FUNCIONES EJECUTIVAS

FUNCIONES EJECUTIVAS
La función ejecutiva es un conjunto de habilidades
cognoscitivas que permiten la anticipación y el
establecimiento de metas, el diseño de planes y
programas, el inicio de las actividades y de las
operaciones mentales, la autorregulación y la
monitorización de las tareas, la selección precisa de los
comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el
trabajo cognoscitivo y su organización en el tiempo y en
el espacio
LA FUNCIÓN EJECUTIVA ES UN CONJUNTO DE
HABILIDADES COGNOSCITIVAS
AUTORREGULACION

ORGANIZACIÓN Y
JERARQUIZACIÓN

FLEXIBILIDAD

DISEÑO DE PLANES

ESTABLECIMIENTO DE METAS

ANTICIPACIÓN

(Harris, 1995; Pineda, 1996; Pineda, Cadavid, & Mancheno, 1996a; Pineda , Ardila, Rosselli,
Cadavid, Mancheno & Mejía, en prensa; Reader, Harris, Schuerholtz, Denckla 1994; Stuss &
Benson, 1986; Weyandt & Willis, 1994).
FUNCIÓN COMPLEJA
• Por tratarse de una función compleja, el trabajo de
cada una de sus operaciones dependerá de factores
múltiples, tales como la naturaleza de la tarea
cognoscitiva, el entrenamiento académico, la
ocupación, las destrezas automatizadas, las
demandas de otras tareas simultáneas o
secuenciales y la guía cognoscitiva principal de la
tarea (Fletcher, 1996; Pineda, 1996).

• La función ejecutiva sería una serie de

factores organizadores y ordenadores
subyacentes a todas las demás actividades
cognoscitivas.
 CONEXIONES
Barbas & Mesulam, 1981; Bustamante, 1994;
Johnson, Rosvold & Mishkin, 1988; Reep, 1984

SISTEMA SIS. CONTROL SISTEMA DE

LIMBICO COM ATENCIÓN

SISTEMAS
MOTIVACIONALES SISTEMA DE
ATENCIÓN
SISTEMA DE CONTROL SOSTENIDA
RESPUESTAS
COMPORTAMENTALES
FUNCIONES EJECUTIVAS
 Se consideran básicamente un constructo que
comprende habilidades centrales
autorreguladoras, que orquestan procesos básicos o
de dominio específico con el fin de lograr un objetivo
flexiblemente (Elliott, 2003).

 Cumplen funciones de control, supervisión o

autorregulación que organizan toda la actividad
cognitiva y la emocional. Las más estudiadas son la
inhibición de respuestas dominantes, la planificación
y monitorización, todas ellas relacionadas con la
flexibilidad cognitiva (Deak y Narasimham, 2003) o
con la perseveración e impulsividad si hay fallos en su
funcionamiento.
FUNCIONES EJECUTIVAS
 Cambian con la edad, son decisivas en cuanto al
rendimiento social y académico, y tienen expresiones
diferenciales según los cursos de desarrollo típico o
atípico, respecto a los que explican aspectos
importantes.
 Dado su papel central, los déficit en algunos aspectos
condicionan ciertos trastornos, de ahí la importancia de
conocer sus raíces e identificar los mecanismos
cognitivos subyacentes, como la incapacidad de resistir
a la interferencia o la impulsividad.
HISTORIA
 Luria (1980) es el antecesor directo del concepto
de funciones ejecutivas. Propuso tres
unidades funcionales en el cerebro:
1. alerta-motivación (sistema límbico y
reticular);
2. recepción, procesamiento y almacenamiento de la
información (áreas corticales post-rolándicas); y
3. programación, control y verificación de la
actividad, lo cual depende de la actividad de la
corteza prefrontal (función ejecutiva).
FUNCIONES EJECUTIVAS
Para Papazian, Alfonso y Luzondo (2006) son los procesos
mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente
problemas internos y externos. Los problemas internos
son el resultado de la representación mental de actividades
creativas y conflictos de interacción
social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y
repetidos. Los problemas externos son el resultado de la
relación entre el individuo y su entorno.
A fin de solucionar estos problemas, las FE:

