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UNIDAD Nº 1 FORMACION DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

 El proceso de desarrollo del SIST. Educativo Nacional, se vio


condicionado por las características de una situación educativa, que de
acuerdo a los primeros datos estadísticos presentaba como problemas
fundamentales, la escuela desierta y el analfabetismo.
Las provincias no estaban en condiciones de enfrentar esas deficiencias
(escasez de escuelas e índices estacionarios de concurrencia) y a tal dificultad,
se sumaba la falta de maestros preparados. El país estaba muy lejos todavía
de ofrecer una respuesta adecuada a la demanda educativa, de modo que se
hacía necesario definir y llevar a la práctica, una política nacional de educación
pública y común, capaz de afianzar y promover la enseñanza.
 La llamada Generación de 1837 reunía a jóvenes liberales que se
sentían responsables de la "cosa pública". Creían en la democracia
liberal y se diferenciaban de los federales rosistas y de los frívolos
unitarios, aunque no todos ellos enfrentaron a las instituciones de
Rivadavia. La Generación se decía heredera legítima de la patria; treinta
o treinta y cinco de sus jóvenes miembros fundaron en Buenos Aires la
Asociación de Mayo, usando la simbología de la asociación Joven Italia
de Mazzini. Manifestaron su voluntad de difundir asociaciones
semejantes en el interior. Querían hacer una revolución moral,
convencidos de que por el momento era imposible concretar una
revolución material. Se valían de la propaganda liberal lenta, tratando de
meterse en los corazones, para ganar a los jóvenes oficiales patriotas, a
los hacendados ricos, a la juventud del interior, para la causa
antirrosista. Que Rosas cayera por sí mismo, sin derramamiento de
sangre. La posición frente al gobierno de Juan Manuel de Rosas, en
cambio, resulta todavía vacilante en el Salón Literario. Mientras unos
tientan la asunción de su figura como la del "gran hombre", destinado a
pacificar y unificar a la nación, otros, ya con reticencias, señalan que ese
rol está aún vacante. El Salón Literario, si bien se desarrolló por pocos
meses en un ámbito limitado, porteño, (fue cerrado por Rosas en 1838)
resulta representativo de las discusiones que otros intelectuales, como el
sanjuanino Domingo Faustino Sarmiento, estaban llevando adelante en
otras provincias argentinas. En los años posteriores, sobre todo después
de 1840, los escritores de esta generación, proscriptos por Rosas, irán
partiendo uno a uno hacia el exilio y se refugiarán en las ciudades de
Montevideo (ciudad uruguaya donde se congregará el mayor número de
exiliados), Santiago de Chile, Río de Janeiro (Brasil), Bolivia o Perú,
según la zona del país desde la cual se exilien. Otros personajes de esta
Generación: Juan María Gutiérrez , Bartolomé Mitre, Mariano Fragueiro,
Vicente Fidel López , José Mármol, Marcos Avellaneda, Carlos Tejedor ,
Rafael Corbalán, José Rivera Indarte y, Miguel Cané padre.-- Para los
hombres del ‘37, los males de su país se reducían principalmente a tres
cuestiones: la tierra, la tradición española y los grupos étnicos locales.
Solo la transformación previa de estos factores conduciría al triunfo del
progreso; por eso, de su análisis surge también una serie de soluciones
para enfrentar los problemas planteados.
 Las ideas de Alberdi, Sarmiento y otros intelectuales contemporáneos
sobre las perspectivas de desarrollo futuro de la Argentina, favorables al
avance del capitalismo industrial en Europa, influyeron sobre las elites
dirigentes argentinas. Alberdi apuntó a un problema central: atacó al
catolicismo académico y diferenció a la religión verbalista de la
educación religiosa práctica, vinculada con la sociedad y sus
necesidades, a la cual adjudicó mayor eficacia. Consideraba que la
educación se subordinaba a la economía y a los cambios demográfico-
culturales. Primero había que traer inmigrantes. Su influencia produciría
cambios de hábitos y valores. Luego se podría educar. No bastaba con
alfabetizar, había que enseñar a trabajar. Pero la concepción de Alberdi
tuvo un tope, un obstáculo lamentable: sólo concibió al sujeto
pedagógico como una proyección de la cultura francesa, de la
laboriosidad inglesa, de la eficiencia norteamericana. Igual que
Sarmiento, borró al sujeto social real y volvió abstracta su propuesta
educativa, que podría haber sido democrática y vinculada con la realidad
nacional.
Cuando en 1847 Sarmiento visitó los Estados Unidos Observó con interés el
hecho de que la educación pública estuviera amarrada a la sociedad desde
abajo, que la comunidad fuera un sujeto activo de su propia educación y que la
religión no fuera contradictoria con el desarrollo de una pedagogía moderna, el
educador sanjuanino construyó su pensamiento en el marco de las
concepciones liberales de su época., distinguiéndose tres tipos de capacidad
indispensables en el individuo para su desarrollo: la capacidad
industrial(trabajo), capacidad moral(acción) y capacidad intelectual, basándose
el optimismo pedagógico en los cambios en la mentalidad de individual de cada
miembro de la sociedad y que en ese cambio, la escuela juega un papel
relevante, no tardó en llamar a la educación pública, como “la ·partera de la
nación moderna” Aunque sólo en cierto sentido, su obra puede considerarse
precursora del optimismo pedagógico que se desarrolló hacia el fin del siglo
XIX.
La educación era el modo de acceder a la ciudadanía y también una
preparación para la participación política. Para ello, era fundamental cultivar la
inteligencia, formar sujetos con capacidad de juicio y voluntad orientada al bien
público ex para el sanjuanino, la educación tenía una finalidad política, ya que
debía preparar a las masas trabajadoras para ejercerlos derechos que le
pertenecen.
 En ese momento, todas las cuestiones referidas a los intereses del país
debían encuadrarse en el marco jurídico-político de la Constitución de
1853, base de todos los proyectos y realizaciones nacionales. Desde
esta perspectiva, la respuesta a los problemas educativos, debía
ajustarse a los principios constitucionales. En efecto, por ese entonces,
se consideraba a la educación como una de las fuerzas jurídicas y
sociales más importante. La Constitución al colocar a la educación
pública entre los deberes y obligaciones del gobierno, había esbozado
un programa realista y necesario, ofrecía los presupuestos básicos para
estructurar un sistema educativo completo en todos sus grados y
especialidades. También confirió al Congreso la facultad de dictar planes
de instrucción general y universitaria y afirmó como un deber supremo
de las provincias, el cuidado de la enseñanza primaria. Quedaron
entonces establecidos, principios como la gratuidad y la obligatoriedad
de la enseñanza primaria oficial, el derecho de los municipios a
organizar sus escuelas, las asignaciones correspondientes para la
educación pública y las facultades de los órganos legislativos para dictar
planes y reglamentos generales sobre educación. Había un esquema
político de educación, expresado en la idea de que la escuela es un
derecho para el hombre en la infancia como lo es el voto en la mayoría
de edad. Así, se afirmaron las primeras iniciativas para definir una
política nacional de educación, orientada a un sistema de subvenciones
con el cual la nación controlaría la inestabilidad que amenazaba a
maestros y escuela.

