Está en la página 1de 14

Enseñanza de las

Matemáticas
a través de la formulación de problemas

Róbinson Castro Puche


Rubby Castro Puche
Róbinson Castro Puche

Master of Arts Mathematics Education,


Ball State University, Indiana, USA, y
licenciado en Matemáticas,
Universidad Nacional de Colombia,
Bogotá.

Ha sido secretario académico de la


Facultad de Ciencias, director de

director del Departamento de


Matemáticas y profesor titular
de la Universidad de Córdoba,
Montería. Fue rector del Colegio
El Carmen de Cotorra, Córdoba, y
docente adscrito a la Universidad
Nacional de Colombia (1993-1994).

Rubby Castro Puche

Especialista en Diseño de Textos


Escolares, Universidad Externado de
Colombia, Bogotá, y especialista en
Administración Educativa, Universidad
San Buenaventura, Medellín. Máster en
Docencia, Universidad de la Salle,
Bogotá, y licenciada en Filosofía,
Universidad Nacional de Colombia,
Bogotá.

Coordinadora del Diplomado en


Docencia Universitaria, Universidad de
Córdoba, Montería, y docente de
tiempo completo, adscrita al
Departamento de Artes y
Humanidades, Universidad de
Córdoba, Montería.
Índice general

PRESENTACIÓN III

PREFACIO VII

1. LA FORMULACIÓN DE PROBLEMAS 1
1.1. El pensamiento creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. La heurı́stica de Pólya . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3. Situaciones problémicas como estrategia . . . . . . . . 19

2. PROBLEMAS DE PRIMER NIVEL 31


2.1. Problemas aritméticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.2. Problemas aditivo-sustractivos . . . . . . . . . . . . . . 32
2.3. Procesos heurı́sticos con la suma . . . . . . . . . . . . . 38
2.4. La propiedad asociativa de la adición . . . . . . . . . . 44
2.5. La propiedad conmutativa de la adición . . . . . . . . . 46
2.6. Problemas de multiplicación-división . . . . . . . . . . 48
2.7. Procesos heurı́sticos con el producto . . . . . . . . . . . 53
2.8. La propiedad conmutativa del producto . . . . . . . . . 54
2.9. La propiedad asociativa del
producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.10. La propiedad distributiva . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3. PROBLEMAS DE SEGUNDO NIVEL 59


3.1. Análisis de algunas situaciones . . . . . . . . . . . . . . 62
ii ÍNDICE GENERAL

4. PROBLEMAS DE TERCER NIVEL 69


4.1. Análisis de algunas situaciones . . . . . . . . . . . . . . 70
4.2. Problemas de razones y proporciones . . . . . . . . . . 76
4.2.1. Actividades para desarrollar el concepto de
proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.2.2. Problemas de porcentaje . . . . . . . . . . . . . 80
4.2.3. Regla de tres y reparto proporcional . . . . . . 82

5. ECUACIONES CON UNA INCÓGNITA 89


5.1. El pensamiento formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5.2. Situaciones problémicas . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
5.3. Problemas sobre áreas y perı́metros . . . . . . . . . . . 111

6. ECUACIONES CON DOS INCÓGNITAS 119


6.1. El método cientı́fico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

7. ECUACIONES CON TRES INCÓGNITAS 129

8. ECUACIONES DE SEGUNDO GRADO 145


8.1. Un método alterno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
8.2. Situaciones problémicas . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
8.3. Estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
8.3.1. Solución geométrica de la ecuación
x2 + bx − c = 0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
8.3.2. La razón áurea . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

9. MODELOS 175
9.1. La tecnologı́a en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . 195

Bibliografı́a 211
PRESENTACIÓN

Nada es más acertado para comenzar la presentación del texto En-


señanza de las matemáticas a través de la formulación de
problemas que citar la respuesta de Albert Einstein en 1921 a la
aseveración de Thomas Edison sobre la inutilidad de la educación uni-
versitaria:

No es trascendental para una persona adquirir infor-


mación. Para eso no se necesita ir a la universidad. Una
persona puede aprender eso de los libros. El valor de la
educación no está en adquirir información sino en entre-
nar la mente a pensar sobre las cosas que no se pueden
aprender de los libros.

