los centros escolares con el fin de asegurar

una atención individualizada en un medio normalizado.


Otra de las investigaciones reseñadas fue la realizada por Arias, Gavia y Yánez

(2006), realizaron un trabajo titulado “Visión de la Integración de Niños y Niñas con

Necesidades Educativas Especiales desde la Perspectiva de Profesionales y Alumnos”. La

investigación se enmarcó y se realizó dentro del paradigma cualitativo, a través de un

estudio de caso. Se llevo a cabo en un establecimiento educacional particular de la comuna

de Peñalolén, en Santiago de Chile, en donde se trabajó con una muestra de 50 docentes. La

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investigación tuvo objetivo general conocer la visión que tiene los profesionales y alumnos

R VA
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con relación al tema de la integración escolar de alumnos con necesidades educativas
R
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E
especiales (NEE).
C
DER
El método utilizado para la recopilación de información fue de entrevistas

semiestructuradas, las cuales fueron aplicadas a profesionales con conocimientos del tema,

docentes y alumnos partícipes del proceso de integración. Con esta técnica fue posible

realizar un análisis de los discursos emitidos por todos los informantes, para luego realizar

una comparación de visiones, llegando a la conclusión de que el sistema educacional debe

ser un instrumento que garantice la igualdad de oportunidades. Al invertir en las personas y

en su educación se aumenta la competitividad del país permitiendo ampliar el rango de

oportunidades para todos.

Por lo tanto, se considera que la mejor opción para la gran mayoría de los niños con

necesidades educativas especiales, asociadas a una discapacidad, es que aprendan junto al

resto de los niños y niñas en la escuela regular, de manera de capturar toda aquella riqueza

dada por la diversidad dentro del aula a fin de educar desde la diferencia para que los niños

y niñas reconozcan al otro u otra y le den valor e importancia. Es decir, debe ser la
educación un espacio de encuentro, un espacio de conversación donde aparezca el discurso

de cada uno, en búsqueda de la empatía, donde converja la valoración del otro como

legítimo y diferente.

También, Machado (2005), realizó una tesis especial de grado titulada

“Elementos que Inciden en la Integración de Alumnos con Necesidades Educativas

Especiales en el Municipio San Francisco del Estado Zulia”. El objetivo de esta

D O S
R VA
investigación fue identificar los elementos que inciden en la visión que tienen los
E
E S
Rla integración de alumnos con necesidades
O S
profesionales con relación al tema de

R E CH
DE
educativas especiales.

La metodología utilizada fue descriptiva con diseño no experimental. El instrumento

utilizado en esta investigación fue un cuestionario de 25 preguntas abiertas aplicadas a los

docentes de la C.E.I. Zulia del Municipio San Francisco.

Los resultados indicaron que entre los múltiples factores que hacen cada vez más

complejo y exhaustivo el trabajo en el aula, se encuentran con niños y niñas presentan

dificultades para aprender y deben ser atendidas de una manera mucho más rigurosa,

debido a las demandas que presenta cada niño y niña con necesidades educativas

especiales. El concepto de discapacidad apunta fuertemente al tema de la integración dentro

de los recintos educacionales regulares, lo que no es una sorpresa para muchos de los que

se han relacionado con este tema durante las últimas décadas, pero sí para quienes no están

totalmente informados de la manera en que se debe llevar a cabo este proceso y que

representa un enorme desafío.


Por lo tanto, el autor concluyó que el aprendizaje que se da en el aula, provoca un

giro conceptual con respecto a cómo es entendida la educación, término que se amplía, ya

que no sólo se limita a la institucionalización de los saberes, sino que se prolonga a lo largo

de toda la vida, a través de diversas situaciones de aprendizaje en la sociedad. Es así como

la escuela debería presentar las herramientas y oportunidades de aprendizaje posibles, para

ser utilizadas en cualquier proceso de aprendizaje.

D O S
R VA
Al mismo tiempo González (2005), realizó una investigación titulada
E
E S
R Educativa de los Niños y Niñas con
O S
“Evaluación del Proceso de Integración
H en el Preescolar Preciosos Momentos del Municipio
R E C
DE
Necesidades Educativas Especiales

Maracaibo del Estado Zulia”. Este estudio tuvo como objetivo evaluar el proceso de

integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales en edades

comprendidas entre 3 y 6 años. En este estudio se utilizó una metodología de tipo

aplicada, descriptiva y evaluativa, su diseño fue de tipo no experimental, así como

transaccional-descriptivo. Para el desarrollo de la investigación se utilizó la técnica de

recolección de datos, a través de la aplicación de un cuestionario, constituido por 52

ítems, el cual fue validado por cinco expertos en el área y aplicados a una muestra de 35

docentes, padres y representantes.

En los resultados se determinó que la institución no evalúa el proceso de integración

de los niños con necesidades educativas especiales, lo que imposibilita hacer un análisis de

las experiencias, acumular conocimiento y así tener elementos más objetivos para mejorar

el trabajo con la integración, el cual tiene como fin primordial alcanzar la equidad y calidad

de la educación.
Por tanto, la autora concluyó que la integración escolar se fundamenta en aspectos

ideológicos, sociales y culturales que están en contra de la discriminación de las

diferencias, pues reconoce que estás son parte del ser humano y de la sociedad, y lo que

busca es brindar los espacios y oportunidades a personas que por su discapacidad quedan

muchas veces al margen de la sociedad.

Asimismo, Viloria y Camacho (2005), elaboraron una tesis denominada “Diseño de

D O S
R VA
Normas y Técnicas Administrativas para Integrar Alumnos con Discapacidad en
E
R E S
O S
Instituciones Educativas del Municipio Maracaibo”, cuyo objetivo principal fue el análisis

de las políticas E R ECy H


D educativas estrategias que promuevan la integración de los niños y niñas

con discapacidad a la escuela regular, estableciendo las normas para implementar proyectos

de integración escolar y abordar la integración social de las personas con discapacidad. Se

utilizó una metodología descriptiva, prospectiva y aplicada con un diseño experimental, la

población estuvo compuesta por 8 directores de diferentes instituciones educativas y 23

docentes, a cuya totalidad se aplicó un cuestionario validados por seis expertos.

En la información dada, se obtuvo como resultado que lamentablemente en la

práctica se han mostrado varias limitaciones, entre las más importantes se destacan, la

carencia de una visión de política que articule los componentes del sistema educativo. Por

ejemplo, no existe una integración entre los aspectos financieros, curriculares y de

capacitación. Asimismo, la concepción clínica que sustenta la política esta centrada en el

déficit de esta manera, el niño es el foco de la intervención y es él quien requiere adaptarse,

donde las exigencias escolares y la responsabilidad de su educación recae principalmente

en los especialistas. La experiencia ha demostrado que la integración plantea a la


comunidad educativa en su conjunto el desafío de la atención a la diversidad y por

consiguiente, las intervenciones deben ser planteadas a nivel de todo el contexto educativo.

No obstante, falta continuidad entre los distintos ciclos del sistema escolar. Los

niños egresan de educación inicial y no siempre encuentran un cupo en básica, o egresan de

básica y no encuentran alternativas en el liceo. Es decir, no hay mecanismos de

coordinación para favorecer la transición de un nivel a otro. Esto ha significado que

D O S
R VA
muchos niños que han tenido la experiencia de educarse en la escuela regular, tengan que
E
E S
R especial o volver a ella, restringiéndose sus
O S
incorporarse por primera vez a una escuela

unR
posibilidades deE ECH
D proyecto de vida sin exclusión.

Finalmente, Contreras y Chacín (2005), realizaron un trabajo de grado titulado “La

Integración de Alumnos con Discapacidad a la Escuela Regular como Demanda Social en

el Municipio Maracaibo del Estado Zulia”. La presente tesis estuvo dirigida a determinar la

importancia de promover el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y velar por

que cada uno de los niños y niñas con necesidades cuenten la oportunidad para su

desarrollo. El investigador utilizó la metodología descriptiva aplicada. Fue un estudio de

campo, ya que se realizó en el sitio donde se encontraba el problema objeto de la

investigación. Además, siguió un diseño no experimental porque no se manipularon las

variables.

Como instrumento de recolección de datos se utilizó una entrevista

estructurada, constituida de 20 ítems los cuales fueron sometidos al procedimiento

de validación de expertos, La entrevista se realizó a los directores de U.E. La


Santísima Trinidad y Preescolar Primero de Mayo. Se obtuvo como resultado que las

escuelas objeto de estudio plantean como propósito especial que el niño o niña

aprenda a enfrentarse a un mundo cambiante, razón por la cual esta preparación no

comprende, por cierto, sólo los planes y programas de estudio, sino que abarca una

serie de aspectos complementarios que contribuyen a la formación integral del

individuo.

D O S
R VA
Asimismo, señalaron que el rol de la escuela es formar a personas que puedan
E
desenvolverse en la vida familiar, social,R E S
O S laboral, de manera que puedan sentirse útiles y

R E CH y seguridad, enfrentando y resolviendo problemas, y


DE
capaces, actuando con independencia

aceptando las propias limitaciones que lo sujeta; lo que otorga en mayor medida

independencia, libertad y realización integral como seres humanos partícipes de una

sociedad.

Los antecedentes investigativo que hemos reseñados se relacionan con la presente

investigación en el sentido de que trabajan variables similares. Además algunas de ellas,

tales como Morales y Rivas (2008), González (2008) y Cantón, García y Parra (2006),

hicieron usos de un proceso metodológico al que se utilizó en esta investigación. Como

conclusión se puede acotar que los niños y niñas con necesidades especiales requieren ser

integrados a las aulas regulares para su mejor desarrollo físico y mental. Además, el sistema

educativo necesita brindar mayor atención a los procesos de integración en cuanto la

capacitación de los y las docentes para desarrollarles herramientas que les capacite para

trabajar simultáneamente con niños y niñas regulares y niños y niñas especiales en aulas

regulares.
Bases Teóricas

Programa psioeducativo

Para Aparcedo de la Fundación Psicoeducativa de Costa Rica, un Programa

Psicoeducativo es “un conjunto de objetivos, actividades, recursos y registros adaptados

específicamente a una persona niño, joven o adulto que presenta trastornos en su

desarrollo"
D O S
E R VA
E S
RLa psicoeducación se presenta como alternativa
O S
Según Hernández y Sánchez, 1991,

R E CH de intervención en escuelas. Se ha constituido en una


DE
para el desarrollo de estrategias

herramienta para la instrumentación de programas de promoción del bienestar emocional

Autismo

Según Eugee (2005), quién fue el primer autor que introdujo el término autismo en

el año 1911, afirma que es un síndrome cuya actitud es particular de esquizofrénico, con la

cual se designa la introversión, la pérdida del contacto con la realidad y la oposición al

mundo exterior. Más tarde, el autismo es descrito por el psiquiatra Leo Kanner en el año

1943 como un trastorno de origen biológico, cuya alteración esencial consiste en una

perturbación innata del contacto afectivo.

A partir de aquí muchos autores de diversas escuelas se han ocupado de este

síndrome. Para Cabanyes (2007), “el autismo es un trastorno del desarrollo que afecta a

muchos aspectos del modo como el niño ve el mundo y aprende de sus propias

experiencias”. (p.57). Los niños autistas tienen una alteración en el contacto social con los
patrones descriptivos y estereotipados de comportamiento, intereses, actividades e

imaginación. Además tienen una importante alteración en el desarrollo de su capacidad de

comunicación.

Por su parte, Negrón (2007) manifiesta que el autismo es de origen orgánico y se

presenta a nivel del sistema nervioso central, esto hace que el niño o individuo autista

presente problemas para procesar en integrar la información que le viene del exterior.

D O S
R VA
Atendiendo a los conceptos citados anteriormente se puede considerar al autismo como un
E
E S
Rel niño vive en su mundo propio, indiferentes a
O S
trastorno generalizado del desarrollo en que

R E CdeH
DE
las personas y los sucesos su entorno. El autismo es un trastorno infantil que suele darse

con una prevalencia de 4/1000 preferentemente en niños que en niñas. Las habilidades de

un niño autista pueden ser altas o bajas, dependiendo tanto del nivel de coeficiente

intelectual como de la capacidad de comunicación verbal.

