INVESTIGACIÓN

Revista  Ciencia  Escolar:  enseñanza  y  modelización

Vol.  1,  nº  1,  2011,  27-­‐41

La  lectura  en  la  construcción   Jorge  N.  Cornejo*

escolar  de  la  ciencia:  el  relato  

de  una  experiencia

Resumen
Žƒƒ…–—ƒŽ‹†ƒ†ǡŽƒ’”‘†—……‹×†‡Ž‹„”‘•…‹‡–ÀƤ…‘•ŠƒƒŽ…ƒœƒ†‘ƒŽ–‘•‹˜‡Ž‡•ǡ Palabras   clave:   Libros,   lectura,   Ciencia,  
tanto   en   cantidad   como   en   calidad,   lo   que   la   transforma   en   un   importante   Žˆƒ„‡–‹œƒ…‹× …‹‡–ÀƤ…ƒǡ ‹˜—Ž‰ƒ…‹×
recurso   en   la   formación   de   los   estudiantes,   como   una   herramienta   para   …‹‡–ÀƤ…ƒǤ
ayudarlos   a   pensar   la   ciencia.   Pensar   la   ciencia   para   comprenderla,   para  
constituirla   en   un   cuerpo   orgánico   de   conocimientos,   y   no   en   una   mera  
colección  de  fórmulas  y  procedimientos  operativos.  El  objetivo  del  presente  
trabajo  será  presentar  una  experiencia  llevada  a  cabo  en  el  Colegio  Bertrand  
Russell,  escuela  secundaria  privada  de  la  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires;  
‡š’‡”‹‡…‹ƒ“—‡ǡƒ–”ƒ˜±•†‡’‡•ƒ”…‘Ž‹„”‘•,  condujo  a  los  estudiantes  a  pensar  
la  ciencia.  Fueron  sus  fundamentos:  la  valorización  de  la  lectura  como  un  recurso  
fundamental  en  los  procesos  de  enseñanza  y  aprendizaje,  la  importancia  de  
tomar  contacto  con  libros,  pensar  críticamente  la  ciencia,  la  intertextualidad,  
‡Ž”‘Žƒ…–‹˜‘†‡ŽŽ‡…–‘”ǡŽƒŠ—ƒ‹œƒ…‹×†‡Žƒƒ…–‹˜‹†ƒ†…‹‡–ÀƤ…ƒǤ‘’ƒ”ƒ‘•
la   experiencia   con   ideas   presentadas   para   la   adquisición   de   las   habilidades  
lectoras   en   los   niños,   y   encontramos   convergencias   entre   la   alfabetización  
‹‹…‹ƒŽ › Žƒ ƒŽˆƒ„‡–‹œƒ…‹× …‹‡–ÀƤ…ƒǤ •–‘ ”‡˜‡Žƒ “—‡ Žƒ ƒŽˆƒ„‡–‹œƒ…‹× ‡• —
proceso  continuo  y  permanente,  que  comienza  con  las  primeras  letras  y  se  
prolonga  en  los  logros  más  elevados  de  la  ciencia,  el  arte  o  la  tecnología.

Abstract
Š‡ ’”‘†—…–‹‘ ‘ˆ •…‹‡–‹Ƥ… „‘‘• Šƒ• ”‡ƒ…Š‡† Š‹‰Š Ž‡˜‡Ž•ǡ „‘–Š ‹ “—ƒ–‹–› Keywordsǣ‘‘•ǡ”‡ƒ†‹‰ǡ…‹‡…‡ǡ…‹‡–‹Ƥ…
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*     Gabinete   de   Desarrollo   de   Metodologías   de   la   Enseñanza.   Facultad   de   Ingeniería.   Universidad   de   Buenos   Aires.  

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 La  lectura  en  la  construcción  escolar  de  la  ciencia:  El  relato  de  una  experiencia    |    ‘”‡Œ‘ǡ
Ǥ
Introducción
Históricamente, el libro y la lectura han
constituido una herramienta fundamental
para la construcción de la ciencia, desde
la caracterización del libro de texto como
el paradigma mismo de una disciplina
y como un vehículo pedagógico para la
perpetuación de la ciencia normal (Kuhn,
1962), hasta la revalorización de la lectura
de textos científicos como recurso didácti-
co, postulada actualmente por, entre otros,
los autores que mencionaremos a conti-
nuación. Tal revalorización es paralela a un
interés creciente por favorecer, por parte
de los estudiantes, la construcción de una
visión integral y unificada de la ciencia y
del saber científico.
