Está en la página 1de 10

ORIGINALES Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVIII, n.

¼ 1 (42-51), 1998

INTERVENCIîN PRECOZ DEL LENGUAJE CON EL SOPORTE


DE LA COMUNICACIîN AUMENTATIVA
Por E. Soro-Camats
Centro de Desarrollo Infantil y de Atención Precoz (CDIAP) l’Espiga.

RESUMEN SUMMARY

Los ni–os con dificultades en el desarrollo de la comunicaci—n When dealing with children that are physically or mentally
y del lenguaje precisan de una atenci—n precoz y especializada challenged early intervention in language and communication
desde el primer momento. Una de las propuestas para la should start as soon as possible and has to be specialised from
intervenci—n es aprovechar las aportaciones de la disciplina the very beginning. Augmentative and alternative
conocida internacionalmente como sistemas aumentativos y communication systems can be one of the major proposals for
alternativos de comunicaci—n. Estos sistemas pueden ofrecer un many children. These systems may help speech development or
soporte al desarrollo del habla, o una forma alternativa a la replace oral language by being an alternative form of
expresi—n oral, cuando Žsta no es posible. La aplicaci—n de estas expression when speech can not be used. The implementation
tŽcnicas, combinadas con las basadas en los medios auditivos y of his system ranges for a large group of the population. In this
vocales, se utiliza o puede utilizarse con diferentes grupos de paper assessment and early intervention with augmentative
poblaci—n. Aqu’ se comentan algunos de los aspectos communication are major concerns. Observations and studies
principales sobre la evaluaci—n e intervenci—n precoz con with children having cerebral palsy, developmental apraxia,
sistemas aumentativos en ni–os con par‡lisis cerebral, apraxia mental retardation or autism are elaborated on. From theories of
del desarrollo del habla, retraso mental y autismo. A partir de interaction some short communication examples are
las teor’as de la interacci—n se analizan cualitativamente qualitatively analysed, and the belief that habilitation and
algunos ejemplos de comunicaci—n entre adulto-ni–o, y se natural intervention models can improve the therapeutic and
argumenta que los enfoques habilitadores y la intervenci—n en educational programs for these children will be argued.
el contexto natural pueden ofrecer mejor respuesta terapŽutica y
educativa para las necesidades de estos ni–os. Key words: Language. Augmentative and alternative
communication. Early intervention. Manual and graphic signs.
Palabras clave: Lenguaje. Comunicaci—n aumentativa y Intervention. Assessment. Disability.
alternativa. Atenci—n precoz. Signos manuales y gr‡ficos.
Intervenci—n. Evaluaci—n. Discapacidad.

42
INTRODUCCIÓN nativos de comunicaci—n (para una revisi—n sobre el tema
el lector o la lectora puede consultar: Basil y Puig de la
Bellacasa (1990), Basil, Soro-Camats, 1995). La comuni-