Las manifestaciones o síntomas comienzan siempre antes de los tres años de

edad, y en ocasiones desde el nacimiento, aunque en el primer año, suelen ser poco

claras haciendo difícil el diagnóstico del autismo. Muchas veces, lo primero que se

observa en una gran pasividad en el niño, que tiende a permanecer ajeno al medio y

poco sensible a las personas y a las cosas que hay a su alrededor. Durante la infancia,

los niños autistas pueden quedarse atrás del grupo de niños de la misma edad respecto a

la comunicación, las habilidades sociales y la cognición. Las conductas disfuncionales

pueden comenzar a aparecer, como conductas auto-estimulantes, autolesionarse,

problemas al dormir o comer, contacto ocular pobre, insensibilidad al dolor,

hiperactividad y trastornos de atención.


Características del Autismo

El trastorno autista, de acuerdo a López, Aliño y Valdes (2002) en el Manual

diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, explica que implica un inicio temprano

de alteración en la interacción social, déficits de comunicación y un repertorio restringido

de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varían mucho en función del

nivel de desarrollo y de la edad cronológica del sujeto.

D O S
R VA
E SE
Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de síntomas
R
H O S
RE C
comportamentales, en la que se incluyen la hiperactividad, ámbitos atencionales muy

D E
breves, impulsividad, agresividad y rabietas entre otros.

Además de la sintomatología conductual puede haber respuestas extrañas a estímulos

sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser

tocados por sus familiares o compañeros de estudio. En algunos casos reacciones exageradas

a las luces y olores, muestran una gran fascinación por ciertos estímulos ambientados.

Algunos niños autistas tienen también dificultades en la conducta alimentaria regular. Otros

tienen alteraciones en su periodo de sueño, cambios inexplicables del estado de ánimo, Por lo

general, los niños autistas no responden a peligros reales, o en el extremo opuesto pueden

sentir temor inmotivado a estímulos que no son peligrosos para si integridad física.

Criterios Diagnósticos del Trastorno Autista

Según lo refiere DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos

mentales (2002), para dar un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más
manifestaciones del conjunto de trastornos de la interacción, de la comunicación y los

patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y

estereotipadas.

a) Alteración Cualitativa de la Interacción Social

Manifestada al menos por dos de las siguientes características: a)

D O S
Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son

R VA
contacto
E SE
ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de
R
b) H
S
O para desarrollar relaciones con compañeros
RE
la interacción social;
C Incapacidad

adecuadas D E
al nivel de desarrollo; c) Ausencia de la tendencia espontánea para

compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (por ejemplo: no

mostrar, traer o señalar objetos de interés); d) Falta de reciprocidad social o

emocional.

b) Alteración Cualitativa de la Comunicación

Manifestada al menos por una de las siguientes características: a) Retraso o

ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar

con otros medios alternativos de comunicación, como los gestos o la mímica); b)

En personas con habla adecuada, alteración importante en la capacidad de

iniciar o mantener una conversación con otro/a; c) Empleo estereotipado o repetitivo

del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico; d) Ausencia de juego de

realista espontáneo y variado, o de juego de imitación social propio del nivel de

desarrollo.
c) Patrones de Comportamiento, Intereses y Actividades Restringidas,

Repetitivas y Estereotipadas

Manifestados al menos por una de las siguientes características: a)

Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de

interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo; b) Adhesión

aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales; c)

D O S
R VA
Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir las manos, retorcer los dedos,
E
E S
R entre otros); d) Preocupación persistente
O S
movimientos complejos de todo el cuerpo,

R E CH
DE
por partes de objetos.

Teorías que Sustentan el Autismo

Teoría Psicológica

Según Crespo (2006), el abordaje de la evaluación de las personas con autismo,

debe ser integral donde se combine las pruebas formales con instrumentos que puedan

brindar una información útil sobre el individuo y su entorno y permitan elaborar planes y

programas más ajustados a su realidad cotidiana. No obstante, el sistema nervioso del

individuo con autismo está afectado de manera diferencial.

Existen algunas áreas con mayor integridad y otras menos preservadas tanto

estructural como funcionalmente, por tanto, esta persona tendrá una manera particular e

idiosincrásica de enfrentarse y responder al medio que lo rodea. El psicólogo debe saber

integrar a su evaluación, los aportes de la evaluación biomédica y considerarlos en el


momento de diseñar los programas de intervención o el plan de vida y evaluar el resultado

de los mismos.

La combinación de los componentes evolutivos y conductuales proporcionan una

visión global de las similitudes y diferencias del niño con autismo con respecto a los

niños normales de su mismo grupo etáreo, de manera que ayuda a comprender la

naturaleza de la conducta y funcionamiento de las personas con autismo en edades muy

D O S
tempranas.
R VA
R E SE
H O S
RE C
Por lo tanto, se sugiere la modificación de los procedimientos de evaluación con

pruebas D E
estandarizadas. Para esto se deben reordenar las secuencias de los ítems,

incrementar el uso de gestos, inclusión de actividades reforzantes en los sub-test y el uso de

rutinas repetitivas. Propone la flexibilidad en la administración de los test estandarizados

para obtener mayor información.

Teorías Sociales

Según Di Vita (2005), el síntoma más típico del autismo, es la falta de reciprocidad en

la relación social. El autista observa el mundo físico, a veces con una profundidad e intensidad

no habitual. La realidad audible y visible es el mundo que el entiende y que quizás le resulta

coherente. Esta realidad puede ser para el autista placentera o ingrata, sin embargo; las

sensaciones que el placer o displacer que le proporciona la realidad pueden compartirla con sus

relativos o pares escolares. En algunos casos las personas autista son antisociales y se muestran

retraídos. En algunos otros casos y en menor proporción tienen un comportamiento más social

pero no puede compartir las sensaciones que experimenta con sus semejantes.
Asimismo, algunos son agresivos para con sí mismo y/o agresivos para con otros,

según lo expresado por Di Vita (2005), quien además manifiesta que aproximadamente la

mitad de ellos habla poco o no pueden hablar, algunos repiten o hacen eco de palabras y/o

frases, mientras que otros pueden tener capacidades normales del lenguaje (p.98). Las

características sociales descritas previamente permiten hacer un prediagnostico de que se

esta en presencia de un niño autista, por lo que se hace necesario un diagnostico más

D O S
certero como la evaluación psicológica. La combinación de los resultados psicosociales

R VA
E SE
determina si el niño tiene trastorno de autismo.
R
H O S
E C
DERde la interacción social los niños autistas por lo general evitan las
En el campo

caricias y el contacto corporal. En ocasiones dirige su conducta a la búsqueda fehaciente

del contacto con las personas que encuentran a su alrededor, pareciese que esta fuera una

forma de comunicarse con ellos. El autista utiliza el adulto como un medio mecánico que le

satisfaga sus deseos y tiende a asumir una actitud intolerante ante la frustración, se revela

ante la contrariedad y la imposición de normas, es extraordinariamente frustrante y mal

entendida, ello genera un alto grado de ansiedad. Hay niños autistas que tienen desarrollada

la capacidad de compartir la mirada con su interlocutor, sin embargo; su conducta

relacionada no está vinculada a su forma de mirar. La cara inexpresiva de un niño autista

es consecuencia de cómo miran a su interlocutor.

El contexto familiar puede ser favorecedor para el desarrollo conductual de un niño

autista (Mendoza 2007), señala que la familia es quien tiene mayor énfasis y una cuota

importante de responsabilidad en la atención de los niños porque son sus miembros quienes

pasan mayor parte del tiempo con el pequeño, razón por la cual deben reconocer los
pormenores de lo que el trastorno exige. Los padres y sus familiares influyen mucho en el

desarrollo social, el mismo autor refiere que “convivir con una persona autista, significa

reconocer y aceptar de por vida una responsabilidad desafiante”.

De modo que, mientras las personas con autismo sufren de problemas asociados con

la discapacidad, todos los miembros de la familia sufren de una tensión emocional, tensión

que puede ser controlado en terapias que puedan contribuir a entender al autista y ayudarlo

D O S
en su progreso.
R VA
R E SE
H O S
RE C
La teoría social hace énfasis sobre la importancia de un ambiente enriquecido por

D E
cuanto esto facilita que el niño autista adquiera mayor logros de conducta sociales

aceptables. En otras palabras el ambiente social y familiar puede servir de apoyo

significativo para favorecer el desarrollo integral del niño autista. El entendimiento del

autismo y sus características permiten que la familia y la comunidad comprendan el porque

del comportamiento del niño autista. A estos dos elementos, a la familia y a la comunidad

es necesario interrelacionarlo con el componente escuela. Es decir; la conjunción armónica

de familia-escuela-comunidad puede convertirse en un aliado significativo en el desarrollo

integral de niño autista.

Teorías Pedagógicas

Según Bandura los niños con autismo severo presentan grandes dificultades para

aprender porque suelen dirigir su atención solo hacia algunas de las muchas señales

disponibles en el medio y con frecuencia atienden a los detalles más pequeños e

irrelevantes. El autor antes citado, plantea que ante los estímulos multidimensionales
(con señales auditivas, visuales y táctiles), los autistas a diferencia de los niños normales se

fijan típicamente en una de las 3 formas de información, siendo incapaces de aprender de

las otras formas. La mayor dificultad la presentan para hacer giros atencionales.

No obstante, no es raro que un autista no muestre interés en aprender. El aprende de

acuerdo con sus intereses, pero la educación es la primera opción que se debe tener presente

en los niños autistas. El autista puede y deber ser educado, bajo una escolarización

D O S
R VA
adecuada de niños en sesiones individuales de tratamiento y ayuda psicológica y médica
E
E S
R autistas. La educación debe ser personalizada
O S
que contribuya en el aprendizaje de los niños

y realizada por E R CH
Econ
D personas alto grado de especialización y sobre todo de comprensión y

entrega. Es necesario que los educadores de niños con autismo posean un conocimiento

profundo de técnicas y procedimientos, capaces de desarrollar y ayudar a estos niños.

Integración Escolar de los Niños con Autismo

Monserrat (2007), afirma que la integración escolar responde a la necesidad de cada

ser humano, de ser parte de un todo, evitando una segregación y no tratar de cambiarla por

una seudointegración, teniendo en cuenta fortalecer el status socio-cultural-educativo del

niño y niña, favoreciendo el desempeño de una persona con necesidades educativas

especiales, considerando sus derechos y deberes, potenciando sus capacidades,

garantizando un clima apropiado, de contención y respeto.

En este sentido, la integración escolar no es sólo la inserción (física) de un niño,

niña o adolescente con necesidades educativas especiales, es más bien la inclusión, que

supone igualdad, pero también atención a la diversidad de los alumnos. Se trata de brindar
oportunidades a todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminaciones. Todos los niños y

niñas tienen derecho a recibir un trato igualitario. En otras palabras, todo ser humano tiene

igualdad de derecho y de disfrute. Se busca con la inclusión llevar a la práctica lo que

plantea el derecho. Por consiguiente, la integración escolar es el derecho que todo niño

tiene a la educación. Es el proceso de educar "juntos" a los niños y niñas con y sin

Necesidades Educativas Especiales, durante un período o, en la totalidad del tiempo que

permanece en la escuela Regular.


D O S
E R VA
E S
R Escolar
O S
Principios Específicos de la Integración

R E CH
E (2006), los principios específicos de la integración escolar de los niños
DFelice
Según

especiales a los procesos académicos regulares, a continuación se realizara una síntesis de

los principios propuestos por el autor:

a. Principio de No Exclusividad

El principio de no exclusividad se refiere a la utilización de los servicios de apoyo,

que permite diversificar a todo alumno que necesite una ayuda específica en alguna etapa

de su aprendizaje, tenga discapacidad o no. Por lo tanto, cualquier miembro del equipo de

apoyo puede poner sus habilidades a disposición de otros alumnos que estén afectados

temporal o permanentemente por dificultades específicas como por ejemplo, dislalias,

disartria, inmadurez escolar y otros.

La integración escolar se fundamenta en el concepto de atención a la

diversidad, que significa conocer, respetar y valorar las diferencias individuales


y culturales de los alumnos y evitar cualquier tipo de discriminación. Atención

a la diversidad es también, promover valores de respeto, solidaridad, igualdad,

dignidad y tolerancia hacia toda clase de diferencias. Cuando se atiende la

diversidad se acepta y asume la pluralidad del alumnado, de los profesores, de las

comunidades educativas y de los centros como eje sustancial de los procesos

educativos.