En efecto, de acuerdo con Hernán-
dez y Prieto (2000), uno de los incon-
venientes principales que presenta en la
actualidad el estudio formalizado de los
saberes científicos proviene de su desco-
nexión, que obliga al estudiante a tratar
las distintas materias como si fueran uni-
dades en sí mismas. El saber aparecería así
desvertebrado y atomizado, sin otorgarle
al alumno la oportunidad de entrever una
visión de conjunto. Esto se relaciona con
una concepción meramente operativa del
saber científico y tecnológico, en la que
se pretende que el alumno aprenda pri-
mariamente a operar y a formular y sólo
secundariamente a comprender. Las con-
secuencias inmediatas de tal pretensión
generan en los estudiantes una carencia
de flexibilidad y de profundidad reflexiva
y una abundancia de mecanización, cuyo
resultado último es la pérdida del senti-
do verdadero del aprendizaje. De acuerdo
28
con Orozco (2000), un saber cualquiera
que se transmite exclusivamente con ca-
rácter instrumental despoja al mismo de
todo interés vital, es decir, de todo sentido
humanístico.
Por el contrario, la introducción de
tópicos correspondientes a la historia y a la
cultura en sentido amplio en la enseñanza
y el aprendizaje de las disciplinas científi-
cas y tecnológicas puede favorecer el desa-
rrollo de habilidades de razonamiento y de
pensamiento crítico, así como contribuir a
una mejor comprensión de los conceptos
científicos (Reis et al., 2001). Se trata de
generar un sinergismo entre disciplinas que
trabajan unidas para resolver problemas
conjuntos, producir ideas nuevas y cons-
truir el lenguaje de la ciencia escolar (To-
rrejón Vergara y Escobedo Farías, 2010).
Según Arriasecq y Greca (2005), debería
mostrarse que el conocimiento científico
actual es el resultado de un largo proceso,
en el que la construcción y contrastación
de ideas y teorías es constante y se encuen-
tra permanentemente afectada por factores
de diversa índole: filosóficos, culturales,
sociales y estéticos, entre otros. En forma
similar se expresan Khishfe y Lederman
(2006), cuando postulan que, tanto en la
enseñanza como en el aprendizaje, tanto
en la formación científica como tecnológi-
ca, debe buscarse la construcción de un sa-
ber vertebrado, integrado, no-atomizado,
que permita elaborar visiones de conjunto,
reflejo de un intelecto activo y en constan-
te evolución. Según estos autores, la cien-
cia deberá enseñarse y aprenderse no como
un saber meramente operativo, sino como
un todo racionalmente construido, inmer-
so en un contexto socio-histórico, tejido a
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Ǥ
partir de numerosas tramas interconecta-
das.
Si bien las investigaciones sobre la
lectura en la educación en ciencias se en-
cuentran dispersas (Yore et al., 2003),
podemos encontrar diversos autores que
han expresado que la lectura es una de las
herramientas más importantes para cons-
truir una presentación amplia de la ciencia
en la escuela y, a la vez, permitir que esta
formación influencie positivamente el ac-
cionar futuro de los estudiantes (Jiménez
y Perales, 2001). Por ejemplo, Sardá et al.
(2006), plantean la lectura como com-
prensión, utilización y reflexión sobre tex-
tos para alcanzar metas propias, desarrollar
conocimiento y potencial propios y para
participar en la sociedad. Los autores ci-
tados plantean que este es un trabajo que
puede contribuir a la formación de ciuda-
danos que fundamenten científicamente
sus actuaciones en relación a las temáticas
socialmente relevantes, es decir, que ad-
quieran el hábito de fundamentar, racio-
nal, rigurosa y críticamente, su toma de
posición en tales cuestiones. Inversamen-
te, la lectura puede servir para que aque-
llos ciudadanos con formación científica o
tecnológica desarrollen la práctica de sus
respectivas disciplinas teniendo en cuenta
los principios éticos, las cuestiones sociales
y las necesidades humanas.
Según Da Silva y Almeida (1998), es-
tar interesado en leer, y ser capaz de leer
comprensiva y significativamente textos
de ciencias o de divulgación científica es
fundamental para participar en una so-
ciedad en la que la ciencia misma avanza
rápidamente. La escuela, entonces, debería
incentivar el placer por la lectura de tex-
tos de divulgación científica, estimulando
permanentemente la capacidad crítica del
alumnado. Resaltamos la importancia de
la divulgación científica, pues la investi-
gación de Nigro (2010) ha mostrado que
los diferentes géneros de textos utilizados
en clase pueden estar asociados a diferen-
tes tipos de lecturas, y que la lectura de
obras de divulgación se asocia tanto a un
aumento en la velocidad de lectura como
a una actitud más positiva de los alumnos
con relación al texto, a una mejor com-
prensión inmediatamente posterior a la
lectura y a la producción de textos escritos
más extensos. Torrejón y Escobedo (2010)
han resaltado el valor de la divulgación
científica como un medio para generar en
los jóvenes interés por el aprendizaje de la
ciencia. Para Roca (2005), la tendencia en
la escuela no ha ido en esta dirección, ya
que, ante la poca motivación y dificultades
del alumnado por leer textos científicos, se
ha optado, siempre según este autor, por
simplificar al máximo las demandas, pro-
porcionándoles materiales muy simples y
adaptados y planteando preguntas sobre el
texto que mayoritariamente sólo obligan a
una lectura literal.