D
esde las teor’as de la interacci—n, la comunicaci—n
est‡ en la base del proceso evolutivo social, cog- caci—n aumentativa y alternativa es una perspectiva de es-
nitivo y lingŸ’stico de los seres humanos. Este tudio y aplicaci—n sobre la comunicaci—n y el lenguaje que
proceso podemos situarlo en el nacimiento, y en Žl partici- complementa los procedimientos utilizados tradicional-
pan activamente el nuevo aprendiz y los adultos que le ro- mente en el ‡mbito de la logopedia. Su finalidad es au-
dean. Expresiones faciales, llanto, sonrisas, movimientos mentar el habla u ofrecer una alternativa cuando Žsta no es
del cuerpo, acciones con las manos, sonidos y palabras posible.
constituir‡n progresivamente un conjunto de herramientas Como afirman von Tetzchner y Martinsen (1993), todos
que servir‡n al ni–o para influir sobre los dem‡s, que a su los ni–os que no desarrollan el lenguaje oral a la edad que
vez tambiŽn est‡n preparados para entender los mecanis- es habitual deber’an ser incluidos en un programa de in-
mos de expresi—n del ni–o y reaccionar apropiadamente. tervenci—n de comunicaci—n y lenguaje, que contemplara
Cuando los ni–os o ni–as, por causas congŽnitas o adqui- tanto los procedimientos de intervenci—n oral como los de
ridas, no pueden hacer movimientos como es habitual, la comunicaci—n aumentativa. Es decir, cuando un ni–o no
emisi—n de sonidos est‡ comprometida, la producci—n de puede hablar, presenta riesgo de no adquirir el habla o pro-
vocalizaciones y el uso del habla se retrasan, Žstos se en- nosticamos que Žsta se producir‡ con retraso, deber’a dis-
cuentran con una barrera para acceder a muchas oportuni- poner de medios aumentativos y alternativos para la ad-
dades de interacci—n que la vida diaria ofrece de manera quisici—n y producci—n del lenguaje, sin dar tanta impor-
natural a otros ni–os. Esta dificultad en la interacci—n o el tancia a la modalidad o manera de expresi—n que adquirir‡
progresivo empobrecimiento de la misma, puede ser la primero, es decir, a si adquirir‡ el lenguaje oral o usar‡ sig-
verdadera causa de algunos dŽficit en el desarrollo de los nos manuales o gr‡ficos. Lo m‡s importante es que el ni–o
ni–os y de sus limitaciones para acceder a entornos ins- consiga un nivel de lenguaje comprensivo y productivo
tructivos m‡s favorables (para una revisi—n sobre este tan complejo, funcional y multimodal como sea posible, y
tema el lector o la lectora puede remitirse a Del R’o, cuanto antes mejor. Lo primordial es que pueda compartir
1997). con su madre o padre el significado de las acciones, com-
Cuando una persona tiene dificultad en el desarrollo del prender el nombre de los referentes que se le mencionan y
lenguaje o discapacidad para expresarse oralmente necesi- expresar sus sentimientos y deseos, aunque lo haga en una
ta la orientaci—n y ayuda de especialistas. Hasta las œlti- modalidad diferente a la habitual en otros ni–os.
mas dŽcadas, en nuestro pa’s, la intervenci—n especializa-
da iba dirigida a la adquisici—n o recuperaci—n del lengua-
je, sobre todo a travŽs del habla. Actualmente, conocemos SISTEMAS DE SIGNOS
nuevos enfoques te—ricos y emp’ricos que suman a las for- PARA LA COMUNICACIÓN
mas de intervenci—n m‡s tradicionales otras soluciones
que hasta ahora eran impensables o poco populares. Los La comunicaci—n aumentativa y alternativa incluye una
enfoques de la rehabilitaci—n del lenguaje y de la habilita- amplia variedad de sistemas de signos que se pueden
ci—n de las condiciones para la comunicaci—n configuran adaptar a las necesidades particulares de cada ni–o. Estos
una unidad terapŽutica cada vez m‡s s—lida y eficaz, que sistemas se pueden dividir en dos grupos, los sistemas de
ofrece a los ni–os mejores posibilidades de desarrollo co- signos con ayuda y los sistemas sin ayuda. Los primeros
municativo y lingŸ’stico (Soro-Camats, en prensa). Es de- requieren del uso de instrumentos externos al propio cuer-
cir, los especialistas pueden incorporar a sus propuestas de po, los cuales conocemos como ayudas tŽcnicas, y com-
intervenci—n oral procedimientos basados en sistemas de prenden las cartulinas y tableros de comunicaci—n con di-
signos manuales, signos gr‡ficos, ayudas tŽcnicas para la bujos, hasta sofisticadas m‡quinas computerizadas que
comunicaci—n y estrategias de interacci—n especiales. ayudan a la expresi—n con voz sintetizada. Los sistemas
Este conjunto de medidas constituye lo que internacio- sin ayuda se refieren principalmente al uso de signos ma-
nalmente se conoce como sistemas aumentativos y alter- nuales, de manera que la persona no necesita de ningœn