 inhiben otros problemas internos y externos irrelevantes y

la influencia de las emociones y las motivaciones,
 ponen en estado de alerta máxima el sistema de atención
selectivo y sostenido antes, durante y después de tomar
una acción.
 Acto seguido se informa de si el problema es nuevo o
ha ocurrido anteriormente y sobre la solución y sus
resultados, y se busca la información almacenada en
la memoria remota y reciente.
 Si el problema es nuevo, se vale de la información en
las memorias de trabajo verbal y no verbal, analiza las
consecuencias de resultados de acciones previas
similares, toma en consideración riesgos contra
beneficios, se plantea, planea, toma una decisión y
actúa interna o externamente.
 Todos estos procesos mentales son automonitorizados
a fin de evitar errores tanto en tiempo como en
espacio y autoevaluados para asegurarse de que las
órdenes se han cumplido a la cabalidad, y los
resultados son autoanalizados .
 Parecen ser indispensables para el logro de metas
escolares y laborales ya que coordinan y
organizan procesos básicos, como la memoria
y la percepción. Cada componente del
funcionamiento ejecutivo se añade al conjunto de
procesos cognitivos, que incluyen el
mantenimiento de un contexto para la solución
de problemas, dirección de la conducta hacia un
objetivo, control de la interferencia, flexibilidad,
planeación estratégica y la habilidad para
anticipar y comprometerse en actividades
dirigidas a una meta (Denckla, 1994).
 Incluyen la habilidad de filtrar información que
interfiere con la tarea, involucrarse en
conductas dirigidas a un objetivo, anticipar las
consecuencias de las propias acciones y el concepto
de flexibilidad mental (Denckla, 1996;
Goldberg, 2001; Luria 1969, 1980; Stuss &
Benson, 1986).

 Los conceptos de moralidad, conductas

éticas, auto- conciencia y la idea de los lóbulos
frontales, como un director y programador de
la psique humana, también se contemplan
dentro de su definición (Ardila & Surloff, 2007).
COMPONENTES FE
Para Sastre-Riba (2006) La eficacia de la actividad
lógica y de sus productos reclama la pertinencia del
funcionamiento ejecutivo en la planificación, control y
flexibilidad en la génesis y aplicación de los esquemas
de resolución. Sus componentes más destacados son
tres:
– Control de la atención: atención selectiva, atención
sostenida e inhibición.
– Establecimiento de un objetivo: iniciativa, planificación,
organización y estrategias de resolución.
– Flexibilidad cognitiva: memoria de trabajo, cambio
atencional, automonitorización, transferencia entre
datos y autorregulación.
INHIBICIÓN
• Habilidad para resistir a los impulsos y detener una
conducta en el momento apropiado.
• Depende de la edad, se utiliza para inhibir la respuesta
prepotente o una respuesta en marcha, la memorización de
información irrelevante, la interferencia mediada por la
memoria de eventos previos o interferencia perceptual en
forma de distracción.
• Tiene dos funciones principales, (1) impedir la interferencia
de información no pertinente en la memoria de trabajo con
una tarea en curso, y (2) suprimir informaciones
previamente pertinentes, pero que en la actualidad serán
inútiles.
• Influye en el rendimiento académico, la interacción
psicosocial y la autorregulación necesaria para las
actividades cotidianas.
FLEXIBILIDAD
 También denominada cambio o conmutación
atencional, es la habilidad para hacer transiciones y
tolerar cambios, flexibilidad para resolver problemas
y pasar el foco atencional de un tema a otro cuando se
requiera.

 Se trata de un proceso mental que depende de la

edad, con capacidad limitada para cambiar
intermitentemente de una a varias reglas imponiendo
a los procesos de inhibición y a la memoria de trabajo
demandas adicionales.