 La política educacional del régimen surgido de Caseros (1852) estuvo


influenciada por la tensión entre quienes querían una Nación
políticamente centralizada en Buenos Aires y quienes defendían una
distribución federal del poder. Sarmiento propuso que se diera prioridad
a la generalización de la educación básica; Mitre representaba a quienes
querían que el esfuerzo educativo del naciente Estado nacional apuntara
a educar a la clase dirigente. Aunque estaba ya decidido que la
Argentina tendría un sistema educativo escolarizado en el cual el Estado
jugaría un rol principal, se comenzaban a delinear dos estrategias que
permanecerían a lo largo de muchos años. Estas posiciones no estaban
totalmente enfrentadas. Ni Mitre negaba la necesidad de desarrollar la
educación básica ni Sarmiento despreciaba la educación media y
universitaria dirigida a las élites; se trataba de un asunto de prioridades.
La política que comenzó con Mitre tuvo siempre una clara tendencia a la
centralización y a la utilización de la dirección del sistema.

 . En 1862 Mitre asumió la presidencia, que ejerció hasta 1868. Su


política educativa estuvo orientada a la extensión y unificación de la
enseñanza secundaria, con la intención de extender las ideas liberales
entre los jóvenes que pudieran acceder a ella. En propias palabras de
Mitre, al lado de las escuelas primarias, los colegios nacionales
habitaban al hombre para la vida social, elevando así el nivel intelectual,
enseñándoles, dignificándolos hasta igualar la condición de todos. Mitre
otorgaba a la enseñanza un valor social y consideraba que era un
servicio que debía prestar el Estado. De la educación dependían en gran
parte el progreso, la justicia y la democracia. Pero el interés principal de
Mitre era desarrollar una educación secundaria dirigida a la minoría
ilustrada. Aspiraba a formar una inteligencia capaz de gobernar el país y
vencer definitivamente a la "barbarie". Interpretó la Constitución Nacional
de manera que a las provincias tocaba ocuparse de la educación
primaria y a la Nación solamente de la general (que asimilaba a
secundaria) y la universitaria. En 1863 el decreto de creación de
Colegios Nacionales en varias capitales provinciales, es considerado
como la fecha de iniciación de una enseñanza media con caracteres
definidos. Su sentido de creación, fue político, la orientación, elitista y los
planes, enciclopedistas, orientados a una vertiente clásica.