43
ORIGINALES

instrumento y puede producir los mensajes con los recur- cialmente la oferta de modelos de comunicaci—n, pues los
sos f’sicos de su propio cuerpo. ni–os reciben una gran cantidad de modelos auditivos,
Parece evidente que un ni–o con par‡lisis cerebral ten- pero los adultos, por falta de h‡bito, raramente dan mode-
dr‡ m‡s facilidad en utilizar un sistema con ayuda, mien- los espont‡neos de uso de los signos gr‡ficos o manuales;
tras que un ni–o con deficiencia mental con mejor motri- y ningœn ni–o puede aprender a usar palabras pictografia-
cidad le ser’a m‡s apropiado un sistema de signos sin ayu- das solamente por el hecho de tener delante un tablero de
da. De todas formas, esta dicotom’a de sistemas de signos comunicaci—n y un adulto que le hable. Este punto tiene
y potenciales usuarios se ha de tomar con cautela, ya que mucho que ver con los aprendizajes a travŽs de la imita-
algunos ni–os con discapacidad motriz pueden realizar va- ci—n, y pueden funcionar exactamente igual que en el caso
rios signos manuales que les pueden ser de mucha utilidad de la imitaci—n oral, salvo que en muchos casos el modelo
en algunos contextos de comunicaci—n, cuando no dispo- que se imita ser‡ mucho m‡s plausible que reproducir la
nen de la ayuda tŽcnica o para expresar algunas ideas con voz para el ni–o con dificultades motrices o cognitivas.
mayor rapidez o naturalidad. Por otro lado, ni–os y ni–as Otro aspecto importante es la posibilidad de ofrecer a cada
con deficiencia mental u otros trastornos del lenguaje que ni–o un nivel de exigencia perceptiva o intelectual m‡s
no comportan dificultad motriz grave pueden usar ambos pr—xima a su zona de desarrollo, lo cual es pr‡cticamente
sistemas de signos, segœn los contextos de comunicaci—n, imposible con los est’mulos recibidos por v’a auditiva. Es
la edad y sus preferencias. Algunos ni–os con dificultades decir, los signos de comunicaci—n basados en la modali-
cognitivas prefieren indicar signos gr‡ficos sobre un ta- dad visual y quinestŽsica pueden favorecer el desarrollo
blero o un comunicador electr—nico en lugar de utilizar sus de habilidades de representaci—n o simbolizaci—n, ya que
manos. Este es un aspecto cr’tico que hay que tener muy su configuraci—n puede ser muy ic—nica, y progresar suce-
en cuenta en el proceso de evaluaci—n y toma de decisio- sivamente hacia niveles m‡s arbitrarios en relaci—n con el
nes sobre el sistema de signos que se utilizar‡ en cada referente (Magriet, Baker-Mills, 1996).
caso.
El aprendizaje y uso de sistemas de signos en personas
que presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje y CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
en el uso del habla comporta algunas ventajas en relaci—n E INTERVENCIÓN
con los mŽtodos tradicionales basados exclusivamente en
el habla (Basil y Ruiz, 1985). El hecho de poder utilizar La principal variable para decidir un plan de ayuda ba-
elementos tangibles o pictogr‡ficos puede evitar, en mu- sado en la idea de comunicaci—n total y simult‡nea, com-
chos casos, problemas relacionados con la memoria a cor- binando los medios audio-vocales con los sistemas au-
to plazo. Por otra parte, al tener que usar varios canales, mentativos y alternativos de comunicaci—n, es que la per-
como la mirada, el movimiento y la audici—n, muchos ni- sona no siga un proceso normal de desarrollo del lenguaje,
–os pueden mantener con m‡s facilidad el nivel de aten- de sus habilidades de expresi—n oral o de sus pautas de co-
ci—n. Por esta misma raz—n, podemos inferir una mayor municaci—n. En consecuencia, la intervenci—n se inicia
oportunidad de captaci—n del input que el entorno le ofre- cuanto antes mejor, pues la utilizaci—n de los sistemas au-
ce y, as’, mejorar la comprensi—n del lenguaje. En esta mentativos y la logopedia centrada en el habla pueden
misma l’nea, otro aspecto importante es que cuando los configurar una unidad terapŽutica a favor del desarrollo
adultos utilizan la comunicaci—n total, es decir, hablan y del ni–o. Desde esta perspectiva, se estima que un gran nœ-
signan o indican palabras gr‡ficas al mismo tiempo, sue- mero de personas pueden favorecerse de este enfoque de
len pausar su discurso, y construyen enunciados m‡s cor- intervenci—n. En este art’culo centraremos la atenci—n en
tos y claros. Adem‡s, el terapeuta puede ofrecer al ni–o un algunas discapacidades de car‡cter congŽnito, y que son
soporte organizado y relativamente f‡cil para ÇarticularÈ habituales en un servicio de atenci—n precoz; as’, destaca-
el enunciado, por ejemplo configurar el signo en las ma- remos, a modo de ejemplo, algunas ideas y criterios res-
nos del ni–o o guiar su mano hacia el signo gr‡fico corres- pecto a la evaluaci—n y la intervenci—n en ni–os y ni–as
pondiente, aspecto que es muy dif’cil de realizar con los con par‡lisis cerebral, apraxia del desarrollo, retraso men-
medios audio-vocales. Por contra, se ha de cuidar espe- tal y autismo. En muchos casos, en las primeras edades los