Durante cuatro años, en mi paso por la Universidad Tecnológica de


Pereira, tuve a cargo la asignatura Teorı́a Electromagnética, indiscu-
tiblemente la asignatura más complicada del programa de ingenierı́a
eléctrica.
Normalmente los estudiantes llegan a esta asignatura después de
cinco cursos de cálculo y otros tantos de fı́sica. No obstante, a juzgar
por los resultados de las evaluaciones, este conocimiento parece ser
insuficiente para enfrentar con éxito el estudio de la teorı́a formalizada
por Maxwell.
Si bien los estudiantes demostraban tener solvencia para calcular
el gradiente, la divergencia, el rotacional y el jacobiano, entre muchas
otras operaciones matemáticas complejas, la dificultad para relacionar
la herramienta matemática con las situaciones problemáticas propias
iv PRESENTACIÓN

del electromagnetismo era, y sigue siendo, una constante. Este es un


problema sin fronteras que aflige tanto a escolares como a universi-
tarios y afecta tanto a los paı́ses con economı́as sólidas como a los
denominados en vı́a de desarrollo.
Aprender matemática a través de la mera aplicación de los al-
goritmos es tan poco útil como pretender analizar la historia patria
mediante la enumeración de fechas o datos geográficos, estudiar la es-
tructura celular sin hacer uso del microscopio o reconocer texturas y
sabores sin las técnicas del catador experto. En el texto los autores
lo han expresado de manera magistral al afirmar que la matemática
no consiste en una serie de reglas que hay que memorizar y que las
verdades [matemáticas] lo son por sus propios méritos, no porque el
profesor ası́ lo expuso.
Enseñanza de las matemáticas a través de la formulación
de problemas propone un cambio de paradigma en la enseñanza de
las matemáticas con tres directrices claramente visibles: estimulación
y desarrollo del pensamiento creativo, apego y desarrollo integrativo
del cerebro.
Entre muchas otras estrategias propuestas, los autores promue-
ven estas tres directrices al examinar y resolver un problema por va-
rias vı́as, al solicitar que el estudiante mismo redacte situaciones pro-
blemáticas, al examinar con juicio crı́tico la eficiencia de las diferentes
opciones, al analizar relaciones y discutir tendencias, al propiciar un
ambiente de análisis.
Más importante aún, estas estrategias rompen con el esquema tra-
dicional de seguir un texto ajeno al contexto del paı́s y retan al docente
a creer en sı́ mismo, a hacer ciencia. El impacto que esta posición cau-
sa en el estudiante no puede ser subestimado. El discı́pulo aprende a
desarrollar autoconfianza y a valorase en la medida en que el maestro
y la sociedad en general se la transmitan.
No hay palabras adecuadas para resaltar el valor de la sugerencia
de plantear las situaciones problemáticas utilizando los nombres de los
alumnos y las vivencias personales. Este consejo no es caprichoso ni
obedece solo a razones de contextualización; su valor radica en algo
mucho más importante como el apego.
Según Gordon Neufeld, fundador del Neufeld Institute en Vancou-
ver, Canadá, existen cuatro elementos fundamentales para lograr una
PRESENTACIÓN v

educación exitosa en los niños: explotación de la curiosidad natural


infantil, el desarrollo de una mente integrativa, la habilidad del niño
para beneficiase de la corrección y su relación con el profesor. Esta
última, según Neufeld, es poco valorada y demuestra la subvaloración
que la sociedad, y en particular el sistema educativo en Norteamérica,
le da al apego.
El desapego a la familia y en general a los adultos es, según Neufeld,
la razón por la cual la educación en Estados Unidos y Canadá ha
decaı́do y explica por qué es cada vez más difı́cil enseñar en las escuelas
de estos dos paı́ses.
En la medida en que el discı́pulo desarrolle una estrecha relación
con su profesor se incrementa su atención, su curiosidad, su propensión
al trabajo, el deseo de aprender, la disposición a pedir ayuda, sus as-
piraciones, sus deseos de lograr las expectativas fijadas por el profesor
y, ante todo, incrementa su capacidad para aprender de la corrección
ya que el docente deja de ser visto como un antagónico. Estos elemen-
tos son imprescindibles para logar el propósito de los autores, esto es,
“propiciar un ambiente de análisis”.
Al plantear diferentes opciones de solución a los problemas y exa-
minar la eficiencia de cada una, los autores estimulan el desarrollo
integrativo del cerebro, esto es, la capacidad cerebral para procesar
sentimientos o pensamientos disonantes.
Para resolver un problema se necesita procesar la información, por
lo menos, desde dos perspectivas diferentes. Esta práctica ayuda a
descubrir nuevas relaciones, confrontar significados más profundos y
desenmascarar principios subyacentes.
Es claro que el pensamiento didáctico propuesto en el texto va más
allá de la memorización de algoritmos matemáticos. El planteamiento
pedagógico de los autores requiere un análisis más profundo del signi-
ficado de la palabra pedagogo, esto es, aquel que sirve de lı́der a los
niños. Es por ello que al finalizar el estudio del texto es fácil concluir
que los autores han plasmado la visión de Albert Einstein acerca de
la educación: entrenar la mente a pensar sobre las cosas que no se
pueden aprender de los libros.
La presente obra fue concebida con el objetivo de plantear el desafı́o
pedagógico de la enseñanza de la matemática elemental, teniendo en
cuenta las propuestas de Piaget, proponiendo guı́as para la exposición
vi PRESENTACIÓN