 Implica el desplazamiento del foco atencional de una

clase de estímulo a otro, y el sistema de control debe
permitir alternar entre dos set cognitivos diferentes.
MEMORIA DE TRABAJO
 Capacidad para mantener información en la mente con el
objeto de completar una tarea, registrar y almacenar
información o generar objetivos. Es esencial para llevar a
cabo actividades múltiples o simultáneas.

 Se trata de un proceso mental que depende de la edad con

capacidad limitada para almacenar, monitorizar y manejar
información. Es importante en el aprendizaje de las
matemáticas y la lectura.

 Se divide en fonológica, semántica y visuoespacial.

Comienza a manifestarse entre los 7 y los 12 meses de
edad. Mejora con la edad entre los 4 y los 8 años y alcanza
su máximo alrededor de los 11 años. El desarrollo
longitudinal de la memoria visuoespacial es similar.
ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN Y
CATEGORIZACIÓN
Son componentes fundamentales para la resolución de problemas.

La Organización implica la habilidad para ordenar la

información e identificar las ideas principales o los conceptos
clave en tareas de aprendizaje o cuando se trata de comunicar
información, ya sea por vía oral o escrita. Incluye la habilidad
para ordenar las cosas del entorno, los elementos de trabajo,
juguetes, armarios, escritorios u otros lugares donde se guardan
cosas, para asegurar que los materiales que se necesitarán para
realizar una tarea estén efectivamente disponibles.

La Categorización se define como la capacidad de clasificar

objetos en categorías, e implica la capacidad de elaborar y
evaluar diferentes hipótesis con el objetivo de deducir una regla
de clasificación correcta.
PLANIFICACIÓN
La Planificación se refiere a la capacidad para identificar y organizar una
secuencia de eventos con el fin de lograr una meta especifica. Involucra
plantearse un objetivo y determinar la mejor vía para alcanzarlo, con
frecuencia a través de una serie de pasos adecuadamente secuenciados.

 Depende de la edad, con capacidad limitada para prever o anticipar el

resultado de la respuesta a fin de solucionar el problema; se imponen
demandas adicionales a los procesos de inhibición y a la memoria de trabajo.
La capacidad para planear anticipando las consecuencias de la respuesta se
manifiesta a los 4 años de edad y mejora hasta los 15 años.

 Desde los tres años, el niño comprende la naturaleza preparatoria de un plan

y es capaz de formular propósitos verbales simples relacionados con eventos
familiares. Puede solucionar problemas y puede desarrollar estrategias para
prevenir problemas futuros. Este tipo de planeación es simple y menos
eficiente a la habilidad para programar de niños de 7 y 11 años, quienes
mantienen un plan de acción mucho más organizado y eficaz.
PLANIFICACIÓN
 Tal parece entonces que desde el nacimiento hasta la
adolescencia se observa un desempeño gradualmente
mejor en tareas de solución de problemas, progreso que
se desacelera pero se mantiene durante la adolescencia.

 En la mayoría de los casos el desempeño en esta etapa

del desarrollo es ya equivalente al del adulto.

 De Luca y colaboradores (2006) encuentra que la

cúspide en las habilidades para solucionar problemas
se logra, sin embrago, después de la adolescencia entre
los 20 y los 29 años.
CONTROL O MONITOREO
 Comprende dos aspectos
1. el primero, se refiere al hábito de controlar el propio rendimiento durante
la realización de una tarea o inmediatamente tras finalizarla, con el objeto
de cerciorarse de que la meta se haya alcanzado apropiadamente;
2. el segundo aspecto, que los autores llaman autocontrol (self-monitoring),
refleja la conciencia del niño acerca de los efectos que su conducta provoca
en los demás.