De acuerdo con Márquez y Prat
(2006), la lectura no es sólo uno de los
recursos más utilizados durante la vida
escolar, sino que puede convertirse en el
instrumento fundamental, a partir del
cual, se puede seguir aprendiendo durante
toda la vida Según Sanmartí (2007) las
personas han de ser capaces de modificar
sus conocimientos y de apropiarse de nue-
vos saberes a lo largo de toda su vida. Para
esta autora, esta competencia pasa por la
lectura autónoma y significativa de todo
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tipo de textos, especialmente los de divul-
gación científica no estrictamente escola-
res, ya que son los que circulan fuera de la
escuela y los que les posibilitan establecer
relaciones entre lo que se habla dentro y
fuera de ella. Torrejón y Escobedo (2010)
plantean que, a través del proceso de lec-
tura y escritura de textos de connotación
científica, los jóvenes pueden articular en
distintos niveles de su realidad, una com-
prensión unificada del mundo en que vi-
ven y en el que desarrollan sus actividades.
Prat y Sanmartí (2009) analizaron cómo
la lectura crítica de textos de contenido
científico de diferentes fuentes favorece
un aprendizaje de las ciencias socialmente
relevante, y concluyeron que la lectura de
artículos científicos orientados a la solu-
ción de problemas sociales ayuda al alum-
nado a conectar la ciencia escolar con el
mundo real.
Para Olson (2001), los textos escritos
pueden ser considerados herramientas que
les posibilitan a los seres humanos resolver
problemas, producir creaciones y actuar in-
telectualmente. De acuerdo con esta idea,
la escritura y la lectura “instrumentalizan”
el pensamiento y, por consiguiente, posi-
bilitan la construcción del conocimiento.
Nigro (2010) indica que los científicos, en
su cotidiano profesional, no son la excep-
ción a este hecho. Al respecto, Florence y
Yore (2004), verificaron que los científi-
cos principiantes, al pasar por el proceso
de ingresar en la comunidad de científicos
expertos, demuestran apreciar que la escri-
tura, la edición y la revisión de los trabajos
por ellos escritos influencia la calidad de
su propia actividad científica. Esto signi-
fica que, para la comunidad científica, la
30
lectura y la escritura no tienen una función
accesoria, sino que son elementos consti-
tutivos básicos, noción expresada enfáti-
camente por Sutton (2003), al afirmar que
hablar, observar y escribir es tan impor-
tante como manipular los aparatos, y que,
de alguna manera, el lápiz del científico es
más importante que otros equipamientos
de laboratorio.
Simon (2010) ha sintetizado estas
ideas diciendo que la escritura, la creación
científica y la invención tecnológica com-
parten muchos aspectos y a menudo están
conectadas, y reivindica que la escritura de
la ciencia es una parte integral de la prác-
tica científica. Según este autor, habitual-
mente la producción y la comunicación
de la ciencia son consideradas como dos
estadios separados y sucesivos, de los que el
segundo depende del primero y no posee
independencia creativa. Por el contrario, él
considera que la comunicación y difusión
de la ciencia es parte integral de la ciencia
misma, de donde la lectura, como comple-
mento, debe ser una parte integral de la
formación científica. De hecho, el autor
referido indica que la lectura en sí misma
juega un papel en la configuración de la
ciencia.
Leer  en  clase  de  ciencias  
A partir de lo anterior, el trabajo con tex-
tos, su lectura y su escritura, podría ser
concebido como un componente fun-
damental de la alfabetización científica,
(Nigro, 2010; Norris y Phillips, 2003)
y/o en la construcción de una forma-
ción científica integral (Cornejo, 2008).
Concibiendo la ciencia como un conoci-
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miento social construido y estructurado
en modelos (Giere, 1988), que tiene por
objetivo explicar, comprender y predecir
el funcionamiento del mundo, y siendo
la lectura de textos de ciencias un recur-
so para hacer evolucionar los modelos de
los estudiantes (Marbá y Márquez, 2005),
formar a nuestros alumnos para que sean
capaces de leer y comprender textos cien-
tíficos se convierte en un objetivo que la
escuela debe asumir.
En la educación media argentina, el
hábito de la lectura se halla bien estable-
cido en algunas asignaturas, a partir de
la propia naturaleza de las mismas, tales
como literatura o historia, por ejemplo.
Sin embargo, la lectura es escasa o nula en
tres materias fundamentales dentro de las
Ciencias Exactas y Naturales: matemáti-
ca, física y química. Excluyo la biología,
no por una desconsideración de su valor
dentro de esa rama de las ciencias, sino
porque, quizás por implicar un mayor vo-
lumen de conocimientos, en ella la lectura
de textos y fragmentos se encuentra sólida-
mente establecida.