de los conceptos matemáticos. Al seguir los derroteros señalados en el


libro, el maestro tendrá a su disposición una variedad de ejemplos que
cautivarán el interés de los estudiantes.
Una vez expuesto el marco conceptual y de trabajo en el primer
capı́tulo, el libro expone cómo pueden ser abordados los temas de la
aritmética y el álgebra elemental, teniendo en cuenta la capacidad
de abstracción de los estudiantes de acuerdo a su nivel de desarrollo
cognitivo, pero dirigiéndolo en la comprensión de la semántica de las
operaciones hasta su aplicación a la solución de problemas.
El texto está concebido, en primera instancia, para maestros de
aritmética y álgebra elemental. Es una valiosa guı́a para los estu-
diantes de las escuelas normales, de la licenciatura en matemáticas,
diplomados en docencia universitaria y para todos los interesados en
fomentar su habilidad para resolver problemas.
Normalmente, el buen desempeño de los ingenieros que ejercen la
docencia universitaria está ligado a su pasión y habilidades naturales
para enseñar; sin embargo, no siempre estas actitudes filantrópicas son
garantı́a de éxito. Partiendo de la anterior premisa, el texto debe con-
vertirse en lectura obligatoria para los ingenieros docentes dispuestos
a ejecutar nuevas estrategias que permitan al estudiante relacionar la
herramienta matemática con las situaciones probemáticas propias de
la ingenierı́a.
En conclusión: Enseñanza de la matemática a través de la
formulación de problemas es una excelente aproximación para el
educador que quiera acercar de una manera creativa y entretenida a
sus estudiantes a los conceptos de la matemática teniendo como marco
de referencia la solución de problemas.

MILTON DAVID CASTRO NÚÑEZ, Ph.D.


Universidad de Calgary, Canadá.
Autor de la Teorı́a de Potencia del Dominio Gn.
Calgary, Canadá, febrero de 2015.
Capı́tulo 1
LA FORMULACIÓN DE
PROBLEMAS EN EL
APRENDIZAJE

El proceso investigativo que condujo a la elaboración de la presente


obra permitió la revisión de algunos aspectos importantes asociados
a la historia y la epistemologı́a de la matemática. Este procedimiento
no solo aportó los elementos de juicio necesarios para comprender
los problemas que desde tiempos inmemoriales vienen resolviendo los
conocimientos matemáticos sino también, atendiendo al pensamiento
de González Urbaneja (2004):

Permitió conocer las cuestiones que dieron lugar a los


diversos conceptos, las intuiciones e ideas de donde surgie-
ron, [· · · ], los fenómenos fı́sicos o sociales que explicaban,
el marco espacial y temporal en que aparecı́an, cómo fue-
ron evolucionando hasta su estado actual, con qué temas
culturales se vinculaban, y las necesidades cotidianas que
solventaban.

La matemática a través de todos los tiempos ha sido objeto de estudio


y aplicación. Entre los sacerdotes de la antigua Mesopotamia fue un
conocimiento básico en la elaboración de vaticinios que tenı́an impli-
caciones profundas en el pensar, sentir y obrar de aquellos pueblos.
2 CAPÍTULO 1. LA FORMULACIÓN DE PROBLEMAS