44
medios y procedimientos de evaluaci—n e intervenci—n no Como ya es sabido, la comunicaci—n se fornece de las
ser‡n muy diferentes de los que implementar’amos con ni- oportunidades de experiencias, actividades y relaciones
–os o ni–as que van a seguir un modelo terapŽutico basa- que la persona acumula en su vida. En el caso de ni–os con
do en la oralidad, pero s—lo el hecho de considerar otras poca movilidad, el logopeda, adem‡s de la comunicaci—n
posibilidades ya cambia el discurso que dirigimos a los deber‡ organizar, con el soporte de la familia y los profe-
padres y se modifican nuestras actitudes en relaci—n con el sionales relacionados con cada ni–o, multitud de oportuni-
ni–o y su entorno; por ejemplo, todas las logopedas usan dades para el desplazamiento asistido, el juego adaptado,
pictogramas, juguetes y objetos preferidos por los ni–os la participaci—n activa en la vida cotidiana y el acceso al
para trabajar el lenguaje, pero esto no significa que se ten- curr’culum escolar (Basil, Bolea, Soro-Camats, 1997).
ga incorporado un enfoque de comunicaci—n aumentativa, Aunque los ni–os con par‡lisis cerebral pueden tener difi-
pues este radica, m‡s que en los signos, en los procedi- cultades graves en sus movimientos, la utilizaci—n precoz
mientos y estrategias de interacci—n impl’citos, en el uso de los sistemas alternativos debe respetar y potenciar tan-
funcional de estos materiales y, por supuesto, en la pers- to como sea posible el repertorio de recursos de comuni-
pectiva del uso natural y cotidiano de los signos para la co- caci—n naturales como las expresiones faciales, gestos,
municaci—n. etc.
Adri‡n es un ni–o de dos a–os con par‡lisis cerebral, te-
traparesia esp‡stica grave. Se sienta en una sillita adaptada
Parálisis cerebral e indica dirigiendo su mano izquierda cerrada hacia objetos,
personas o im‡genes de un cuento. Todas las tardes asiste a
Las dificultades para la expresi—n que tienen algunos ni- una guarder’a infantil y dos d’as por semana recibe atenci—n
–os con par‡lisis cerebral hacen que Žsta sea una de las po- precoz especializada en un centro de su zona. Su nivel de in-
blaciones infantiles m‡s atendida con los sistemas alterna- teligencia se sitœa en el intervalo de normalidad y demues-
tivos de comunicaci—n. Las dificultades del habla son fre- tra haber adquirido los conocimientos propios de su edad, a
cuentes en este trastorno neurol—gico, que m‡s all‡ de una la vez que se constata un buen nivel de lenguaje comprensi-
pobre inteligibilidad del habla debida a la disartria. Con vo. Produce algunas vocalizaciones y dice dos palabras
frecuencia, la producci—n oral no es posible por causa de comprensibles. Tiene mucho interŽs en comunicarse y de-
un dŽficit de control muscular del aparato respiratorio, por muestra enfado cuando los dem‡s no entienden lo que quie-
disfunciones de la zona lar’ngea o por la imposibilidad de re decir. Pr‡cticamente desde el nacimiento, la madre com-
parti— con la logopeda ideas sobre c—mo interactuar con su
control mœsculo-facial, que impiden los movimientos para
hijo, aunque no emitiera sonidos, despuŽs se acept— el uso
la articulaci—n. En ocasiones, las dificultades del lenguaje de ciertos objetos y fotograf’as con valor comunicativo y no
pueden estar incrementadas por otros trastornos asociados para mirar o jugar. No fue nada dif’cil introducir, a los 15
como un dŽficit intelectual, sensorial o por la indefensi—n meses aproximadamente, algunas pictograf’as sobre un ta-
aprendida (concepto estudiado en esta poblaci—n por Ba- blero que la mam‡ y los hermanos usaban con agilidad y na-
sil, 1992). turalidad. El ni–o r‡pidamente integr— en sus funciones de
comunicaci—n interpersonal los signos que las personas de
La evaluaci—n e intervenci—n en este caso requiere, qui-
su entorno ya usaban habitualmente.
z‡s de forma m‡s clara que en los otros, de un equipo in-
terdisciplinar en el que participar‡n, conjuntamente con el En estos casos, la intervenci—n precoz es imperiosa y
logopeda, la familia y profesionales de la rehabilitaci—n- dejar pasar el tiempo s—lo resta posibilidades a los ni–os y
habilitaci—n f’sica y tecnol—gica. TambiŽn expertos en au- las familias, especialmente en lo que concierne a la habi-
diolog’a y oftalmolog’a, en el caso de dŽficit de visi—n o tuaci—n de estas pautas y maneras at’picas de comunica-
audici—n. Las maestra y las educadoras constituir‡n la par- ci—n, pero que son las m‡s normales para estos ni–os. Por
te m‡s significativa de este grupo de profesionales por su otra parte, el equipo que trabaja con estos ni–os deber’a
implicaci—n continuada en el proceso de intervenci—n, ya estar bien informado de los recursos disponibles y fami-
que la comunicaci—n es un fen—meno que acontece duran- liarizarse con la organizaci—n y uso de las ayudas tŽcnicas,
te todo el d’a, y no œnicamente en los momentos marcados con la finalidad de asignar la mejor ayuda a cada persona.
por un organigrama de sesiones de logopedia. Por ejemplo, en el caso del ni–o referido anteriormente, se