El desarrollo de la escuela, afirmado en la política de fomento y concurrencia,


no podría llevarse a cabo sin maestros capaces de realizar las nuevas ideas
pedagógicas devenidas de esa política de estado. Los informes y datos
oficiales, mostraban y daban cuenta de la necesidad de capacitar a los
maestros, significando una apertura a nuevas tendencias educativas
Tomando como modelo las escuelas de la Unión Norteamericana, el 13 de junio
de 1870 se creó la Escuela Normal del Paranà, con el designio de formar
maestros competentes, capaces de infundir una orientación renovadora a
nuestro sistema educativo. Paraello, Sarmiento, consideró necesaria la venida
de maestros extranjeros para iniciarlos en la aplicación de los métodos y
procedimientos más convenientes. Estas ideas definieron dos caracteres de la
escuela normal: el carácter nacional y el carácter laico. Pero las escuelas
normales fundadas por la Nación en algunas provincias, ofrecían garantías de
una formación adecuada. Se estableció entonces la obligación de un año
preparatorio, para alumnos de dichas escuelas.
La creación de la escuela Normal de Maestras en Tucumán en 1875, i. inició el
proceso de feminización del magisterio, revertiendo el carácter de ignorancia
de la mujer.
EL CONGRESO PEDAGOGICO
El Congreso pedagógico, se desarrolló en Buenos Aires durante abril y mayo
de 1882, en el marco de la Exposición Continental de la Industria. Concurrieron
más de 250 delegados y participaron las figuras más importantes del elenco
político e intelectual de la época
Se debatió a cerca de las ideas y principios que debían regir la educación
pública. Sus resoluciones se consideran un antecedente de la legislación
escolar nacional. Existieron tres áreas de duro debate: la intención de
secularizar a educación, el papel adjudicado a la sociedad civil, el Estado y las
provincias, y las orientaciones pedagógicas. Las conclusiones del Congreso,
señalaron la importancia de la enseñanza gratuita en las escuelas comunes, la
necesidad de establecer contenidos mínimos para niños de entre 6 y 14 años,
la enseñanza conjunta (varones y mujeres), la unanimidad en condenar el uso
de castigos corporales y la administración propia de cada escuela de los
recursos económicos. Pero el más sobresaliente de los puntos, fue la
reformulación del proyecto de abolición de la enseñanza religiosa.
Visto desde hoy, cuando la coyuntura de debate es la realidad gremial pese a
la crisis que atraviesa la escuela argentina, lo más llamativo del encuentro de
1882, fue el interés del público en general, que seguía los debates con
apasionamiento a través de la prensa.

LEY 1420
El 8 de julio de 1884, bajo la presidencia de Roca se promulgó la Ley 1420 de
educación común, gratuita y obligatoria, que fue la piedra basal del sistema
educativo nacional. La discusión acerca de esta ley fue uno de los debates más
intensos, las divergencias fundamentales se centraron en la identificación
común de la necesidad de una ley de educación, uno de los temas más
debatidos de la PROPUESTA INICIAL CONSISTIÒ EN LA INCLUSION DE
CONTENIDOS RELIGIOSOS EN LOS PROGRAMAS E SCOLAR. Finalmente
la ley aprobada no hizo mención al carácter laico, pero la instrucción religiosa
quedó optativa (con autorización de los padres y fuera de la escuela).
La obligatoriedad, suponía la existencia de la escuela al alcance de todos los
niños.
La educación se impartiría en clases mixtas.
Los padres estaban obligados a dar educación a sus hijos.
La formación de los maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y el
control de la educación, quedó en manos del Estado.
LEY AVELLANEDA
En 1885, por iniciativa del presidente Nicolás Avellaneda, el Congreso de la
Nación sancionó la ley universitaria. La ley 1.579 o Ley Avellaneda establecía
una forma parcial de autonomía universitaria y, aunque en forma limitada,
introducía el principio de la elección de las autoridades por parte de la
comunidad universitaria. Establecía algunos de los órganos de gobierno que
aún conforman la universidad, tales como la Asamblea Universitaria y el
Consejo Superior. Reservaba atribuciones legislativas, financieras y políticas
importantes para el Poder Ejecutivo nacional.

LEY LAINEZ
En 1905 el gobierno presidido por Manuel Quintana sancionó la Ley Láinez,
que autorizaba a la Nación a instalar escuelas de su jurisdicción en las
provincias que así lo solicitaran. La injerencia de la ley de Láinez, en el sistema
educativo, fue notable, el crecimiento del número de escuelas provinciales fue
notable.
Entre 1875 (Ley. de Educación de la provincia de Buenos Aires) y 1905 (Ley
Láinez) quedó organizado legalmente el sistema educativo argentino. No se
dictó una ley general que abarcara el conjunto, lo cual trajo aparejados
numerosos problemas de articulación entre niveles y modalidades. Al mismo
tiempo, esto permitió que el sistema tuviera mayor flexibilidad y que hubiera
una autonomía relativa de sus partes. La coexistencia de sistemas educativos
de diversas jurisdicciones (nacional, provincial y privado) pudo haber
enriquecido el proceso de transmisión de la cultura, de no haber sido por la
pobreza de algunas provincias, la falta de vocación social de muchas escuelas
privadas y la burocratización del sistema nacional. El rumbo tomado por el
sistema educativo ha sido producto de un déficit en la legislación antes que de
decisiones políticas conscientes, especialmente porque ese déficit reflejó la
imposibilidad de llegar a acuerdos sobre el tipo de educación que tendrían los
argentinos.