Más adelante, Pitágoras y sus seguidores concibieron al número como


la esencia de todo lo real. Spengler (1998) juzga que la afirmación pi-
tagórica de considerar al número como la esencia de todas las cosas
aprehensibles por los sentidos sigue siendo la más valiosa proposición
de la matemática antigua. Es correcto afirmar que la preeminencia de
la matemática se mantuvo en el medioevo a pesar de la decadencia de
todas las ramas del conocimiento en virtud de una iglesia todopode-
rosa que las subordinó a sus finalidades.
En el Renacimiento la matemática pasó a ser el estudio del número,
la forma, el movimiento, el cambio y el espacio. El cálculo se convir-
tió en una de las bases del progreso cientı́fico que permitió profundizar
y explicar diversos hechos y fenómenos de la astronomı́a, la mecánica
y la hidrodinámica. A partir de entonces la matemática continuó es-
trechamente asociada al progreso de la ciencia y del “mundo real”.
El giro que permitió incorporar las aplicaciones de la matemática a
la enseñanza se concretó con el matemático alemán Félix Klein (1849-
1925), quien preconizó que debı́an desarrollarse los medios además de
los contenidos y la necesidad de vincular la matemática abstracta con
las aplicaciones. El anhelo de Klein era que hubiese un equilibrio entre
lo formal y las aplicaciones de la matemática a otras ciencias, entre lo
abstracto y lo intuitivo, lo que de una u otra manera tendrı́a que haber
evitado que en adelante se continuara presentando a los educandos la
matemática como un sistema de verdades, acabado y ordenado, sin
referencia al origen y propósito de sus conceptos y teorı́as. En ese
sentido, Courant y Fritz (1974), están de acuerdo con el cientı́fico
alemán al afirmar que:

Menospreciar las aplicaciones y la intuición lleva al ais-


lamiento y a la atrofia de la matemática.

En el contexto de la didáctica de la matemática, ignorar su proceso


de construcción condujo a la imposición de la lógica de la generali-
zación y a la priorización de una metodologı́a de corte deductivo que
ha contribuido con el detrimento de la explicitación de la lógica de
construcción original de dicha disciplina y en cierta forma ha excluido
también cualquier proceso de problematización de su enseñanza. De
hecho, I. Lakatos (1978) plantea el estilo deductivo como el problema
principal de la enseñanza de la matemática, por considerar que ignora
3

la lucha y oculta la aventura. Toda la historia se desvanece, las sucesi-


vas formulaciones tentativas del teorema a lo largo del procedimiento
probatorio se condenan al olvido, mientras que el resultado final se
exalta al estado de infalibilidad sagrada.
No otro es el panorama que reflejan las palabras de Kline (1992),
cuando anota:

Las cuidadas y ordenadas exposiciones que se hacen en


los cursos habituales no muestran en absoluto los conflictos
del proceso creativo, las frustraciones, y el largo y arduo
camino que los matemáticos han tenido que recorrer para
llegar a construir una estructura importante.

Sin duda, un hito en el quehacer de la enseñanza de la matemáti-


ca lo constituye la teorı́a genética de Jean Piaget, la cual hacia la
primera mitad del siglo XX se constituyó en el punto de partida de
algunas investigaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendi-
zaje que buscaban una explicación al desarrollo de la inteligencia en
la construcción del conocimiento matemático. En términos generales
se puede mencionar a Piaget como uno de los pioneros en la expli-
cación sobre el progreso paulatino de las habilidades de pensamiento
de los aprendices para dar respuesta a situaciones problemáticas. En
ese sentido, Nickerson (1987) se apoya en el planteamiento de Piaget
para establecer que el desarrollo de los esquemas mentales del sujeto
se produce mediante un juego constante de procesos que lo llevan de
un estadio de conocimiento más simple a otro más complejo, y ello se
traduce en cambios cualitativos en sus estructuras cognoscitivas.
A mediados del siglo XX, algunos investigadores empezaron a eva-
luar el desarrollo de procesos de pensamiento en la escuela. Otros,
entre los que se cuentan Bruce y Weil (2002), optaron por desarrollar
manuales y procedimientos pedagógicos de enseñanza para la adqui-
sición de habilidades generales como creatividad y gestión de conoci-
mientos, mientras que algunos, como De Amore (2000), centraron el
interés, entre otros aspectos, en el diseño de programas de desarrollo
de los procesos abstractos del pensamiento, por ejemplo, el uso de la
matemática recreativa para potenciar habilidades pensamiento y de
resolución de problemas cotidianos.
4 CAPÍTULO 1. LA FORMULACIÓN DE PROBLEMAS

Lo anterior, en cierta medida, constituye la apertura de la en-


señanza de la matemática a través de la formulación de problemas.
De acuerdo con M. Cruz (2006):

No es posible un abordaje del proceso de resolución de


problemas al margen de la forma en que se despliega el
pensamiento correcto.