 Se trata de un proceso mental, conocido también como proceso

metacognitivo, que depende de la edad, con capacidad ilimitada.Ns permite
autoevaluar y controlar el proceso de planeamiento antes de tomar la decisión
final para asegurarnos de que la solución al problema es la mejor.

 La capacidad para monitorizar y controlar que la solución a la respuesta sea la

más apropiada se explora en la capacidad para corregir una oración como ‘mi
postre favorito es radios con crema’, en lugar de ‘fresas’. Estas capacidades se
manifiestan a los 4 años de edad y mejoran hasta la adolescencia.
FLUIDEZ VERBAL
 La generación verbal se considera una función ejecutiva que se evalúa
mediante pruebas de fluidez que piden la producción de palabras
pertenecientes a un grupo específico dentro de un límite de tiempo.

 Las tarea demandan la inhibición de palabras que no pertenecen a la

categoría especificada y la implementación de estrategias que permitan
la generación del mayor número posible de palabras dentro del tiempo
estipulado.

 El desempeño está influido por los niveles de vocabulario del niño y por
el medio socio-cultural en el que vive. Un bajo nivel educativo de los
padres se asocia a una baja producción en pruebas de fluidez verbal.

 Las habilidades de fluidez verbal semántica y fonológica mejoran con la

edad y parecen alcanzar su máximo desarrollo entre la adolescencia y la
adultez temprana. La prueba de fluidez fonológica tiene un nivel de
dificultad mayor que se refleja en una menor producción de palabras al
compararla con la prueba de fluidez semántica.
OTRAS FE
 Toma de Decisiones: Se trata de un proceso mental que
depende de la edad, con capacidad ilimitada para tomar la
decisión ante un problema que implica primero los procesos de
informar acerca de la decisión, los tipos de error cometidos y los
riesgos que implica. La capacidad para tomar decisiones
arriesgadas sin anticipar las consecuencias en la prueba de
juego de Iowa se manifiesta entre los 6 y los 12 años de edad y
mejora hacia la adolescencia (13-15 años de edad), y aún más
entre los 18 y los 25 años de edad.

 Iniciativa: habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser

incitado a ello. Incluye aspectos tales como la habilidad de
generar ideas, respuestas o estrategias de resolución de
problemas de modo independiente.

 Control emocional: refleja la influencia de las FE en la

expresión y regulación de las emociones.
ATENCIÓN Y FUNCIONES EJECUTIVAS
 ¿La atención es una función ejecutiva? ¿Se tiene en
cuenta la función o la localización funcional? No hay
dudas de que existen relaciones entre la atención y las
funciones ejecutivas. Para Barkley, Narbona, Pineda y
muchos más, la atención es una de las funciones
ejecutivas. La atención y las funciones ejecutivas se
relacionan por su ubicación anatómica, y también
colaboran entre ellas.