Podríamos entonces preguntarnos:
¿los docentes de ciencias reconocemos el
valor de la lectura como una herramien-
ta para transmitir no sólo conocimientos
específicos de la materia, sino también ac-
titudes, posturas, ideas, vivencias, de aque-
llas personas que construyeron el edificio
de la disciplina? ¿Leemos, tanto docentes
como alumnos, libros de ciencias? ¿Pensa-
mos la ciencia y su enseñanza a través de
los libros? ¿O no las estaremos sometien-
do, por esta carencia de lectura, por este
olvido del libro, a un proceso de empobre-
cimiento intelectual?
Tal como afirmamos en la Introduc-
ción, la ciencia no debe confundirse con
una mera labor de aplicación técnica. Para
Boyer (1949), por ejemplo, la ciencia es
tanto un hábito de pensamiento como una
forma de vida y las matemáticas son tanto
un aspecto de la cultura como una colec-
ción de algoritmos. En efecto, la ciencia en
general es parte de la cultura, y el ejercicio
de la lectura puede servir como vehículo
para conducir a los estudiantes hacia la
realización de este hecho.
Hoy nos encontramos en un momen-
to en que la producción de libros científi-
cos, ya sean de texto o de divulgación, ha
alcanzado altos niveles, tanto en cantidad
como en calidad. Seríamos culpables de
una imperdonable omisión si, como edu-
cadores, dejásemos pasar la oportunidad
de utilizar esta vasta producción editorial
como un recurso en la formación de nues-
tros estudiantes, como una herramienta
para ayudarlos a pensar la ciencia. Pensar
la ciencia para comprenderla, para apre-
henderla, para constituirla en un cuerpo
orgánico de conocimientos, en una verda-
dera visión del mundo, y no en una mera
colección de fórmulas, términos y procedi-
mientos operativos.
La experiencia que relataremos en el
presente trabajo forma parte de un pro-
yecto más amplio, desarrollado por do-
centes-investigadores de la Universidad de
Buenos Aires, cuyo objetivo fundamental
consiste en resaltar el rol de la lectura en
la educación científica en general y en la
ciencia escolar en particular, entendiendo
ambas como un proceso de adquisición
de saberes, habilidades y valores integra-
dos y vertebrados entre sí, no sólo como
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Ǥ
la consecución de destrezas técnicas espe-
cíficas.
La  experiencia
Los objetivos generales de la experiencia
fueron:
Utilizar la lectura como recurso didácti-
co en una clase de ciencias.
Generar, en los destinatarios de la ex-
periencia, los principios del amor por
el conocimiento, por la lectura y por el
libro en sí mismo.
Realizar, en el contexto de una clase de
ciencias, que la lectura de textos cientí-
ficos es una lectura viva en la que una
parte de la vida de la humanidad se
comprende y se re-crea en el intelecto del
sujeto lector.
Los objetivos específicos de La expe-
riencia fueron:
Leer un texto de divulgación científica.
Concurrir a bibliotecas.
Buscar textos de ciencias.
Relacionar lo leído en los diversos tex-
tos.
Discutir y recomendar textos de cien-
cias.
Humanizar la visión de la ciencia y de
la actividad científica.
Destinatarios
Este proyecto se realizó en el Colegio “Ber-
trand Russell”, institución secundaria pri-
vada de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, Argentina. Se trabajó en la asignatu-
ra Física (5° año).
32
Descripción  de  las  actividades
El profesor indicó a los estudiantes que ad-
quiriesen un texto de divulgación científi-
ca (La trama secreta del Universo, de Lucy y
Stephen Hawking), y estableció un interva-
lo de tiempo durante el cual debían leerlo.
Se acordó que, en la medida de lo posible,
no se utilizarían fotocopias, porque uno de
los propósitos de la experiencia era familia-
rizar a los estudiantes con un libro de cien-
cias, vivir tanto su contenido como sus as-
pectos materiales, descubrir tanto el texto
como el paratexto, apropiarse no sólo del
espíritu, sino también del cuerpo del libro.
Se incentivó a los alumnos a que buscasen
textos académicos afines, en forma, temá-
tica o contenido, al libro a ser estudiado,
así como la concurrencia a bibliotecas para
acceder a tales obras. Se enfatizó la noción
de la intertextualidad, cómo cada libro cita
y remite a otros libros, cómo cada texto, si
se nos permite la expresión, es portador de
otros textos; cómo cada libro, y aún cada
página de cada libro, es una suerte de bi-
blioteca que nos introduce y comunica con
un pequeño (o gran) Universo de obras.
Los textos de ciencias presentan ade-
más una característica particular. Debido
a su misma naturaleza, no siempre es ab-
solutamente necesario leerlos en forma
continua, de la primera a la última página.
Pueden ser leídos de distinta forma, se-
guirse linealmente el texto, comenzar por
los resúmenes y sinopsis para luego pasar al
cuerpo principal del libro, dejar las notas
y referencias históricas para el final o em-
pezar por ellas, etc. El concepto de Bayard
(2008), acerca de que, en un texto, no hay
sólo un recorrido de la primera a la últi-
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ma línea, sino muchos originales que un
buen lector sabe inventar, puede aplicarse
con mucha certeza a los libros científicos.