D O S
R VA
R
b. El Principio de Optatividad
E SE
H O S
E C
D R principio se
MedianteEeste permite al alumnado la elección de campos de

conocimiento que vayan configurando progresivamente, con horarios de formación

diferente.

c. El Principio de Permanencia.

Este principio permite que un alumno permanezca más de un año más en un ciclo o

curso: está es una medida excepcional que permite una adecuación del conjunto del

currículo.

d. Principios de las Adecuaciones Curriculares

Las adecuaciones curriculares son los instrumentos de la puesta en práctica de

la integración escolar en el aula, son las modificaciones que se efectuarán en los

diferentes elementos del currículo para ajustarlo a las necesidades y características

del alumnado.
e. Principio de los Programas de Diversificación Curricular

Los programas de diversificación curricular son una medida que se aplica a los

alumnos mayores de 16 años que presenten dificultades de aprendizaje en la mayoría de las

materias, esta diversificación curricular se realiza al iniciar la gestión. La diversificación

curricular supone una reordenación del currículo.

f. Principios de los Programas de Garantía Social


D O S
E R VA
Los programas de garantía socialR E S
O S se dirigen a alumnos entre 16 a 21 años que no

R E CH y se orientan a proporcionar las enseñanzas mínimas para


DE
hayan conseguido su bachillerato

que los alumnos puedan insertarse en el mundo laboral. Además se pretende capacitación

para que continúen con su formación Profesional. .

El proceso de integración escolar, contribuirá al logro de una educación integral y

una educación para todos en la medida en que pueda integrar en su accionar asesoramiento

y apoyo técnico especializado que harán posible la atención a la diversidad, de acuerdo a lo

que la Ley de la Reforma Educativa propone.

El docente es el agente promotor de cambio en el proceso de integración

escolar y tiene el importante rol de promover la integración de alumnos con

Necesidades Educativas Especiales, utilizando todas las estrategias posibles para

organizar su clase con flexibilidad, con cooperación y participación de todo el

alumnado favoreciendo la interacción entre pares, aunque uno de ellos presente

NEE.
Factores Necesarios para la Integración Escolar.

Sammons, Hilman y Mortimore (2005), realizan una selección y descripción de

factores claves para el logro de la integración escolar, siendo ellos un resumen de la

evidencia de investigación encontrada y de utilidad para aquellos interesados en la

promoción de la efectividad y el mejoramiento escolar. Asimismo, existe una clara relación

entre efectividad e inclusión, en donde aquellos factores necesarios para el logro de

D O S
R VA
escuelas efectivas, especificados por los autores antes mencionados, son equivalentes a que
E
E S
R de una escuela inclusiva.
O S
aquellas condiciones necesarias para el logro

R E CH
DE educativas especiales del niño y niña con autismo dependen tanto
Las necesidades

del propio niño y niña de sus propias deficiencias, como del entorno en el que vive y de los

recursos disponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su educación tiene que tener

en cuenta diversas variables: la naturaleza del autismo y las características personales del

niño y niña, además de su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de

comunicación y de socialización. Además, es importante que el niño y niña con autismo

cuenten con un marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currículo

ordinario.

También es necesario que el entorno en el que vive el niño y niña autista le

favorezcan el desarrollo. La familia es un componente de primer orden en el proceso

educativo del tipo de población al cual nos estamos refiriendo. Las variables anteriormente

mencionadas pueden ser elementos favorecedores para despertar en el niño y niña autista el

deseo de aprender.
Debido a las grandes dificultades que todos los niños y niñas con autismo tienen

para relacionarse, el docente tiene la responsabilidad de crear las condiciones más

favorables y desarrollar estrategias para fomentar su máximo desarrollo, bienestar y

participación, sin olvidar a los otros niños y niñas regulares integrantes del grupo que

atienden en el aula. En este sentido el docente requiere poseer una caja de herramientas de

carácter didáctico para trabajar de manera simultánea con dos tipos diferentes de población.

D O S
R VA
En el caso de los niños/as autistas de edades preescolares los contextos educativos
E
E S
Rofrezcan un tratamiento individualizado pueden
O S
que cuenten con tutores especializados que

R E ClosHambientes menos restrictivos que implican oportunidades de


DE
ser muy eficaces. Además,

relación con iguales, han demostrado su eficacia para promover sus competencias sociales

(Koegel y Koegel, 2005). Lo ideal en estas edades tempranas, es la integración a un centro

de educación inicial, que se le brinde apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo

como en condiciones de tratamiento personalizado. Sin embargo, en casos severos algunos

niños y niñas van a requerir condiciones de escolarizaciones, atenciones y cuidados que

sólo pueden ofrecerse en un centro específico de Educación Especial.

De esta manera, la decisión sobre la escolarización más adecuada para cada niño y

niña con trastornos del espectro autista va a depender no sólo de sus características

individuales sino que, principalmente, de los recursos con los que cuente el centro escolar

para asegurar una respuesta adecuada a sus necesidades educativas. Cada niño y niña

autista, según su edad, su situación clínica, sus capacidades intelectuales y de autonomía,

tiene diferentes posibilidades de integración. Y también cada escuela, en función de su

situación geográfica, experiencia y medios.


La integración real en un entorno, escolar y luego laboral, normal es el ideal, difícil

de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exige un progreso gradual del niño y niña

autista desde entornos más especializados hacia otros más normalizados, en la medida en

que su edad, su evolución, y los medios reales existentes, lo permiten. Plantea Riviére

(2005), que hay que tener en cuenta una serie de factores no solo del niño y niña sino

también del centro educativo.

D O S
R VA
SE
a) Factores del Centro Educativo

S R E
C H O
RE
En relación a los factores del centro educativo, Sammons, Hilman y Mortimore

D E
(2005), establecen los siguientes; a) Son preferibles los centros escolares pequeños en

tamaño y número de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social;

b) Son preferibles centros, con estilos didácticos directivos y formas de organización que

hagan "anticipable" la jornada diaria. Por tal motivo, es imprescindible un compromiso real

del cuerpo docente y en especial aquellos que atienden al niño o niña autismo. Asimismo,

es importante la existencia de recursos complementarios, en especial de psicopedagogo, y

otros especialistas como el psicólogo, el trabajador social y el logopeda. Es muy

conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para comprenderle y

apoyar sus aprendizajes y relaciones.

b) Factores del Niño y Niña

Los factores del niño y la niña según lo refieren Sammons, Hilman y Mortimore (2005),

son los siguientes; a) Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los niños y niñas con

CI superior a 70. Sin embargo, puede considerarse la posible integración en la gama 55-70); b)
Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios

importantes para el éxito de la integración); c) Alteraciones de conducta (las autoagresiones,

agresiones, o rabietas incontrolables, pueden cuestionar la integración si no hay solución

previa); d) Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y

ayudas terapéuticas en los casos integrados); e) Nivel de desarrollo social.

Los niños y niñas en edad preescolar tiene mayor oportunidades reales de

D O S
R VA
aprendizaje en condiciones de interacción uno a uno con adultos experto y con sus otros

R E SE
compañeros de aula.
H O S
RE C
D E
Estrategias Organizativas y de Aula para Atender la Diversidad.

De acuerdo con Riviére (2005), al momento de organizar una organización

educativa o un aula, para atender a la diversidad, el docente se hace dos preguntas ¿Cómo

se puede organizar un colegio "normal" para atender la diversidad? y ¿Cómo organizar el

aula, con un grupo de alumnos heterogéneos que hacen la diversidad del grupo?. Estas

preguntas no tienen respuestas únicas, sin embargo existen algunas respuestas que

orientan al maestro, que son los modos de organización y pautas de trabajo que favorezcan

una respuesta educativa acorde al estilo de diversidad que pueda darse en el aula de

clases. Al respecto plantea el autor citado lo siguiente:

a. Organizar el Grupo - Clase

La organización de la clase es la clave fundamental para educar en la diversidad. En

este grupo-clase, existen alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Para actuar
efectivamente, en el aula, con este grupo- clase con un sistema educativo ideal que llegue a

todos, es fundamental que en el proceso de aprendizaje exista la interacción y participación

del alumnado.

En este sentido, Felice (2006), refiere que “los principios guías que deben estar

presentes en el proceso enseñanza aprendizaje son la interacción, la innovación y la

flexibilidad. La idea de interacción significa desechar en el aula el silencio y el

D O S
R VA
aislamiento para dar paso al contacto interpersonal”. (p.111). El docente debe permitir
E
E S
R sientan y vivan dentro del aula. Esta
O S
que los niños hablen, escuchen, discutan,

R E CHligada con la cooperación. Se habla de una cooperación


DE
interacción está íntimamente

que va más allá de un trabajo en equipo o de un trabajo socializado, sino más bien de

observar la vida del aula como un espacio plagado de relaciones interpersonales

dirigidas a la ayuda recíproca y compartida para contribuir al aula que integra niños con

necesidades educativas especiales.

b. Estrategias de Organización del Grupo – Clase

La vida social en el aula según plantea Riviére (2005) debe desarrollarse

formando pequeños grupos de cuatro o cinco niños y niñas. Es este tipo de aula se

pueden trabajar actividades de aprendizajes individuales o grupales, en las que existe

cooperación entre pares. Los integrantes del aula se pueden enriquecer bajo las siguientes

modalidades: tutoría entre iguales, pequeño grupo colaborativo, trabajo en equipo,

agrupamientos flexibles, trabajo por rincones y talleres, trabajo por proyectos, entre

otros.
Aulas Regulares de Educación Preescolar

Con el fin de hacer realidad la integración de los niños y niñas con autismo, plantea

Molina (2008), la creación de un modelo de atención educativa que, respondiendo con

recursos especializados a las necesidades peculiares de este colectivo, pueda también

impulsar su desarrollo social en un medio que resulte lo menos restrictivo posible. Con esta

doble finalidad surgen las aulas estables para alumnado con autismo en centros preescolares

D O S
regulares.
R VA
R E SE
H O S
E C
DER
Características de las Aulas Regulares

Las características generales de las aulas regulares, según Molina (2008), son las

siguientes: a) Son aulas creadas en centros ordinarios para responder a aquel alumnado

gravemente discapacitado que no puede compartir el currículo ordinario aún con

adaptaciones significativas, o sólo puede compartirlo en parte; b) Son aulas que en su

creación oficial fueron designadas como aulas de educación especial específicas para la

atención de alumnos con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo; c) Tienen

asignadas recursos estables en razón de las necesidades educativas especiales permanentes

y graves que se atienden en ellas: un tutor o tutora especializada en pedagogía terapéutica y

una persona auxiliar.

Entre otros características, se pueden establecer las siguientes: a) El número de

alumnos por aula es de 4-5 en razón a su problemática, necesitando una dotación de

material y equipamiento para desarrollar el currículo específico del grupo; b) El aula tiene

un espacio físico propio integrado en el centro regular en el que se planifica y realiza la


tarea educativa; c) Se comparten espacios comunes, horarios y calendario escolar, así como

muchas de actividades grupales más significativas en la vida del centro: comedor, patios de

juegos, servicios, cocina, entre otros.

Ventajas de las Aulas Regulares de Preescolar

Según Molina (2008), las ventajas que proporciona este modelo de integración son

D O S
múltiples ya que, por un lado permite una intervención individualizada adaptada a las

R VA
E SE
necesidades, facilita la adaptación del currículo, la utilización de metodologías y didácticas
R
H O S
RE C
para tratar problemas específicos, a la vez que se pueden aplicar ayudas y mediaciones por

D E
parte del adulto necesarias para desarrollar el aprendizaje. Además, el hecho de que haya un

espacio físico estable permite estructurar espacios de aprendizaje, organizarlos y diseñarlos

convenientemente.

No obstante, se considera que la mayor ventaja que proporciona este

modelo proviene del hecho de que estos recursos específicos están integrados en un

espacio social normalizado en el que se dan abundantes oportunidades de interacción

social. El aula regular ofrece una gran variedad de intercambios sociales, oportunidades

de compartir espacios y actividades comunes con el resto del alumnado,

proporcionando asimismo modelos normalizados y la convivencia con alumnado de edad

similar

.
Además pueden utilizarse entornos naturales de aprendizaje: comedor,

baños, sala de vídeo, patio de juegos, cocina, donde aprender y ejercitar de forma funcional

el uso de competencias básicas de comunicación y organizar adecuadamente la


mediación social. Igualmente la oportunidad que supone este modelo de integración

para el resto del alumnado, familias y profesorado, de potenciar valores de tolerancia,

actitudes de cooperación y conocimiento de las diferencias de las personas.