De acuerdo con este autor, generalmente se delimitan dos tipos de


pensamiento que no ocurren de manera aislada sino que se combinan
y complementan, los cuales sirven para caracterizar los esquemas de
razonamiento que tienen lugar: el pensamiento convergente, el cual
se erige a través de operaciones lógicas claramente identificables y
es predominantemente deductivo, y el pensamiento divergente, pre-
dominantemente inductivo y creativo por naturaleza; conceptos que
abordaremos en la siguiente sección.
No obstante, y a pesar de que hacia mediados del siglo XIX se
comenzó a registrar la tendencia a asociar lo abstracto y lo intuitivo, en
Colombia, como en otras latitudes, las matemáticas continúan siendo
enseñadas de manera poco significativa como un conocimiento acabado
y estereotipado, pasando por alto que, como todo conocimiento, dicha
disciplina se enriqueció a partir del análisis tanto de problemas de
ocurrencia cotidiana como de carácter teórico, que dieron origen a sus
procesos de desarrollo.
Con más frecuencia de lo esperado se escucha decir, tanto a ma-
temáticos como a docentes del área, que los problemas objeto de estu-
dio de la ciencia en referencia están concebidos para ser solucionados
aplicando las fórmulas y procedimientos deducidos por el profesor o
desarrollados en el texto. Con este criterio se adopta como axioma
que el pensamiento matemático consiste en desarrollar, memorizar y
aplicar leyes, fórmulas y procedimientos.
Teniendo presente este pensamiento se estima que solo hay una
forma de abordar acertadamente el análisis de cada problema, que
por lo general es el procedimiento que el profesor expone en clase. En
tales condiciones, los problemas se convierten en tareas para aplicar
los algoritmos aprendidos, por tanto, se deben resolver siguiendo el
procedimiento adecuado a cada situación particular. El libro de texto
es usado como material auxiliar con una conexión no muy definida
Otros títulos de su interés

Didáctica de las matemáticas


Róbinson Castro Puche
Rubby Castro Puche

Álgebra desde una perspectiva


didáctica
Róbinson Castro Puche
Rubby Castro Puche

Álgebra moderna e introducción al


álgebra geométrica
Róbinson Castro Puche

Fundamentos de matemática
Francisco Soler Fajardo
Reinaldo Núñez
Enseñanza de las
Matemáticas
a través de la formulación de problemas

Incluye
Ejemplos de ejercicios con las
educación radica en entrenar la mente a pensar sobre las
operaciones matemáticas básicas
cosas que no se pueden aprender de los libros. En el campo (adición, sustracción, multiplicación y
división).
la enseñanza de conceptos matemáticos es poco útil si no Ejemplos de ejercicios con ecuaciones
está ligada al desarrollo de un pensamiento creativo en los de una, dos y tres incógnitas, y de
estudiantes, que motive a aplicarlos en la solución de segundo grado.
problemas cotidianos. Aplicar algoritmos sin una base en la Modelos de exámenes con problemas
realidad es casi como estudiar la estructura celular sin utilizar matemáticos para estudiantes.
el microscopio.

Esta obra propone un cambio de paradigma en la enseñanza de las matemáticas al


ofrecer guías para la presentación de conceptos matemáticos a partir de las propuestas
de desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Los autores presentan ejemplos de problemas en
tres niveles con las operaciones matemáticas básicas, ecuaciones y los conceptos de
proporcionalidad y porcentaje, que buscan motivar a los estudiantes en la selección
de estrategias de solución. En este sentido, la obra plantea una visión pedagógica y
creativa de la enseñanza de las matemáticas que reta la postura conductista tradicional.

Enseñanza de las matemáticas a través de la formulación de problemas es un texto


dirigido a maestros de aritmética y álgebra, así como una valiosa guía para
estudiantes de escuelas normales, de pedagogía o con licenciatura en matemáticas y
de posgrados y diplomados en docencia universitaria. En suma, a todos los
interesados en fomentar el desarrollo del pensamiento creativo y la habilidad para
resolver problemas.

Colección: Ciencias basicas


Área: Matemáticas

ISBN 978-958-771-266-7

9 789587 71266 7
www.ecoeediciones.com e-ISBN 978-958-771-267-4