Por otra parte, refiriéndonos ahora a la lec-
tura en general, la visión que inicialmente
se tenía de la misma la pensaba como una
actividad pasiva, completamente dirigida
por el texto, y como un proceso donde el
significado ya estaba construido (Yore et
al., 1998); esta visión ha dado paso a la
de la lectura como un proceso activo de
construcción de significados a partir de un
texto. De acuerdo con ello, en esta expe-
riencia hemos seguido la noción de Olson
(1994), para quien la lectura es un proceso
en el que el lector, de manera conciente,
genera una interacción entre tres “mun-
dos” diferentes: el mundo de papel que
viene definido en el texto, el mundo del
lector con sus conocimientos, y el mun-
do exterior. Hacemos hincapié en que
este proceso se puede producir conciente
e intencionadamente, y no limitarse a un
mero juego inconsciente: por eso fue muy
importante que los alumnos explicitaran
en forma concreta el recorrido de lectura
elegido, las razones que los llevaron a ele-
girlo, y los resultados obtenidos.
Se trata de comprender que los tex-
tos son la materia prima a partir de la cual
cada persona construye su propio significa-
do (Marbá et al., 2009); en línea con Eco
(2008), la intención es que el lector ponga
algo de su parte, que sea un lector activo,
que su lectura recree el texto. Los alumnos,
por lo tanto, tenían libertad para realizar
la lectura en la forma y según el recorrido
que eligiesen, pero luego, como dijimos,
en la puesta en común, debían explicitar
el camino que habían seleccionado. El li-
bro se transformó, por obra de sus lectores,
en muchos libros y, ahora a diferencia de
Eco, esto no significó la muerte del autor:
por el contrario, los alumnos debían, en
todo momento, relacionar lo leído con la
vida, obra y aspiraciones de los autores del
texto. Así buscamos humanizar la ciencia,
presentarla como el resultado del trabajo
de hombres y mujeres con sentimientos,
luchas y aspiraciones, que desarrollaron
su obra en el marco de contextos socio-
históricos que los influyeron fuertemente.
Según Prat y Sanmartí (2009), por otra
parte, la referencia a las ideas y al contexto
del autor estimula el desarrollo de habili-
dades cognitivas tales como la inferencia,
la identificación de propósitos y el recono-
cimiento de ideologías subyacentes.
Todos los objetivos del trabajo (valo-
rizar la lectura, tomar contacto con libros,
pensar críticamente la ciencia y el libro
científico, intertextualidad, rol activo del
lector, humanización de la ciencia y de la
actividad científica), fueron explícitamen-
te expuestos a los alumnos, reconociendo
el hecho que la investigación en didáctica
ha puesto de manifiesto que comunicar los
objetivos mejora el aprendizaje del alum-
nado (Marbá et al., 2009). Y los mismos
alumnos advirtieron la afinidad de la pro-
puesta con temáticas de corte borgeano, en
particular la referencia a cada libro como
continente de otros libros y a la biblioteca
como una metáfora del Universo: la clase
de ciencias y la de literatura encontraron
así un inesperado punto de convergencia.
Cuando se cumplió el plazo prescrip-
to, la discusión en clase del texto adquirió
características cuasi-rituales. Los alumnos
mantuvieron el libro sobre el banco, junto
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Ǥ
a los textos afines que hubiesen encontra-
do. El profesor aportó un cierto número
de textos científicos, que colocó sobre su
escritorio, a la vista de los estudiantes. El
“lema” y el “logo” de la discusión fueron
tomados de un dibujo en el manuscrito
G de Leonardo da Vinci, tal como lo des-
cribe Vallentin (2004). Consisten en unos
rectangulitos colocados como los lomos de
los libros de una biblioteca, de forma tal
que el primero cae hacia atrás y provoca la
caída de los restantes, como las fichas del
dominó. El lema que acompaña el dibu-
jo, escrito por da Vinci, es: “El uno derriba
al otro. Con estos cuadraditos se entiende la
vida y los estudios humanos”. Los alumnos
comprendieron que esto simbolizaba que
la búsqueda del conocimiento es continua,
que en la ciencia todas las ideas tienen un
tiempo de vida limitado, reinando hasta
que son reemplazadas por otras mejores,
y que los libros y las bibliotecas son una
metáfora de la vida misma. La selección de
un pensamiento de da Vinci no fue casual,
puesto que la vida y la obra de este creador
son un ejemplo de la ansiedad y el esfuerzo
permanente por saber más.
Se discutió el contenido general del
libro. Algunos alumnos leyeron en voz
alta varios párrafos seleccionados por el
profesor, o por ellos mismos. Se relacionó
el contenido del libro con el de los demás
textos. Cada estudiante que efectuaba un
aporte desde un libro que no fuera el in-
dicado, debía mencionar su título, autor
y, de ser posible, mostrar el libro al resto
de la clase, indicando cómo llegó a sus
manos.