La cuestión fundamental, sin embargo, no es la organización del aula estable o la

planificación del currículo para el alumnado. Superada esta primera fase de puesta en

marcha, el reto primordial es precisamente conseguir que el contexto ordinario, rico en todo

D O S
R VA
tipo de relaciones e interacciones sociales, sea realmente un medio que propicie el
E
E S
R autismo y pueda aumentar las competencias
O S
desarrollo social de los niños y niñas con

comunicativas yE deR ECH del entorno necesarias para desenvolverse en él.


D comprensión

Ahora bien, por todos es conocido que éste es, precisamente, uno de los problemas

principales de este alumnado: las dificultades para comprender el entorno social y

comunicarse con él. Por este motivo, consideramos que este modelo de atención educativa

da muchas opciones a los profesionales para organizar y controlar estas interacciones de

forma intencionada a fin de que el medio normalizado ofrezca información consistente al

alumnado del aula estable.

Sin embargo, si bien los centros regulares ofrecen múltiples oportunidades de

interacción, no es menos cierto que debe producirse en ellos una adaptación importante en

la organización de los diferentes ambientes y espacios y en la intervención de los adultos y

el resto del alumnado en distintas situaciones de interacción social con el fin de facilitar la

comprensión de normas sociales, su funcionamiento y las actuaciones de los demás, para

anticipar situaciones y hechos que ocurren en el medio.


Programa

Según Ferrer (2006), un programa es “una herramienta que persigue como objetivo

ofrecer a los alumnos unas pautas básicas de todo lo que es necesario conocer a la hora de

iniciar una nueva actividad” (p.14). Los programas tienen como objetivo evaluar

actividades que son significativas en el ámbito escolar.

D O S
Asimismo, Solorzano (2005), expresa que un programa es “un instrumento impreso

R VA
E SE
con orientación técnica para el estudiante, que incluye toda la información necesaria para el
R
H O S
RE C
correcto uso y manejo provechoso del libro de texto, para integrarlo al complejo de

D E
actividades de aprendizaje para el estudio independiente de los contenidos de un curso”.

(p.27).

Del mismo modo, Ferrer (2008) define el programa como la propuesta metodológica

que ayuda al alumno a estudiar el material, incluye el planteamiento de los objetivos

específicos o particulares, así como el desarrollo de todos los componentes de aprendizaje

incorporados por cada por tema, apartado, capítulo o unidad.

En este sentido, se reconoce que un programa es un recurso que apoya al

educando y le permite aprender y aplicar según las situaciones que se presenten. Asimismo,

pretenden que los estudiantes se apropien del conocimiento, desarrollen este tipo de

lenguaje, implante la comunicación y el desarrollo de las diferentes competencias,

existiendo el trabajo en equipo, discusiones, diálogos, creando de antemano un

ambiente de trabajo propicio donde se generará la polémica con respeto y

productividad.
Características de un Programa Educativo

Un programa se caracteriza por recoger información básica indispensable

para el análisis de la viabilidad y orientación de un proyecto en sus primeras fases,

ya que ofrecen información fiable y actualizada para cada una de las actividades escolares.

En este sentido, Solorzano (2005), establece como características deseables en un programa

los siguientes; a) Ofrecer información acerca del contenido, enfoque del libro y su relación

D O S
R VA
con el programa de estudio para el cual fue elaborado, b) presentar orientaciones en
E
E S
Rla asignatura, c) mostrar instrucciones acerca de
O S
relación con la metodología y enfoque de
Hhabilidades destrezas y aptitudes del educando; entre otras.
R E C
DE
cómo lograr el desarrollo de las

Con respecto a lo antes explicado, los programas son necesarios porque favorecen el

trabajo colectivo en pequeños grupos, potenciando los intercambios entre ellos, la realización

de una puesta en común que no sea muy extensa, que la clase se pueda organizar en equipos de

investigación dirigida, realizando los programas muy ordenadamente según las actividades

propuestas, seguida cada una de ellas de una puesta en común con reformulación del profesor

ayudando a clarificar y complementar el trabajo de los grupos.

Funciones Sociales de un Programa de Integración Escolar

Según Solorzano (2005), las funciones básicas de un programa son las

siguientes:

a) Orientación. Establece las recomendaciones oportunas para conducir y orientar

el trabajo del estudiante, aclara en su desarrollo las dudas que previsiblemente puedan
obstaculizar el progreso en el aprendizaje y especifica en su contenido la forma física y

metodológica en que el alumno deberá presentar sus productos.

b) Promoción del Aprendizaje. Sugiere problemas y cuestiona a través de

interrogantes que obliguen al análisis y reflexión, propicia la transferencia y aplicación de

lo aprendido y contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar habilidades de

pensamiento lógico que impliquen diferentes interacciones para lograr su

D O S
aprendizaje.
R VA
R E SE
H O S
RE C
c) Autoevaluación del Aprendizaje. Establece actividades integradas de

D E
aprendizaje en que el alumno hace evidente su aprendizaje, propone una estrategia de

monitoreo para que el estudiante evalúe su progreso y lo motive a compensar sus

deficiencias mediante el estudio posterior. Usualmente consiste en una autoevaluación

mediante un conjunto de preguntas y respuestas diseñadas a este fin. Esta es una función

que representa provocar una reflexión por parte del estudiante sobre su propio

aprendizaje.

En este sentido, las funciones básicas de un programa permiten crear espacios para

que los alumnos usen sus ideas y construyan diferentes propuestas a los problemas

planteados, generando una nueva conceptualización sobre la evaluación que apunta a

cumplir con esta necesidad lo que ha hecho que se entienda el aprendizaje como una

actividad de resolución de problemas en los cuales es necesario tener competencias en el

saber hacer, saber que hacer y saber ser, es decir, en lo procedimental, conceptual y

actitudinal.
Medidas para Adaptar el Programa dentro del Contexto Escolar en sus

Dimensiones Físicas y Sociales

Dimensión Social

a) El Juego como Mediador

En la mayoría de los niños y niñas, incluso con diferentes tipos de discapacidad,

D O S
R VA
el juego según lo define Molina (2008), es “un medio para adquirir distintas
E
E S
R cognitivas”. (p.55). Asimismo, el juego
O S
destrezas: sociales, comunicativas, motrices,
H un papel activo frente a la realidad y frente al
R E Casumir
DE
ofrece la posibilidad de

aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto natural, directa y plenamente

vinculado al desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamiento del

niño y la niña a conocimientos que de otra manera quizá no sería posible

proporcionarles.

En el caso del niño o niña con autismo, sin embargo, sucede algo diferente:

no sabe jugar; o como se mencionó antes, juega de manera particular. A

través del juego, los niños y niñas en general desarrollan la capacidad de

observar a las personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o

lo que piensan y por esto, el juego es para ellos una vía o un medio de

aprendizaje. Por tanto, en lugar de que el juego sea un mediador, o una estrategia, para

los niños y niñas con autismo el juego es un objetivo. Esto significa que es necesario

enseñarles a jugar, dándoles los apoyos y ayudas necesarias para que aprendan a

hacerlo.
b) El Papel del Docente y de otros Adultos en los Procesos de Enseñanza –

Aprendizaje de los niños y niñas con autismo

El adulto que esté a cargo del niño o niña con autismo es fundamental para su

desarrollo, así sea que le corresponda estar con él o ella sólo unas horas del día, durante un

año, o unos meses. Al respecto, señala Molina (2008) que en este tiempo puede lograr

transformaciones en su manera de relacionarse, de comunicarse, de comportarse, o por el

D O S
R VA
contrario, puede contribuir a que las características de autismo se intensifiquen.

R E SE
H O S
RE C
Cuando se sospecha de autismo, la primera reacción de los docentes es buscar un
D E
experto que se haga cargo del niño/a. La realidad es que muy pocas personas están

preparadas para trabajar con personas con autismo. Más que saber o no saber de autismo,

las características fundamentales para que el adulto desarrolle una buena labor con niños y

niñas con autismo, son las siguiente, ser una persona que estudia y consulta sobre el

autismo. No obstante, es observador, de tal manera que puede identificar las necesidades de

los niños y niñas autistas, así como los logros que va teniendo a partir de los apoyos que le

brinda. Se detiene a pensar cuando algo no está saliendo bien; en otras palabras, quiere

conocer bien a su alumno o alumna.

En otro orden de ideas, otras características son: a) Es una persona con buenas

interacciones sociales y con capacidad de congeniar con el niño o niña que presenta

autismo; es capaz de ponerse en su lugar y de entenderle; b) Logra seguirle el ritmo y

adaptarse a sus capacidades de comprensión; c) Es ágil y capaz de integrar la información

que tiene del niño o niña.


Dimensión Física del Contexto Educativo a las Necesidades Educativas

Especiales

En la actualidad las medidas que se encaminan a adaptar el contexto escolar en sus

dimensiones físicas y sociales según Molina (2008), son las siguientes, a) Eliminar barreras

que impidan comprender y controlar el entorno; b) Organizar espacios comunes

debidamente estructurados que ofrezcan información a través de claves estimulares

D O S
R VA
(visuales y/o auditivas) sobre la actividad social que se realiza en ellos; c) Proporcionar por
E
E S
R sociales coherentes y constantes de forma
O S
parte del docente y otros alumnos estímulos

que procuren E la R ECH de normas de convivencia y predictibilidad sobre los


D adquisición

hechos que van a acontecer; c) Utilizar para el aprendizaje "entornos naturales" de uso

común: comedor, biblioteca, gimnasio, baño, cocina, patio, utilizando apoyos para la

compresión de las actividades que se realizan en el mismo, y en los que la interacción con

los iguales es mediada por el docente.

Entre otras medidas, se encuentran, a) Analizar las actividades y rutinas del

entorno educativo, de forma que puedan establecerse mediaciones para que la

información y las acciones proporcionen significados consistentes a los niños y

niñas con autismo, b) Planificar actividades dirigidas al alumnado del centro que tengan

por objeto acceder a la comprensión y conocimiento de las necesidades de estas

personas y desarrollar actitudes positivas hacia su integración información sobre

diferentes formas de comunicación, autorización de alumnado más capaz,

conocimiento del uso de pictogramas y claves comunicativas, comunicación de

experiencias, entre otros.


La educación eficaz para promover el aprendizaje y lograr el bienestar del niño o

niña con autismo y su familia, debe apoyarse en la organización de un contexto natural

estable que les permita la comprensión de los sucesos que tienen lugar. Una estabilidad de

condiciones que la persona pueda reconocer, sobre las que pueda actuar y que pueda

transformar. (Molina: 2008).

a) El Ambiente

D O S
R VA
E SE
Según Molina (2008), el ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje
R
H O S
RE C
de los niños y niñas que presentan autismo. Se requiere de un ambiente, a) Organizado, que

haya un D E
lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextos caóticos;

b) Estructurado, donde el niño o niña saben y conocen las pautas básicas de

comportamiento, tienen seguridad de lo que se espera de ellos/as, el adulto dirige y

organiza las situaciones; c) Predecible, saben cómo van a suceder las cosas y qué esperan

los adultos de ellos; d) Igualmente, cómo responden los adultos frente a sus

comportamientos. La falta de anticipación y de estructura, crea grandes dificultades para

organizar el mundo del autista; e) Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos

momentos cotidianos y naturales en los cuales se les pueden enseñar aprendizajes no

programados, allí está la oportunidad para dar sentido a una palabra, acción o situación.

b) Materiales y Recursos Didácticos

El tipo de materiales que se utilice será definitivo en el desarrollo de las habilidades

del niño o niña con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar más la atención en

los objetos que en las personas. Según Molina (2008), es importante seleccionar objetos
que faciliten la interacción social, prefiriendo aquéllos hacia los cuales se siente atraído con

facilidad. Los niños y niñas con autismo pierden el interés rápidamente en los objetos;

cuando esto sucede se deben cambiar de inmediato.

Por esto, los materiales deben, a) Despertar el interés en los niños y niñas: títeres,

instrumentos musicales (maracas, tambor, pandereta), globos para inflar, pompas de jabón,

juguetes con sonidos, b) Facilitar la interacción: globos, muñecos, pelotas; c) Facilitar la

D O S
R VA
comprensión y uso de la comunicación: álbumes, revistas, dibujos, videos, recipientes que
E
E S
R del alcance, juguetes de cuerda de difícil
O S
contienen golosinas, objetos favoritos fuera

R E CalHniño o niña a pedir ayuda.