45
ORIGINALES

puede introducir a la familia en el conocimiento de tecno- cuando los dem‡s no les entienden. Se conocen muchos
log’as para la comunicaci—n de su hijo y c—mo funcionan, casos en que el uso de signos gr‡ficos motiv— a los ni–os
pues en un futuro pr—ximo las tendr‡ que usar (Angelo, para comunicarse, y se constat— un incremento significati-
1997). Y este es un cambio cualitativo en las expectativas, vo del habla (Silverman, 1980). As’, paralelamente, habr‡
en los comentarios y las ilusiones de la familia, por ejem- de implementarse el tratamiento centrado en el habla, pues
plo, esta madre en lugar de centrar su atenci—n en ÇÀcu‡n- en estos casos se espera que Žsta acabar‡ por hacer inne-
do hablar‡ mi hijo?È las preguntas eran ÇÀcu‡ndo empeza- cesario el uso de sistemas de soporte. En el caso de que el
r‡ a usar el comunicador?È, ÇÀsabremos manejarlo?È habla no se desarrolle como es habitual, se tendr‡ una bue-
ÇÀc—mo ser‡ la voz de este aparato?È. na base de experiencia para reorganizar el uso de los siste-
mas aumentativos para que constituyan un sistema com-
plementario con el habla.
Apraxia del desarrollo del habla
Esta es sin duda una de las poblaciones en las que los
Este tŽrmino tambiŽn es conocido por apraxia verbal in- sistemas est‡n indicados para aumentar el habla en ni–os y
fantil o dispraxia infantil, segœn los autores. Su diagn—sti- ni–as que sabemos que van a hablar de forma, normal-
co se incluye en los denominados trastornos del desarrollo mente, inteligible. Es precisamente por esta raz—n por la
fonol—gico, pero se hace evidente que una gran parte de que nos encontramos con que muchas familias son reti-
estos ni–os y ni–as que experimentan dificultades congŽ- centes a usar estos sistemas con sus hijos. En algunos ca-
nitas de articulaci—n son especialmente resistentes a los sos se considera mejor esperar para ver la evoluci—n del
mŽtodos tradicionales de logopedia. El trastorno consiste habla, en otros se piensa que usar estos sistemas es como
en errores en la articulaci—n espont‡nea y tambiŽn en la asumir que nunca podr‡ hablar, y en muchas ocasiones se
producci—n de sonidos, palabras o enunciados que se quie- cae en la err—nea afirmaci—n que su uso puede inhibir o ha-
ren expresar o imitar intencionadamente. Actualmente se cerles perezosos para hablar.
asume que estas dificultades son de car‡cter neurol—gico y çlex tiene tres a–os y seis meses cuando asiste a las pri-
que afectan a otras ‡reas del desarrollo como puede ser meras sesiones de valoraci—n para un posible uso de siste-
una coordinaci—n lenta de los movimientos, dificultades mas aumentativos. La logopeda y la familia han llegado a
en la prensi—n, retraso en la marcha, etc. Este trastorno con esta decisi—n despuŽs de dos a–os de intervenci—n basada,
frecuencia cursa con otras dificultades como pueden ser principalmente, en el desarrollo de la oralidad. Inicialmente
retraso mental, disfunciones neuromusculares, dificulta- era un ni–o atento y que participaba en el juego cuando es-
des en la lectura o escritura, o ajuste del comportamiento taba con personas conocidas, indicaba objetos de su interŽs,
y social. En muchos de estos casos, especialmente si el manten’a contacto interactivo basado en acciones con los
adultos, emit’a sonidos diferenciados y unas cinco palabras.
trastorno asociado dificulta la comprensi—n o el habla es
Estos y otros datos de car‡cter neuromotriz perfilaron un
poco inteligible, es indicado usar procedimientos basados diagn—stico de trastorno espec’fico del lenguaje, con buen
en los sistemas de comunicaci—n aumentativa. pron—stico de habla. La alarma se desencadena cuando pro-
Es una poblaci—n que necesita utilizar un enfoque basa- gresivamente el ni–o avanza en otras ‡reas del desarrollo,
do en la logopedia tradicional oral, pero en que los siste- pero su lenguaje permanece limitado a unas veinte palabras,
mas de signos pictogr‡ficos o manuales pueden jugar un las cuales se producen siempre en referencia a los mismos
papel aumentativo, aunque este papel sea secundario y de t—picos, aparecen conductas repetitivas con objetos y verba-
soporte al desarrollo del habla y del lenguaje. Es decir, la lizaciones. Profesionales y familia coinciden en que su nivel
intervenci—n tendr‡ un cariz de comunicaci—n conjunta y de comprensi—n es mucho mejor que su nivel de expresi—n.
El ni–o demuestra claramente enfado y frustraci—n cuando
simult‡nea con diferentes procedimientos para ayudar al
intenta contestar o explicar y constata que no le entienden,
desarrollo de la persona. Estos ni–os pueden usar signos situaci—n que la madre califica de Çmuy preocupanteÈ. Cada
manuales simult‡neamente al habla, pueden usar algunos vez con m‡s frecuencia se niega a participar en los di‡logos,
signos o movimientos para acompa–ar los golpes de voz o especialmente cuando se le solicita que repita el enunciado
las unidades lexicales. El objetivo principal es ofrecer al ininteligible que ha producido.
ni–o una manera de comunicarse con el m‡ximo Žxito po- Se coment— con la familia y la terapeuta las caracter’sti-
sible y evitar las situaciones de frustraci—n o indefensi—n cas de los sistemas aumentativos de comunicaci—n, su for-