Desde el punto de vista estrictamen-
te científico, se hizo hincapié en las cues-
34
tiones más directamente vinculadas a la
naturaleza de la labor científica y a las re-
laciones entre la ciencia, la tecnología, el
ser humano y la sociedad. La participación
de los estudiantes fue activa e importan-
te, fundamentalmente porque hallaron un
espacio en el que discutir cuestiones que
atañen a los problemas científicos de la ac-
tualidad. La palabra escrita fue, así, motor
de debates en los que la palabra hablada, lo
oral, resultó el instrumento fundamental.
Esta insistencia en el uso del lengua-
je no debe ser minimizada. Para Sanmartí
(2007), aprender ciencias pasa por apro-
piarse de nuevas formas de ver, pensar y
hablar sobre los hechos, distintas de las
formas cotidianas de ver, pensar y hablar,
afirmando que, a través del lenguaje de la
ciencia, los escolares pueden acceder a una
cultura diferente: la cultura científica. De
acuerdo con Marbá y Márquez (2005), el
lenguaje es una manera de compartir los
modelos científicos que tiene cada indivi-
duo. Con el lenguaje modelizamos, cons-
truyendo relaciones de significado entre
palabras. A través de él podemos expresar
cómo relacionamos los distintos concep-
tos y podemos saber cómo los relacionan
otras personas. De acuerdo con las auto-
ras citadas, el lenguaje se convierte en la
manera que tenemos los seres humanos
de compartir nuestro conocimiento cien-
tífico y, por lo tanto, hacer evolucionar
nuestros propios modelos.
Finalmente, lo leído y discutido en
los libros se relacionó con el contenido del
libro de texto “oficial” de la asignatura y,
en las evaluaciones regulares de la materia,
se incluyeron preguntas relativas a lo tra-
bajado.
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Ǥ
En síntesis, la secuencia de pasos del
proyecto fue la siguiente:
Los estudiantes adquieren un libro de
divulgación científica.
Lectura del mismo.
Los estudiantes buscan formas alter-
nativas de leer el texto.
Los estudiantes concurren a bibliote-
cas y buscan libros de ciencias afines
al texto leído.
Los estudiantes se recomiendan textos
entre sí.
Puesta en común: comienza con el
dibujo y el aforismo de da Vinci. Se
colocan diversos libros a la vista de los
alumnos, en el aula.
Puesta en común: lectura en voz alta
de párrafos del texto.
Puesta en común: se presentan y
muestran otros libros, aportados por
los estudiantes.
Puesta en común: se discute la huma-
nización de la ciencia.
Puesta en común: se relaciona lo estu-
diado con el libro de texto oficial de la
asignatura.
Evaluación, consistente en una discu-
sión abierta con los estudiantes acerca
de sus impresiones sobre la experiencia.
En particular, se los consultó sobre sus
opiniones relativas al valor de trabajar
con libros de divulgación científica.
Evaluación
En general, los alumnos respondieron fa-
vorablemente a la experiencia, hecho evi-
denciado en cuatro aspectos:
Distintos estudiantes aportaron textos
complementarios al propuesto por el
docente, y manifestaron haber leído y
reflexionado sobre algunos capítulos
de los mismos. De hecho, una alumna
aportó textos que el mismo docente
no conocía.
Otros compararon lo presentado en
clase con conceptos o hechos que ha-
bían aprendido en otras vías de divul-
gación científica (TV, Internet, etc.),
pero en cualquier caso contrastándolo
con el contenido del libro.
Se despertaron algunas vocaciones
científicas, tan importantes y nece-
sarias en la actualidad. Citando tex-
tualmente a una alumna: “Después de
esto la ciencia me interesa mucho. Pude
aprender de qué se trata en realidad la
actividad científica”.
El valor de la posibilidad de discutir,
y el interés por hacerlo. Cita textual:
“Una cosa que lamento de la finaliza-
ción de las clases son todas las cuestiones
de física que quedaron sin discutir”.
Esta experiencia puede parecer sen-
cilla: de hecho, la lectura y discusión de
libros, las referencias intertextuales, son
prácticas rutinarias en lengua o literatura.
Pero constituyen algo revolucionario en la
clase de ciencias.
Y la experiencia no fue sólo de lectura,
sino también de contacto con el libro. El
énfasis depositado en la materialidad del
texto, en que los estudiantes vean, palpen,
interactúen material y objetivamente con
libros, no debe ser minimizado. La idea
es que el docente sea el mediador en la
transformación de los alumnos en sujetos
lectores. Por ello es importante que los
estudiantes vean a sus educadores como
modelos lectores que portan libros, los lle-
35
 La  lectura  en  la  construcción  escolar  de  la  ciencia:  El  relato  de  una  experiencia    |    ‘”‡Œ‘ǡ
Ǥ
van al aula, hablan de ellos y comparten
su lectura.