DE
manipulación, que motivan

Entre otras, a) Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas: cubos

para hacer torres, juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas, lotería, dominó,

parqués; b) Facilitar la imitación y el juego simbólico: muñecos, carros, trenes, casa de

muñecas, animales, vajilla, ollas, televisor, alimentos en materiales plásticos, juegos de

oficios, disfraces.

c) Materiales Visuales

Según Molina (2008), los párvulos y particularmente los niños, niñas y jóvenes con

autismo, aprenden mejor si se les presenta la información en forma visual y si tienen la

oportunidad de tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos,

cultivar una planta en el salón de clases será más claro que oír una clase sobre el tema, si se

complementa esto con un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta, le

ayudará a comprender el proceso.


Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando éstas son presentadas en

forma de secuencia. Los materiales más utilizados son láminas, videos, dibujos,

pictogramas, mapas, esquemas, fotografías y la mímica. Como ya se ha mencionado, una de

las estrategias imprescindibles, tanto en casa como en el salón de clases, es el trabajo con

láminas.

Las láminas son una herramienta fundamental en el aprendizaje y el desarrollo de la

D O S
R VA
comunicación por las siguientes razones, a) Le facilitan al niño o niña la comprensión de
E
E S
Rsuceden día a día. Por esto, es posible utilizar
O S
los eventos, actividades y situaciones que
H las actividades que van a realizar; b) Ayudan a
R E Csecuenciar
DE
agendas de actividades y

comprender la información más rápidamente, porque permanecen más tiempo que la

palabra.

Asimismo, mejoran el procesamiento de la información, porque los estímulos

visuales se codifican en el cerebro más rápidamente que los auditivos; incrementando los

niveles de participación de los niños y niñas, así como la independencia en el desarrollo de

las tareas, organizando la información, pues permiten que los niños y niñas comprendan

qué va a suceder y dónde, generando, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da

seguridad y control a los niños y niñas con autismo, contribuyendo a su aprendizaje y a la

regulación de su comportamiento.

Aspectos Legales

La presente investigación se fundamenta en la Constitución Nacional de la

República Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley Orgánica de Educación (1980). La


Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela como la máxima Ley de

la República, en sus artículos referentes a los deberes, derechos y garantías del venezolano,

plantea en su Artículo 20 que "toda persona tiene derecho al libre desenvolvimiento de su

personalidad, sin más limitaciones que las derivadas del derecho de las demás y del orden

público y social. "Entre los derechos sociales se establece la protección de la salud

(Artículo 83), el derecho a la Educación sin más limitaciones que las derivadas de la

vocación de las aptitudes (Artículo 103).


D O S
E R VA
E S
R en sus artículos como a continuación se cita:
O S
La Ley Orgánica de Educación señala
H tiene como objetivo, atender en forma diferenciada, por
Artículo 32. La E R ECespecial
D educación

métodos y recursos especializados a aquellas personas cuyas características físicas,

intelectuales o emocionales comprobadas, sean de tal naturaleza y grado que les impida

adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para los diferentes niveles del

Sistema Educativo.

Artículo 33. La Educación Especial estará orientada hacia el logro del máximo

desarrollo del individuo con necesidades especiales, apoyándose más en sus necesidades

que en sus limitaciones y proporcionará la adquisición de habilidades y destrezas para

alcanzar la relación de sí mismos y la independencia personal, facilitando su incorporación

a la vida de la comunidad y su contribución al programa general del país.

Artículo 34. Se establecerán las políticas que han de orientar la acción

educativa especial y se fomentaran y se crearan los servicios adecuados para la atención

preventiva, de diagnostico y de tratamiento de los individuos con necesidades de Educación


Especial. De igual manera se regulará lo relacionado con la formación del personal docente

especializado que ha de atender esta modalidad de educación y se debería orientar y

preparar a la familia y a la comunidad en general para conocer, atender y aceptar a los

sujetos con necesidades especiales, favoreciendo su verdadera integración mediante su

participación activa en la sociedad y en el mundo del trabajo".

De igual manera lo expresan documentos internacionales tales como Carta para los

D O S
R VA
80, la cual es desarrollada a base de extensas consultas. En la misma se declaran los
E
derechos de la persona con necesidadesR E S
O S especiales de aprender y formarse, de trabajar y

crear, de amarE yR
CH
serEamados, de igual manera o forma del resto de la población.
D
Este aporte legal surge de la necesidad y derecho que tiene la persona autista de disfrutar de

las mismas alternativas educativas y sociales del resto de la población.

Toda esta estructura legal ha sido producto del conocimiento acerca del

funcionamiento psicológico de la persona, y específicamente del autista, de sus

posibilidades y limitaciones. Este conocimiento ha hecho posible el planteamiento de

nuevas estrategias educativas que permitan a esta población, desarrollarse de una manera lo

más normal posible.

De acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del

Adolescente (LOPNA; Año: 1998), en su articulo 53, establece que “todos los niños y

adolescentes tienen derecho a la educación. Así mismo, tienen derecho a ser inscritos y

recibir educación en una escuela, plantel o instituto oficial, de carácter gratuito y cercano a

su residencia.
Identificar la educación como un derecho del cual gozan todos los niños y

adolescentes venezolanos, significa un logro importante para la integración de todos

aquellos grupos que en el pasado se encontraban excluidos o segregados del sistema

escolar. La población que amerita atención educativa especializada, principalmente en el

área de dificultades de aprendizaje, las unidades operativas constituidas por las unidades

educativas y las aulas integradas representan una opción favorable hacia el desarrollo

integral de esta población.


D O S
E R VA
E S
R fundamentados en al modalidad de educación
O S
Los objetivos de dichos centros están
H 32 de la ley orgánica de educación, se refiere a: “La
R E Cartículo
DE
especial. La cual según el

educación especial tiene como objetivo atender en forma diferenciada, por métodos y

recursos especializados, aquellas personas cuyas características físicas, intelectuales, o

emocionales comprobadas sean de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y

progresar a través de los programas diseñados para los diferentes niveles del sistema

educativo. Lo que quiere decir que la atención brindada será recibida por los niños y

niñas desde el nivel preescolar y la primaria, segunda y tercera etapa de Educación

Básica.

La orientación a esta población según el artículo 34 de la Ley Orgánica de

Educación, estará bajo la responsabilidad de personal docente especializado que ha de

atender esta modalidad de la educación y se deberá orientar y preparar a la familia y a la

comunidad en general, para reconocer, atender y aceptar a los sujetos con necesidades

especiales, favoreciendo su verdadera Integración mediante su participación activa en la

sociedad y en el mundo del trabajo.


La familia como parte de la comunidad es uno de los principales responsables de la

participación y progreso del niño dentro del ámbito escolar, y ser promotores de

condiciones de vida adecuadas que propicien o motiven al sujeto hacia la superación e

integración con respecto a la escuela, la comunidad y la sociedad en general. Es por ello

que en el artículo 26, parágrafo segundo de la Ley Orgánica para la Protección del Niño y

del Adolescente (LOPNA) dice que “en cualquier caso, la familia debe ofrecer un ambiente

D O S
de afecto y seguridad, que permita el desarrollo integral de los niños y adolescentes”.

E R VA
E S
Rtiene el deber irrevocable de brindar todos los
O S
En estas circunstancias la familia

R E CseaHde carácter económico, emocional, moral y educativo que le


DE
beneficios necesarios, bien

aseguren el pleno desarrollo de su personalidad y el goce de una vida plena y digna como lo

señala el articulo 29 de la LOPNA donde se resguardan todos los derechos de los niños y

adolescentes con necesidades especiales.

En el artículo 30 de la LOPNA se señala el derecho a un nivel de vida adecuado

que asegure su desarrollo integral. Este derecho comprende, entre otros, el disfrute

de: a) Alimentación nutritiva y balanceada, en calidad y cantidad que satisfaga las normas

de la dietética, la higiene y la salud; b) Vestido apropiado al clima y que protege la salud; c)

Vivienda digna, segura, higiénica y saludable, con acceso a los servicios públicos

esenciales. Estos cuatro aspectos como lo son la salud, la alimentación, el vestido y la

vivienda corresponde al nivel de vida apropiado que debe gozar todo niño.

Aunado a esto la educación representa más que un deber de carácter libre una

obligación en la que los padres deben ser los principales promotores de la educación de sus
hijos, lo cual implica su participación activa dentro del proceso enseñanza-aprendizaje

velando desde la inscripción a tiempo en la escuela hasta el seguimiento y el

acompañamiento del proceso educativo en conformidad con lo establecido en el articulo 54

de la LOPNA.

Similarmente en el artículo 55 de la LOPNA “se hace referencia al derecho de

participación que tienen todos los niños y adolescentes en el proceso educativo que implica

D O S
R VA
ser informados sobre su proceso y rendimiento educativo”. Del mismo derecho gozan los
E
E S
Ral tanto del rendimiento estudiantil de sus hijos.
O S
padres y representantes quienes deben estar

El cual según elE R CH


E106
D articulo de la Ley Orgánica de Educación lo define como “el progreso

alcanzado por los alumnos en función de las competencias, bloques de contenidos y

objetivos programáticos propuestos”.

En conclusión, las leyes defienden el derecho a la educación y todo aquello que

implica que este proceso se de de forma efectiva. Haciendo énfasis en los deberes,

obligaciones y participación de los padres como agentes motivadores y generadores de

sujetos aptos para la participación y desarrollo de sus capacidades dentro de la sociedad, así

mismo, que sean capaces de aportar beneficios en pro de su comunidad y del país.

Sistema de Hipótesis

H1. Si se aplica un programa psicoeducativo, en las docentes de los niños y

niñas con autismo entonces el conocimiento de integración en la educación inicial

aumentará.
H0 Si se aplica un programa psicoeducativo, en las docentes de los niños y niñas

con autismo entonces el conocimiento de integración en la educación inicial disminui

Cuadro Nº 1

Mapa de Variable

Cuadro N 1 Operacionalización de la variable


Variable Dimensiones Indicadores Items
Definición de Autismo
D O S
VA
Características (DSM Interacción Social

SE
IV) del niño y niña Comunicación R
con autismo
S R E
C H OPatrones de comportamiento
E
DERPrincipios para la
No exclusividad
PROGRAMA

Ver programa
Optatividad
integración Permanencia
Adecuación curricular
El juego como mediador
Papel del docente y otros
adultos
Medidas de
Ambiente
Adaptación
Materiales y Recursos
didácticos
Materiales visibles
Definición de Autismo 1, 2, 3
Características (DSM
Interacción Social 4, 5, 6
IV) del niño y niña
Comunicación 7, 8, 9, 10
INTEGRACIÓN ESCOLAR
CONOCIMIENTO SOBRE

con autismo
Patrones de comportamiento 11, 12
No exclusividad 13, 14
Principios para la Optatividad 15
integración Permanencia 16
Adecuación curricular 17
El juego como mediador 18, 19
Papel del docente y otros
Medidas de adultos 20, 21, 22
Adaptación Materiales y Recursos
didácticos 23, 24, 25
Materiales visibles 26, 27, 28
Fuente: Chakkal (2010)
CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Nivel de Investigación

D O S
Esta investigación es de tipo experimental ya que en la misma se analiza el efecto de

R VA
E SE
un programa psicoeducativo para la integración de los niños y niñas con autismo a la
R
H O S
RE C
Educación Inicial. En relación a la investigación experimental, señala Bavaresco (2005)

D E
que consiste en el estudio que obtiene su información de la actividad intencional realizada

por el investigador y que se encuentra dirigida a modificar la realidad con el propósito de

crear el fenómeno mismo que se indaga y así poder observarlo.

Del mismo modo, Tamayo (2006), establece que la investigación experimental

se presenta cuando hay la existencia de una variable experimental no comprobada, en

condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de que modo o porque

causa se produce una situación o acontecimiento en particular. De igual manera, plantea

que el experimento es una situación provocada por el investigador con el fin de

introducir determinadas variables de estudio determinadas por él, para así controlar el

aumento o disminución de esas variables y su efecto en las conductas observadas. En

este caso en particular, la variable independiente (programa) deberá causar un efecto

sobre la variable dependiente (integración de niños y niñas con autismo) después de

aplicado el programa.