 Rebollo y colaboradores (2006) piensan que la atención

no es una función ejecutiva, sino que colabora para que
éstas se integren. Por lo tanto, una alteración de la
atención no sería un síntoma de disfunción ejecutiva. La
atención puede colaborar con las funciones ejecutivas y,
en ese sentido, podría pensarse que la falla atencional las
perturba.
DESARROLLO DE LAS FE
 Se inicia temprano, durante la lactancia y se
prolonga incluso hasta la adultez. Son las
funciones que tardan más tiempo en
desarrollarse.
 La emergencia de las funciones ejecutivas es
evidente cuando el niño da muestras de tener
la capacidad para controlar la conducta
usando información previa y progresivamente
se van optimizando con la interlocución de la
maduración cerebral y la estimulación
ambiental.
DESARROLLO DE LAS FE
 Otro ejemplo de la emergencia de la función ejecutiva es el uso de
herramientas. Quizás la situación más evidente es cuando el
bebé tira hacia él la manta sobre la cual hay un juguete con el fin
de alcanzarlo.
 La posibilidad de solucionar problemas es otra conducta que da
pautas sobre el desarrollo emergente de la función ejecutiva.
Diamond (1990) diseñó una caja con 4 de sus 5 lados
cubiertos con un acrílico transparente. Hacia los 9 meses el bebé
logra sacar un juguete de la caja cuando la abertura está hacia
arriba y recién al año es capaz de alcanzar el juguete cuando la
abertura es colocada por un lado.
 Se desarrollan de manera progresiva desde el nacimiento y
alcanzan niveles del adulto hacia los 10 años en cuanto a la
capacidad para cambiar de una estrategia a la otra, mientras que
las habilidades de planeación y generación verbal continúan su
desarrollo hacia la adolescencia y aún durante la adultez
temprana.
DESARROLLO DE LAS FE
• El período de más grande desarrollo de la función ejecutiva
ocurre entre los seis y los ocho años lapso en que adquieren
la capacidad de autorregular sus comportamientos y
conductas, pueden fijarse metas y anticiparse a los eventos,
sin depender de las instrucciones externas, aunque cierto
grado de descontrol e impulsividad aún está presente.
• Esta capacidad cognoscitiva está claramente ligada al
desarrollo de la función reguladora del lenguaje (lenguaje
interior) y a la aparición del nivel de las operaciones lógicas
formales y a la maduración de las zonas prefrontales del
cerebro, lo cual ocurre tardíamente en el proceso de
desarrollo infantil.
• Los procesos madurativos comprenden una multiplicidad de
elementos tales como la mielinización, el crecimiento
dendrítico, el crecimiento celular, el establecimiento de
nuevas rutas sinápticas y la activación de sistemas
neuroquímicos.
DESARROLLO DE LAS FE
• Los procesos madurativos comprenden una
multiplicidad de elementos tales como la mielinización,
el crecimiento dendrítico, el crecimiento celular, el
establecimiento de nuevas rutas sinápticas y la
activación de sistemas neuroquímicos.
• Por lo general, los niños de 12 años ya tienen una
organización cognoscitiva muy cercana a la que se
observa en los adultos; sin embargo, el desarrollo
completo de la función se consigue alrededor de los 16
años (Chelune & Baer, 1986; Chelune, Fergunson, Koon
& Dickey, 1986; Levin et al, 1991; Obruzt & Hynd. 1986;
Passler et al, 1985, Welsh, Pennington & Groisser, 1991).
BASES NEURONALES
 Tienen sus bases neuronales en los lóbulos frontales y su
estudio nació de la observación de los cambios
conductuales en pacientes con lesiones en este lóbulo
cerebral.
 Aunque dependen de redes extensas que incluyen
diferentes áreas cerebrales, se asume que la corteza prefrontal
juega un papel principal en el control y monitoreo.
 La corteza prefrontal no solamente participa en las
operaciones clásicamente reconocidas como ejecutivas
(secuenciar, alternar, inhibir, etc.), sino también juega un
papel fundamental en la coordinación de la cognición y
la emoción.
 La corteza prefrontal ha sido vista como el centro para la
integración entre las emociones y la cognición (Mitchell
& Phillips, 2007).
NEUROANATOMÍA
Problemas relacionados a las funciones
ejecutivas
Problemas relacionados a las funciones ejecutivas
Problemas relacionados con las funciones
ejecutivas
 BIBLIOGRAFÍA
Ardila, A. (1995). Estructura de la actividad cognoscitiva: hacia una
teoría neuropsicológica. Neurosychologia Latina, 1: 21 - 32.
Barbas, H., & Mesulam, M, M. (1981). Organization of afferent input of
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Barbas & Mesulam, 1981; Bustamante, 1994; Johnson, Rosvold & Mishkin,
1988; Reep, 1984
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Prensa Creativa.
Luria, A, R. (1966). Human brain and psychological processes. New
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S. Sastre-Riba: Condiciones tempranas del desarrollo y el aprendizaje: el
papel de las funciones ejecutivas-REV NEUROL 2006;42 (Supl. 2):S143-
S151]