Se trata aquí de vivenciar el “paratex-
to”, definido como la forma, impresión, y
cualidades materiales del texto (Chartier,
2008), las que ubican al libro en un con-
texto de producción social e histórico y lo
transforman en un objeto que forma par-
te de las redes de discusión que circulan
en una época determinada, con un modo
específico de producción y difusión. Un
lector nunca se enfrenta a un texto abs-
tracto, ideal, desprovisto de materialidad,
sino que, por el contrario, maneja objetos
cuyas modalidades gobiernan la lectura y
dan las claves posibles de su propia inter-
pretación. El contacto con el libro, como
objeto material, es, entonces, fundamental
para la construcción del “sujeto lector” que
buscamos.
Pablo Neruda, en su “Oda a las cosas”
(1954), escribió
“Ay, cuántas cosas puras ha construido el
hombre: de lana, de madera, de cristal,
de cordeles, mesas maravillosas, navíos,
escaleras. Amo todas las cosas, no porque
sean ardientes o fragantes, sino porque no
sé, porque este océano es el tuyo, es el mío:
los botones, las ruedas, los pequeños tesoros
olvidados…todo tiene en el mango, en el
contorno, la huella de unos dedos, de una
remota mano perdida en lo más olvidado
del olvido…”
Entre esas “cosas” que Neruda amaba,
incluyamos los libros. Y para llegar a amar-
los, conozcámoslos, sintamos su cuerpo, su
textura, su materia, su realidad.
36
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De acuerdo con Sanmartí (2007), los in-
vestigadores científicos crean conocimiento
experimentando, hablando y escribiendo.
Para la consolidación de un conocimien-
to no sólo son importantes las ideas y los
experimentos que posibilitan obtener evi-
dencias para sostenerlas, sino también las
discusiones entre científicos, que ponen a
prueba las nuevas maneras de hablar acerca
del nuevo saber, y los artículos escritos que
posibilitan comunicarlo. Según esta autora,
de manera similar los jóvenes que aprenden
ciencia realizando una actividad científica
escolar no sólo reconocen nuevas ideas e
identifican apoyos y refutaciones, sino que
también aprenden a hablar y escribir sobre
ellas, de forma que ese hablar y ese escri-
bir les posibilita dar un mejor significado a
aquellas ideas y experimentos. Es decir, se
aprende ciencias no sólo experimentando,
sino también aprendiendo a hablar, leer y
escribir ciencia. Esto lo sintetizan Arca et
al. (1990), cuando expresan que experien-
cia, conocimiento y lenguaje son tres palabras
emblemáticas en la educación científica, y
que cada una de ellas presupone de algún
modo las otras dos, ya que se encuentran
íntimamente interrelacionadas, sin un or-
den jerárquico entre ellas.
Como dijimos, la experiencia descri-
ta es sencilla y habitual desde el punto de
vista de materias como lengua o literatura,
pero revolucionaria para las asignaturas de
tipo científico. Nosotros creemos que pue-
de haber un grado de convergencia entre
la clase de ciencias y la de literatura, aún
respetando la distancia que necesariamen-
te debe existir entre ambas.
La  lectura  en  la  construcción  escolar  de  la  ciencia:  El  relato  de  una  experiencia    |    ‘”‡Œ‘ǡ
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El valor de la erudición, la necesidad
de pensar sobre lo escrito, la importan-
cia del autor, son nociones de las ciencias
literarias que los docentes de Ciencias
Exactas y Naturales podemos aprender e
incorporar.
La ciencia debe ser pensada, razonada,
reflexionada. Pensar sus métodos, su forma
de trabajar, sus implicaciones sociales, su
esfuerzo por construir una visión del mun-
do, su relación con la tecnología. Y el libro
se revela como el instrumento fundamen-
tal para realizar tal reflexión, como el apo-
yo por excelencia del pensamiento.
Un detalle interesante de esta expe-
riencia es que, una vez finalizada, varios
alumnos, espontáneamente, regresaron al
texto “oficial” de la asignatura y estudia-
ron, por su propio interés, algunos temas.
El trabajo con textos generales de ciencias,
y con obras de divulgación científica, por
lo tanto, lejos de reemplazar al manual de
estudio, contribuyó a su revalorización e
incentivó su empleo.
De hecho, la idea es que el estudio
del libro de texto propiamente dicho sea la
culminación de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje, y que en tal culminación
converja y confluya todo lo leído y estu-
diado previamente. Si bien, como afirma
Solaz-Portolés (2009), el libro de texto
continúa utilizándose en ciencias como un
recurso didáctico básico en países y situa-
ciones educativas distintas, permaneciendo
como uno de los principales determinantes
del currículum en ciencias, consideramos
que la promoción de la lectura científica
en la escuela implica hoy recurrir también
a otros materiales, tales como las obras de
divulgación científica.
Esta multiplicidad de materiales im-
plica el trabajo con distintos lenguajes, con
diferentes formas de expresar las nociones
científicas. El lenguaje de las obras de di-
vulgación parece abrir un canal para que
los estudiantes se acerquen al lenguaje del
libro de texto. Nuevamente, es el lenguaje
el que establece diferencias entre un libro y
otro, pero esta diversidad de “idiomas” no
es contradictoria, sino complementaria.