54
El nivel de investigación se refiere al grado de profundidad con que se aborda un

fenómeno u objeto de estudio. Así, en función de su nivel, el presente estudio según lo

plantea Wynarczyk (2002) es explicativa ya que establecen hipótesis, es decir, supuestos o

presunciones teóricas que se pueden verificar empíricamente, en forma directa o indirecta,

que constituyen el núcleo de su encuadre teórico, a priori de las mediciones. Por

consiguiente, trata de explicar el funcionamiento de fenómenos en términos de relaciones

de influencia recíproca entre variables, factores o elementos.


D O S
E R VA
E S
RExperimento de campo, ya que según plantea
O S
El modelo de la investigación es

seR
Worchel (2002)E ECenHun medio natural y los sujetos por lo general no saben en
D realiza

que toman parte, el experimentador modifica la variable independiente y examina los

efectos de esta manipulación en la variable dependiente. El autor plantea algunas

ventajas de este tipo de estudio, permite determinar una causa y efecto, algún control

sobre las variables independientes, permite al estudio una amplia gama de sujetos. En el

caso de la presente investigación se utilizó un experimento de campo, puesto que se

empleó para la determinación de la causa y efecto de la vi sobre la vd en el C.E.I. “Dra.

Gladys de Cardozo”, resultando de esto un efecto luego de la manipulación de las

variables.

Diseño de la Investigación

Según lo refiere Hernández, Fernández y Baptista (2002), el diseño metodológico

se define como el plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de

investigación. El diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos
de estudio, contestar las interrogantes que se han planteado y analizar la certeza de las

hipótesis formuladas en un contexto en particular.

Al respecto señala Tamayo y Tamayo (2006) que existen diversos tipos de diseños

experimentales los pre-experimentales, los experimentales y los cuasi-experimentales, el

diseño que se tomó en cuenta para realizar la presente investigación es el de tipo

pre-experimental, dentro de su clasificación se utilizó el diseño pretest-post test de un solo

D O S
R VA
grupo único 01 x 02, puesto que se realizó una observación antes de aplicar el programa,
E
E S
R de niños y niñas con autismo a la Educación
O S
para obtener información sobre la integración

R E CH luego de aplicado el programa, para poder observar su


DE
Inicial y una segunda observación

efecto sobre los docentes.

El diseño según Tamayo (2006) se puede expresar del siguiente modo:

(G O1 X O2).

G: Grupo Único.

O1: Primera observación, antes de aplicar el programa.

X: Programa psicoeducativo en la integración de niños y niñas con

autismo.

O2: Segunda observación, luego de aplicado el programa psicoeducativo.

En esta fase es importante destacar lo referido a las fuentes de invalidación, es decir,

todos aquellos factores internos y externos que atentan contra la validez de la investigación.

Es conveniente señalar que el factor de aplicación de la prueba antes y después a la misma

población puede ser un factor de riesgo, puesto que podría afectar en los resultados, por el
conocimiento previo del instrumento a emplear luego de aplicar el instrumento (pretest)

aunque durante el tiempo entre una aplicación y la otra, es probable que no se recuerden los

ítems expresados en el mismo.

Sujetos de la Investigación

Población

D O S
R VA
Según Balestrini (2006) por población se entiende “un conjunto finito o infinito de
E
E S
Rcaracterísticas comunes. Puede estar referido a
O S
personas, casos o elementos que presentan

R E CHde los cuales se pretende indagar y conocer sus características,


DE
cualquier conjunto de elementos

o una de ellas, y para el cual serán válidas las conclusiones obtenidas en la investigación”.

En este estudio la población a estudiar comprende el personal docente del

C.E.I. “Dra. Gladys de Cardozo”, ubicado en la Parroquia Francisco Eugenio

Bustamante, Municipio Maracaibo del Estado Zulia, la cual está conformada por 30

docentes.

Cuadro Nº 2

Características de la Población

Sexo Edades Nº Docentes Título Nº Docentes

25 a 35 años 18 Licenciados 18

Femenino 36 a 45 años 12 T.S.U. 12

TOTAL 30 TOTAL 30

Fuente: Chakkal (2010)


Al ser la población finita y accesible, se aplicó la técnica del censo poblacional, que

es igual al estudio de la totalidad de la población. Según Sabino (2000), esta técnica se

define como el análisis de la totalidad de las unidades de observación y que por sus

características esta es igual a la muestra, siendo finita y accesible, prescindiéndose por lo

tanto de la muestra y el muestreo.

Definición Operacional de las Variables

D O S
R VA
Variable Independiente.
R E SE
H O S
E C
DER
Programa Psicoeducativo.

Definición Operacional.

Conjunto de contenidos organizados sobre definición, características diagnósticas,

clasificación e intervención del autismo, proporcionado mediante estrategias, actividades,

recursos, realizadas en un tiempo y espacio determinado, por un grupo de personas guiadas

por un facilitador especializado. La duración total es de 18 horas académicas, cada sesión

tiene una duración de 8 horas académicas, realizadas en 4 sesiones.

Variable Dependiente.

Conocimiento de Integración.

Definición Operacional.

Viene dado por el puntaje obtenido en el instrumento que mide los indicadores de

definición, etiología e intervención sobre autismo y que ubica la integración en alta, media y baja.
Técnicas de Recolección de Datos

Descripción del Instrumento.

En cuanto a las técnicas de recolección de datos de la investigación cuantitativa

se aplicó la prueba de conocimientos definida ésta según Hurtado (2000) como aquella

cuyo objetivo es determinar el grado de aprendizaje o conocimiento alcanzado por una

D O S
persona o un grupo de personas en ciertas áreas o contenidos. La prueba está

R VA
E SE
estructurada por 20 ítems que miden el contenido que se desarrolló durante la
R
H O S
RE C
aplicación del programa psicoeducativo, para sus alternativas de respuestas se

D E
consideraron preguntas de selección simple, verdadero y falso y correspondencia o

pareo, las cuales serán calificadas con uno (1) si es correcta y con cero (0) si es

incorrecta.

Se elaboró un baremo de calificación para evaluar cuantitativamente la

integración de niños y niñas con autismo, presente en el siguiente cuadro. El nivel

de calificación bajo, comprende las puntuaciones ubicadas entre 0 y el valor mediano

teórico (Me). Las puntuaciones obtenidas entre el valor mediano teórico

incrementado en una unidad (Me+1) y el cuartel tercero (Q3) corresponde al nivel de

calificación Medio. El último intervalo ubicado entre el tercer cuartel más una unidad

(Q3+1) y el puntaje máximo (PM) califican el conocimiento como Alto.

Evidentemente el valor mediano teórico y del cuartel tres variarán de acuerdo a cada

dimensión y subdimensión.
Cuadro Nº 3

Baremo para la Medición de Dimensiones y Subdimensiones

Dimensiones y Intervalo Calificación

Subdimensiones

Conocimientos de 0 – Me Bajo

integración Me + 1 – Q3 Medio

Q3 + 1 – PM
D O SAlto
R VA
Fuente: Chakkal (2010)
R E SE
H O S
E C
DERPsicométricas.
Propiedades

La validez de contenido fue la técnica utilizada para el juicio emitido por los

expertos de la presente investigación, definida ésta por Thorndike (1980), citado por

Hurtado (2000) como el grado en que un instrumento realmente mide lo que pretende

medir, mide todo lo que el investigador quiere medir y si mide sólo lo que se quiere medir.

La validez está en relación directa con el objetivo del instrumento.

Se utilizó la tabla de especificaciones diseñado por Hurtado (2000), se llevaron a

cabo las modificaciones pertinentes para la investigación, fue aplicado a tres expertos los

cuales propusieron los cambios de contenido que se consideraron necesarios y aprobaron el

instrumento como autorizado para ser aplicado.

Para la confiabilidad del instrumento, se utilizó una prueba piloto la cual fue aplicada a 10

docentes de Educación Inicial del C.E.I. “Dra. Gladys de Cardozo”, ubicado en la parroquia

Francisco Eugenio Bustamante, Municipio Maracaibo del Estado Zulia, ya que reúnen los
criterios de selección, pues poseen las mismas características de la población, tomando en

consideración los 20 ítems del instrumento. Según Hurtado (2000) la confiabilidad es el grado en

que la aplicación repetida del instrumento a las mismas unidades de estudio, en idénticas

condiciones produce iguales resultados, dando por hecho que el evento medido no ha cambiado.

Para analizar la consistencia interna del instrumento, las propiedades de los ítems

que lo componen, los patrones de respuesta de los sujetos a los ítems, el efecto de la

D O S
R VA
eliminación de los ítems y del incremento en la longitud de la prueba sobre su fiabilidad, se
E
E S
Ro Kuder-Richardson (Fórmula KR-20), aplicado
O S
aplicó el Método de Equivalencia Racional

para ítems con E R ECdelHtipo dicotómica. Para el cálculo de la confiabilidad por el


D respuesta

método señalado los aciertos son contabilizados con 1 punto u con 0 para los desaciertos.

Considerando el valor del término ∑ p*q = 9,11 y sustituyendo la varianza y el

número de ítems en la fórmula aplicada para utilizar el método de Equivalencia Racional,

resulta la siguiente confiabilidad. Luego de aplicar la fórmula seleccionada resultó que el

instrumento de datos de esta investigación posee una confiabilidad de 0,78 por lo cual se

cuenta con un cuestionario confiable para medir la variable.

Procedimientos

El procedimiento a seguir para el desarrollo de la investigación, fue el

siguiente:

- Se seleccionó el tema tomando en cuenta la necesidad de dar a conocer al docente

de Educación Inicial sobre la integración de niños con autismo en el aula regular y así
proporcionar estrategias adecuadas para su debido desempeño ante este nuevo

reto.

- Se solicitó permiso a las instituciones y docentes que formaron parte de la

población de la investigación para realizar la aplicación del programa.

- Se adaptó la técnica de recolección de datos, a través de la prueba de

O S
conocimiento del docente de Educación Inicial sobre la integración de niños y niñas con
D
R VA
autismo.
R E SE
H O S
E C
DER
- Se seleccionó la población y se conformó un grupo único para la aplicación del

programa.

- Se diagnosticaron los conocimientos sobre la integración de niños y niñas con

autismo antes de la aplicación del programa, a través de la prueba de conocimientos sobre

integración de los niños con autismo.

- Se diseñó el programa psicoeducativo.

- Se aplicó el programa psicoeducativo, a cargo de la investigadora.

- Se midieron los conocimientos sobre la integración de niños y niñas con autismo

posterior a la aplicación del programa, con la prueba de conocimientos sobre la integración

de niños y niñas con autismo.

- Se interpretaron los resultados tomando en cuenta los sustentos teóricos.

- Se comparó la medición antes y después del programa.


- Se elaboraron las conclusiones luego de haber aplicado el programa

psicoeducativo.

- Se efectuaron las conclusiones y recomendaciones a través de los resultados

obtenidos.

Plan de Análisis de los Datos

D O S
R VA
El plan de análisis de la presente investigación, se realizó a través de la estadística
E
E S
Rla cual corresponde al proceso por el cual se
O S
descriptiva, no paramétrica e inferencial,
H
R E Ccaracterísticas
DE
deducen propiedades o de una población a partir de una muestra

significativa. Uno de los aspectos principales de la inferencia es la estimación de

parámetros estadístico En primer lugar, atendiendo fundamentalmente a los objetivos

específicos de la investigación, se realizó un análisis exploratorio de los resultados

asociados a cada una de las cuatro dimensiones, las tres dimensiones principales y la que

hemos llamado subdimensión “auxiliar” (Intervención Educativa).

Este análisis consiste inicialmente en un análisis gráfico que muestra las fracciones

de respuestas correctas e incorrectas dadas al instrumento y permite comparar dichas

fracciones para el pre-test y el post-test. Seguidamente, después de cada gráfica, se analiza

el comportamiento de cada dimensión y sus respectivas subdimensiones a la luz del valor

mediano y del tercer cuartel teórico asociados a cada una de ellas.

En segundo lugar, enfocándose más precisamente al último objetivo específico y al

objetivo general de la investigación, se hará un análisis de la variable Autismo y se


valorará el efecto que sobre esta variable tiene el Programa Psicoeducativo aplicado a

docentes. Utilizando la test no paramétrica de Wilcoxon, se probará la hipótesis nula de

que la aplicación de este programa no producirá variación en el conocimiento previo que

sobre el autismo se tiene. El análisis se efectuó sobre la matriz de datos utilizando el

Programa de Procesamiento de Datos Estadísticos SPSS Versión 15, en español, para

Windows.