En síntesis, una actividad como la
propuesta puede contribuir a acercar a los
estudiantes a los libros de ciencias, estimu-
lar su lectura y permitir una mejor y más
humana comprensión de la naturaleza de
la ciencia y de la actividad científica. Por
supuesto, también se presentaron algunos
problemas. Desde un punto de vista prác-
tico, el principal consistió en una cierta
“inercia” manifestada por los jóvenes para
realizar esta experiencia, que implica adop-
tar una postura activa para la consecución
del conocimiento, y que no puede realizar-
se sólo con un buscador de Internet. In-
ternet es un excelente complemento para
esta actividad, por constituir un vasto ar-
chivo de datos, informaciones y conceptos
científicos (de hecho, esto fue una de las
razones que originalmente condujeron a
su creación), pero sin el contacto, físico e
intelectual, con el libro (mejor dicho, con
“los libros”), tanto con su forma como con
su contenido, la experiencia no podría rea-
lizarse.
Esto nos conduce a una nueva re-
flexión: aprender, a través de los libros, no
sólo a pensar la ciencia, e incluso no sólo
a vivir la ciencia, sino también a realizar el
sentido de la búsqueda del conocimiento,
y hacer propia dicha búsqueda. Para San-
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martí (2007), en el contexto actual, en el
que la información nos llega fundamen-
talmente a través de Internet, no se puede
renunciar al reto que representa conseguir
que nuestros alumnos lean comprendiendo
el significado de un texto y que aprendan
a disfrutar leyendo ciencia. Esta sensación
de gozo con la lectura no es una simple
metáfora. Volviendo a Sanmartí (2007),
una de las funciones de los que enseñamos
ciencias a los jóvenes es ayudarlos a reco-
nocer la importancia del lenguaje en cual-
quier aprendizaje y, muy especialmente,
del placer que supone hacerse compren-
der y comprender lo que dicen los demás.
Han de poder experimentar el gozo que se
siente cuando se comprueba que un texto
escrito comunica bien las ideas, cuando un
discurso oral está bien organizado y es con-
vincente, o cuando al leer se comprende el
contenido y se puede establecer una varie-
dad de relaciones con lo ya conocido. Para
Torrejón Vergara y Escobedo Farías, el leer
debe constituir un placer, mientras que, en
la opinión de estos autores, durante déca-
das la lectura y otras disciplinas se enseña-
ron con un enfoque mecánico que permi-
tía sólo comprender ciertas oraciones y no
necesariamente profundizar en un libro, es
decir, pensar y emocionarnos.
No pretendemos expresar, por supues-
to, que es posible aprender ciencia, o efec-
tuar una construcción escolar de la ciencia,
sólo mediante la lectura. En efecto, en el
proceso de aprender ciencias, de apropiar-
se de sus modelos teóricos, raramente se
aprende sola y exclusivamente a través de
la lectura, sino que esta última desempeña
distintas funciones en conjunción e inte-
racción con otras actividades cognitivas:
38
observar, experimentar, hablar, discutir,
escribir (Sanmartí, 2007).
Es interesante advertir cómo algunas
ideas relativas a la alfabetización inicial
de los niños pueden ser provechosamen-
te aplicadas a la alfabetización científica
de jóvenes y adultos. Por ejemplo, Cuter
(2007), señala que, entre las condiciones
básicas para que los niños aprendan a leer,
se encuentran:
la interacción permanente con los
libros, que implica tanto su lectura
como su manipulación
que haya una biblioteca en el aula o,
en su defecto, que haya en la misma
libros a la vista
que la lectura del docente sea una ac-
tividad sistemática
que los chicos dispongan de tiempo
para conversar entre ellos acerca del
texto que están leyendo y que se reco-
mienden libros unos a otros
que se destine un momento para la
lectura en voz alta
Basta aún repasar superficialmente la
experiencia que hemos descrito para adver-
tir las similitudes que presenta con esta serie
de normas elementales para la alfabetización
inicial. Quizás esto no deba sorprendernos,
puesto que simplemente pone al descubier-
to el hecho que la alfabetización es un pro-
ceso continuo y permanente, que comienza
con las primeras letras y se prolonga en los
logros más elevados de las alfabetizaciones
científica, artística o tecnológica.
En cualquier caso, el libro está siem-
pre presente, quizás porque la palabra está
siempre presente en todo acto, en todo
proceso de alfabetización. Alfabetizarse no
es sólo aprender un lenguaje, ya sea el len-
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guaje cotidiano o el lenguaje científico, en miento. Es, por lo tanto, aprender a pensar
tanto instrumento de comunicación con y en esta experiencia buscamos que la alfa-
otros, sino también aprender un lenguaje betización científica implique y resulte de
en tanto instrumento y materia del pensa- aprender a pensar con libros.

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