D O S
R VA
SE
Consideraciones Éticas

S R E
C H O
RE
Según Tojar y Serrano (2000) en el modelo de evaluación como iluminación (Parlett

D E
y Hamilton, 1976) se utiliza este tipo de contratos en los que se recogen los criterios que

guían las relaciones evaluador-cliente-evaluado. Parlett y Dearden (1981) propusieron

cuatro guías que los investigadores no debieran negarse a adoptar:

1. Los investigadores no deben investigar a terceros siguiendo procedimientos bajo

los que ellos mismos no desearían ser investigados.

2. Los investigadores serán receptivos a diferentes puntos de vista, al tiempo que

evitarán confabular o comprometerse en demasía con ciertas posiciones.

3. Los informantes deberán ser tratados con respeto y no ser presionados para que

participen si ellos no lo desean; se les debe dar la oportunidad de expresarse en un asunto

que les concierne.

4. Las personas estudiadas deben experimentar que se han visto favorecidas, más que

perjudicadas, por su participación en el estudio; no debe sentir que han sido ignoradas.
Asimismo, plantea una serie de apartados en los cuales se consideró importante

destacar el siguiente: Códigos éticos, se refiere a preservar derechos de privacidad,

dignidad, intimidad de los sujetos en particular y la sensibilidad e integridad de las

instituciones investigadas en general.

Luego de estudiar lo que mencionan los autores, es importante destacar que se

llevaron a cabo los permisos de las personas que formaron parte de la investigación y del

D O S
R VA
estudio en si, se enviaron cartas a las instituciones para explicar la aplicación del programa
E
e instrumentos. Así como también se R E S
O S les exigió anexar la firma de los docentes que

R E CHinvestigativo de forma voluntaria.


DE
participaron dentro del proceso
CAPITULO IV

RESULTADOS

Análisis y Discusión de Resultados.

D O S
A continuación se muestran los resultados obtenidos en la investigación dirigida a

R VA
E SE
determinar el efecto de un programa psicoeducativo en el conocimiento de las docentes
R
H O S
RE C
sobre la integración de niños y niñas con autismo a la educación inicial. La variable se

D E
operacionalizó a través del cuestionario enfocado en el autismo para docentes de educación

inicial. Para dar respuesta al objetivo general, se discutió cada uno de los objetivos

específicos de esta investigación.

El primer objetivo especifico, buscaba describir el conocimiento de las

docentes sobre la integración de niños y niñas con autismo a la educación inicial. El

estudio estadístico arrojó que la mayor parte de las docentes demostraron tener

poco conocimiento acerca de este problema del desarrollo, debido a que se les

dificulta reconocer las dimensiones de la variable autismo, es por esto que la

medida tomada antes de la aplicación del programa, se evidencio que para la

dimensión interacción social, comunicación, patrones de comportamiento, principios

de integración y medidas de adaptación se encontró deficiencias en el conocimiento

de las docente.

66
Tabla Nº 1

Pretest dimensiones de la variable autismo

D O S
R VA
R E SE
H O S
E C
DER
Fuente: Chakkal (2010)

Los sujetos pertenecientes al nivel medio de interacción social resaltan por

presentar desconocimientos en las conductas disfuncionales como el contacto ocular,

insensibilidad al dolor, hiperactividad y trastornos de atención. De igual forma las docentes

no tienen la información necesaria para conocer la capacidad que tienen los niños que

padecen este trastorno en relación a la socialización con sus compañeros de forma

espontánea, debido a que no demuestran emotividad comunicación.

Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. (2001),

señala que la Interacción Social es manifestada al menos por dos de las siguientes

características: a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales,

como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la

interacción social; b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al


nivel de desarrollo; c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras

personas disfrutes, intereses y objetivos (por ejemplo: no mostrar, traer o señalar objetos de

interés); d) Falta de reciprocidad social o emocional.

De igual forma en el pretest lo relacionado con el indicador comunicación las

docentes carecen de información en el ámbito de las manifestaciones del lenguaje oral de

los niñas y niñas con este trastorno, puesto a que el proceso comunicativo de estos infantes

D O S
R VA
pueda ser interrumpido ya que en muchos casos tienen dificultad para mantener una
E
E S
R puede ser su habla.
O S
conversación y en otras ocasiones hasta nula

R E CH
DelEManual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (2001) la
Según

comunicación manifestada por los individuos autistas debe poseer al menos algunas una de

las siguientes características: a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje

oral (que no se intenta compensar con otros medios alternativos de comunicación, como los

gestos o la mímica); b) En personas con habla adecuada, alteración importante en la

capacidad de iniciar o mantener una conversación con otro/a; c) Empleo estereotipado o

repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico; d) Ausencia de juego de realista

espontáneo y variado, o de juego de imitación social propio del nivel de desarrollo.

En el caso del indicador patrones de comportamiento se evidenció nuevamente el

nivel medio bajo, que tienen las docentes antes la aplicación del programa , debido a la

carencia de reconocer características propias de autismo en relación al manierismo motores

estereotipados, así como la adhesión inflexible a rituales específicos , tanto así como el

apego a objetos y repeticiones estereotipadas .


Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (2001), los

patrones de comportamientos manifestados por los individuos autistas debe poseer al

menos algunas una de las siguientes características: a) Preocupación absorbente por uno o

más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su

intensidad, sea en su objetivo; b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales

específicos, no funcionales; c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir las

D O S
manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, entre otros); d)

R VA
E SE
Preocupación persistente por partes de objetos.
R
H O S
E C
DER Tabla Nº 2

Pretest principios de integración

No Exclusividad Operatividad Pertinencia ACurriculares

N Válidos 30 30 30 30

Perdidos 1 1 1 1

Media 2,5667 3,0333 3,7333 3,4667

Mediana 3,0000 3,0000 3,5000 3,0000

Moda 3,00 3,00 3,00 3,00

Desv. típ. ,67891 ,96431 ,82768 ,93710

Varianza ,461 ,930 ,685 ,878

Rango 2,00 4,00 2,00 4,00

Mínimo 1,00 1,00 3,00 1,00

Máximo 3,00 5,00 5,00 5,00

Fuente: Chakkal (2010)


Según la información obtenida, se evidenció, el mal manejo de los indicadores de

integración, puesto que las docentes muestran deficiencias en la no exclusividad,

operatividad, pertinencias y adecuaciones curriculares.

Monserrat (2007), afirma que la integración escolar responde a la

necesidad de cada ser humano, de ser parte de un todo, evitando una segregación y no

tratar de cambiarla por una seudointegración, teniendo en cuenta fortalecer el status

D O S
R VA
socio-cultural-educativo del niño y niña, favoreciendo el desempeño de una persona
E
E S
R considerando sus derechos y deberes,
O S
con necesidades educativas especiales,

R E CH garantizando un clima apropiado, de contención y


DE
potenciando sus capacidades,

respeto.

En este sentido, la integración escolar no es sólo la inserción (física) de un

niño, niña o adolescente con necesidades educativas especiales, es más bien la

inclusión, que supone igualdad, pero también atención a la diversidad de los alumnos.

Se trata de brindar oportunidades a todos los alumnos, sin ningún tipo de

discriminaciones. Todos los niños y niñas tienen derecho a recibir un trato

igualitario. En otras palabras, todo ser humano tiene igualdad de derecho y de

disfrute. Se busca con la inclusión llevar a la práctica lo que plantea el derecho. Por

consiguiente, la integración escolar es el derecho que todo niño tiene a la educación.

Es el proceso de educar "juntos" a los niños y niñas con y sin Necesidades Educativas

Especiales, durante un período o, en la totalidad del tiempo que permanece en la

escuela Regular.
Tabla Nº 3

Medidas de adaptación

Estadísticos

JMediador Pdocenteyotros MRecursosdidacticos MVisuales

N Válidos 30 30 30 30

Perdidos 1 1 1 1

D O S
VA
Media 3,0333 3,1000 2,9333 2,9000

SE R
Mediana 3,0000
S R E 3,0000 3,0000 3,0000

C H O
E
DER
Moda 3,00 3,00 3,00 3,00

Desv. típ. ,71840 ,54772 ,58329 ,48066

Varianza ,516 ,300 ,340 ,231

Rango 3,00 2,00 3,00 2,00

Mínimo 1,00 2,00 1,00 2,00

Máximo 4,00 4,00 4,00 4,00

Fuente: Chakkal (2010)

En este pretest se evidenció el escaso manejo de información acerca de las ventajas

que tiene el juego como mediador para la adquisición de destrezas comunicativas y

motrices, así como también el desconocimiento del rol que debe desempeñar de forma

correcta los docente al igual que los padres en el proceso comunicativo de niños con

autismo, no obstante no poseen la terminología necesaria para realizar actividades bajo

estrategias y recursos como materiales audiovisuales, manipulación de albunes, revistas

entre otros
Molina (2008), explica que las medidas para adaptar programas deben estar

basados dentro del contexto escolar en sus dos dimensiones físicas y sociales.

En relación al segundo objetivo especifico de la investigación que buscaba describir el

conocimiento de las docentes sobre integración de niños y niñas con autismo a la educación

inicial después de aplicar el programa , se observó en la dimensión interacción social que el

baremo medio alto, indicando que las docentes evidencian las conductas disfuncionales como

D O S
R VA
el contacto ocular pobre, la insensibilidad al dolor, hiperactividad ,trastornos de atención,
E
E S
Rdel mismo nivel del desarrollo. Con respecto al
O S
relaciones inadecuadas con su compañeros
H manifiestan el conocimiento en las dificultades que se
R E Cdocentes
DE
indicador comunicación las

presentan en el lenguaje oral así como detectar las repeticiones continuas estereotipadas, de

igual forma ahora las maestras demuestran dominio de las manifestaciones a través de los

patrones de comportamiento, que son una conducta típica en los autistas.

Tabla Nº 4

Postest dimensiones de la variable autismo

Fuente: Chakkal (2010)


Vita (2007), explica que aproximadamente la mitad de ellos habla poco o no pueden

hablar, algunos repiten o hacen eco de palabras y/o frases y otros pueden tener capacidades

normales del lenguaje” (p.98). Las características sociales descritas previamente permiten

hacer un prediagnóstico de que se está en presencia de un niño autista. Para un diagnostico

más certero es necesario hacer uso de una evaluación psicológica. La combinación de los

resultados psicosociales determina si el niño tiene trastorno de autismo.

D O S
R VA
En el campo de la interacción social los niños autistas por lo general evitan las caricias
E
y el contacto corporal. En ocasiones dirigeR E S
O S su conducta a la búsqueda fehaciente del contacto

R E CH a su alrededor, pareciese que esta fuera una forma de


DE
con las personas que encuentra

comunicarse con ellos. El autista utiliza el adulto como un medio mecánico que le satisfaga sus

deseos. El niño autista tolera muy mal la frustración, se revela ante la contrariedad, la

imposición de normas es extraordinariamente frustrante y mal entendida, ello genera un alto

grado de ansiedad. Hay niños autistas que tienen desarrollada la capacidad de compartir la

mirada con su interlocutor, sin embargo, su conducta relacionada no está vinculada a su

forma de mirar. La cara inexpresiva de un niño autista es consecuencia de cómo miran a su

interlocutor. En otras palabras la forma de mirar trae como consecuencia un rostro inexpresivo.

En lo que corresponde al último objetivo comparar el conocimiento de las docentes

sobre integración de niños y niñas con autismo a la educación inicial antes y después de aplicar

el programa, el estudio estadístico arrojó en relación al grupo estudiado una diferencia

estadística altamente significativa. Estos resultados sugieren la efectividad del programa y se

comprueba la hipótesis de que al aplicar dicho programa aumenta el conocimiento de las

docentes sobre integración de niños y niñas con autismo a la educación.


Después de analizar los resultados y observar que en la comparación del pretest y el

postest, es evidente la evolución que obtuvieron las docentes posterior a la aplicación del

programa, sin duda alguna es de gran beneficio que las docentes tengan un manejo de lo

que es el autismo, detectándolo a través de los síntomas y características, ya que les

proporcionó nuevas habilidades para trabajar con sus alumnos, facilitándoles el

conocimiento necesario para integrar a los infantes que padezcan este trastorno a la

D O S
educación inicial.. La aplicación del programa les permite detectar, determinar y evaluar a

R VA
E SE
cada alumno, puesto que ahora tienen la capacidad de valorar objetivamente, con criterios
R
H O S
E C
pertinentes y medibles basados en el conocimiento y dominio de la variable autismo.

DER
Según Crespo (2006), el abordaje de la evaluación de las personas con autismo,

debe ser integral donde se combine las pruebas formales con instrumentos que puedan

brindar una información útil sobre el individuo y su entorno y permitan elaborar planes y

programas más ajustados a su realidad cotidiana. No obstante, el sistema nervioso del

individuo con autismo está afectado de manera diferencial.

Existen algunas áreas con mayor integridad y otras menos preservadas tanto estructural

como funcionalmente, por tanto, esta persona tendrá una manera particular e idiosincrásica de

enfrentarse y responder al medio que lo rodea. El psicólogo debe saber integrar a su evaluación,

los aportes de la evaluación biomédica y considerarlos en el momento de diseñar los programas

de intervención o el plan de vida y evaluar el resultado de los mismos.

La combinación de los componentes evolutivos y conductuales proporcionan una

visión global de las similitudes y diferencias del niño con autismo con respecto a los niños
normales de su mismo grupo etáreo, de manera que ayuda a comprender la naturaleza de la

conducta y funcionamiento de las personas con autismo en edades muy tempranas.

Por lo tanto, se sugiere la modificación de los procedimientos de evaluación con

pruebas estandarizadas. Para esto se deben reordenar las secuencias de los ítems,

incrementar el uso de gestos, inclusión de actividades reforzante en los sub-test y el uso de

rutinas repetitivas. Propone la flexibilidad en la administración de los test estandarizados

D O S
para obtener mayor información.
R VA
R E SE
H O Tabla Nº 5 S
E C
DER Postest principios de integración
Estadísticos
NoExclusividad Operatividad Pertinencia ACurriculares

N Válidos 30 30 30 0

Perdidos 0 0 0 30

Media 2,6000 2,3333 2,9000

Mediana 3,0000 2,0000 3,0000

Moda 3,00 2,00 3,00

Desv. típ. ,72397 ,54667 ,30513

Varianza ,524 ,299 ,093

Rango 2,00 2,00 1,00

Mínimo 1,00 1,00 2,00

Máximo 3,00 3,00 3,00

Fuente: Chakkal (2010)


Posterior a la aplicación del programa las docentes dominan información y han adquirido

conocimientos que les permite integrar a la escolaridad a niños con autismo, Según Felice (2006),

los principios específicos de la integración escolar de los niños especiales a los procesos académicos

regulares son: la no exclusividad, operatividad, pertinencia y adecuaciones curriculares.

Tabla Nº 6

Postest medidas de adaptación

D O S
VA
Estadísticos

S R
EMRecursosdidacticos
JMediador
SR E
Pdocentesyotros MVisuales

C H O
Válidos RE 30
DE
N 30 30 30

Perdidos 0 0 0 0

Media 2,0000 1,8000 2,0333 2,3000

Mediana 2,0000 2,0000 2,0000 2,0000

Moda 2,00 2,00 2,00 2,00

Desv. típ. ,74278 ,66436 ,80872 ,53498

Varianza ,552 ,441 ,654 ,286

Rango 2,00 2,00 2,00 2,00

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00

Máximo 3,00 3,00 3,00 3,00

Fuente: Chakkal (2010)

Con respecto a las medidas de adaptación las docentes adquirieron nuevos

conocimientos que les permite utilizar nuevas estrategias y recursos para la integración de

niños con autismos a la educación inicial


Molina (2008), explica que existen dos medidas físicas y sociales para la

adaptación de programas, en la parte social señala al juego como mediador que ofrece la

posibilidad de asumir un papel activo del niño, también señala que el adulto que esté a

cargo del niño puede lograr transformaciones en la forma de relacionarse , de igual forma

explica que los docentes cuando detecten un caso especial en su aula deben remitirlo a un

especialista; en el aspecto físico ubica al contexto educativo y a las necesidades especiales.

D O S
R VA
En lo que corresponde al último objetivo comparar el conocimiento de las docentes
E
E S
R a la educación inicial antes y después de
O S
sobre integración de niños y niñas con autismo
H estadístico arrojó en relación al grupo estudiado una
R E C
DE
aplicar el programa, el estudio

diferencia estadística altamente significativa. Estos resultados sugieren la efectividad del

programa y se comprueba la hipótesis de que al aplicar dicho programa aumenta el

conocimiento de las docentes sobre integración de niños y niñas con autismo a la

educación.

Después de analizar los resultados y observar que en la comparación del pretest y el

postest, es evidente la evolución que obtuvieron las docentes posterior a la aplicación del

programa, sin duda alguna es de gran beneficio que las docentes tengan un manejo de lo

que es el autismo, detectándolo a través de los síntomas y características, ya que les

proporcionó nuevas habilidades para trabajar con sus alumnos, facilitándoles el

conocimiento necesario para integrar a los infantes que padezcan este trastorno a la

educación inicial.. La aplicación del programa les permite detectar, determinar y evaluar a

cada alumno, puesto que ahora tienen la capacidad de valorar objetivamente, con criterios

pertinentes y medibles basados en el conocimiento y dominio de la variable autismo.


Según Crespo (2006), el abordaje de la evaluación de las personas con autismo,

debe ser integral donde se combine las pruebas formales con instrumentos que puedan

brindar una información útil sobre el individuo y su entorno y permitan elaborar planes y

programas más ajustados a su realidad cotidiana. No obstante, el sistema nervioso del

individuo con autismo está afectado de manera diferencial.

Existen algunas áreas con mayor integridad y otras menos preservadas tanto

D O S
R VA
estructural como funcionalmente, por tanto, esta persona tendrá una manera particular e
E
idiosincrásica de enfrentarse y responderR E S
O S al medio que lo rodea. El psicólogo debe saber

R E ClosHaportes de la evaluación biomédica y considerarlos en el


DE
integrar a su evaluación,

momento de diseñar los programas de intervención o el plan de vida y evaluar el resultado

de los mismos.

La combinación de los componentes evolutivos y conductuales proporcionan una

visión global de las similitudes y diferencias del niño con autismo con respecto a los niños

normales de su mismo grupo etáreo, de manera que ayuda a comprender la naturaleza

de la conducta y funcionamiento de las personas con autismo en edades muy

tempranas.

Por lo tanto, se sugiere la modificación de los procedimientos de evaluación con

pruebas estandarizadas. Para esto se deben reordenar las secuencias de los ítems,

incrementar el uso de gestos, inclusión de actividades reforzante en los sub-test y el uso de

rutinas repetitivas. Propone la flexibilidad en la administración de los test estandarizados

para obtener mayor información.


CONCLUSIONES

En relación al objetivo número uno el cual es describir el conocimiento de las

docentes sobre integración de niños y niñas con autismo a la educación inicial antes de

aplicar el programa, se evidenció que las docentes no poseían el conocimiento apropiado,

para tratar a niños autistas debido a que no reconocían con exactitud el autismo, porque

no dominan a este trastorno del desarrollo, por lo tanto no podían identificar los

D O S
R VA
problemas de los niños autistas dependiendo de su grado de autismo, reflejados en su
E
E S
Rde comportamiento y reciprocidad emocional.
O S
comunicación, interacción social, patrones

R E CH
Por loD
E
anteriormente mencionado las docentes desconocían como debían manejar la

situación ante esta discapacidad, debido a no dominar los principios de integración y

adaptación, por consiguiente no tenían el dominio a plenitud sino de forma media de los

recursos y estrategias que debe poseer un docente para captar la atención de este tipo de

niños para que dé el proceso de enseñanza aprendizaje.

En lo referente al objetivo número dos, designado como describir el conocimiento

de las docentes sobre integración de niños y niñas con autismo a la educación inicial

después de aplicar el programa; se resalta el mejoramiento proporcional, ya que la

adquisición del nuevo nivel de conocimiento es favorable para las docentes después de la

aplicación del programa, los resultados obtenido señalaron que reconocían las

características de un niño autista, permitiendo determinar las necesidades de este tipo de

alumnos especiales, permitiéndoles promover y sostener estrategias de integración en los

ámbitos educativos así como sociales.


Con estos nuevos conocimientos las docentes tiene la capacidad de implementar

estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o

dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su

agravamiento.

Asimismo ahora las docentes conocen nuevos métodos relacionados como: adecuaciones

curriculares, juego como mediador, materiales y recursos didácticos, para la adaptación de los

D O S
R VA
niños, que les permitirá desarrollarles destrezas, sociales, comunicativas motrices y cognitivas,
E
todo estos conocimiento le proporcionan a R E S
O S la maestra la capacidad de extender estos recursos a

deR
todos los sectoresE ECH educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica,
D la comunidad

potenciando la inclusividad de su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos,

independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.

De igual forma podrá propiciar la participación activa de los padres, quienes estarán

involucrados y compartirán el compromiso por las acciones en el proceso educativo de sus

hijos.

Comparar el conocimiento de las docentes sobre integración de niños y niñas con

autismo a la educación inicial antes y después de aplicar el programa, ha sido el tercer

objetivo, teniendo como resultados que antes de la aplicación del manual las docentes

desconocían la integración de los alumnos con la presente discapacidad, sin embargo

posterior a la aplicación del manual fue favorable , puesto que adquirieron un conjunto ,

estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso

educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales.


Al comparar esta aplicación se evidencia la importancia de aplicar continuamente

programas que beneficien a las docentes, ya que la actualización continua les proporciona

herramientas novedosas que les permiten mejorar su desempeño laboral y benefician a

todo el entorno escolar.

D O S
R VA
R E SE
H O S
E C
DER
RECOMENDACIONES

En este mundo de hoy donde cada día existen diversidad de información y

actualizaciones constantes en la diversas áreas del saber, el docente no escapa de esta

realidad ya que juega un rol de suma importancia en el desarrollo del aprendizaje de sus

alumnos, debido a que él es el facilitador que da las instrucciones para la elaboración de

cada tarea, es por esto que existe la necesidad de facilitar las siguientes recomendaciones de

D O S
la presente investigación
R VA
titulada efectos de un programa psicoeducativo en el
E
R E S
O S
conocimiento de las docentes sobre integración de niños y niñas con autismos a la

R E CH
DE
educación inicial.

- Se recomienda las actualizaciones constantes a través de talleres, foros y

seminarios en el área de autismo.

- Aplicaciones constantes de programas en el área de educación especial.

- Realizar investigaciones en el que hacer teóricos práctico para enfrentar la

complejidad de la situación que implica el tratamiento de la educación y la formación

personal de niños con autismo.

- Discusiones bajo las técnicas de mesas redondas, teniendo como miembros a las

docentes para compartir las experiencias y hacer sus conclusiones.

- Promover a través de diversos eventos la importancia de la integración de niños y

niñas con autismo a la educación inicial.


- Motivar a las docentes a través de actividades culturales, deportivas y académicas

que inciten a la adquisición de conocimientos sobre la integración de niños y niñas con

autismo en la educación inicial.

- Involucrar a la familia, escuela y comunidad para que unidos se trabaje por la

integración de los niños niñas con autismo a la educación inicial

D O S
- Trabajar bajo un enfoque de un equipo multidisciplinario para la realizaciones de

R VA
las actividades
R E SE
H O S
E C
DER hacer una planeación estratégica de cada actividad planteada, así
- Se recomienda

como el monitoreo de la ejecución de los mismo y finalmente se realice una evaluación

para hacer lo correctivos necesarios.


LIMITACIONES

Para la aplicación de este programa se encontraron algunas limitaciones tales como:

- Se dificultó cumplir con la planificación prevista a la aplicación del pretest, por

motivo a las elecciones de la asamblea nacional venezolana

- Exceso de trabajo en las docentes, lo cual se dificultó aplicar en la fecha prevista el

D O S
R VA
programa, sino llegar acuerdos entre el personal docente para ubicar un día donde todos

R E SE
O
pudieran asistir a tal aplicación
H S
RE C
D E
- Ausencia de dos docentes que se encontraban con reposo medico, la cual hiso

retraso en la aplicación del programa.

- Retardo a la hora de llegada de las docentes, debido a paro de trasporte público


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