46
ma de aplicaci—n y sus posibles aportaciones al habla de este uso de estos soportes, dif’cilmente podr‡n transmitir sus
ni–o. Fueron dos sesiones extensas, en las que se debatieron expectativas y entusiasmo a la familia. Lo que es impor-
todos los temores y dudas sobre este modelo de interven- tante entender y transmitir es que el uso de los sistemas de
ci—n. Se acord— usar signos manuales y pictograf’as como comunicaci—n aumentativa no es la œltima opci—n que nos
medio de expresi—n para el ni–o, aunque la familia sola-
queda, sino otra opci—n que puede tener un papel crucial
mente acept— usar las pictograf’as y estar informada de los
signos manuales que el ni–o aprend’a con la logopeda. desde el inicio de la detecci—n del problema, es decir, des-
En l’neas generales la intervenci—n durante los primeros de los servicios de atenci—n precoz que atienden a estos ni-
seis meses se bas— en la siguiente propuesta: evitar ejercer –os y ni–as o desde las primeras etapas escolares. Por ello
presi—n ninguna sobre el habla del ni–o; responder a todas los padres han de estar informados, participar activamente
las indicaciones comunicativas del ni–o como miradas, vo- en el proceso de evaluaci—n e intervenci—n, aunque esto
calizaciones, indicaciones; iniciar el uso de signos manuales signifique buscar nuevas formas de colaboraci—n entre
y tableros con pictograf’as, es decir, que la logopeda los uti- profesionales, familias y usuarios (Louren•o, Faias, Afon-
lizara con naturalidad durante unas semanas y progresiva- so, Moreira y Ferreira, 1996).
mente ayudarle en el uso. En pocos meses el ni–o empez— a
articular signos manuales con agilidad y a indicar los picto-
gramas, los cuales acompa–aba de emisiones cada vez m‡s Retraso mental
inteligibles. Desaparecieron todos los s’ntomas preocupan-
tes en su conducta de juego y relaci—n. La madre en una oca- Una de las principales caracter’sticas de las personas
si—n expres— que ahora era Çun ni–o feliz y comunicativoÈ. con retraso mental es su amplia diversidad de condicio-
A los seis a–os el ni–o segu’a intervenci—n de logopedia oral nes, lo cual se complica con el hecho que algunos ni–os
sin el soporte de los signos. pueden presentar otras dificultades a–adidas a su dŽficit
Actualmente, sabemos que el uso de los sistemas de co- cognitivo como puede ser pŽrdida auditiva, dificultades
municaci—n alternativos no son un riesgo, sino una aporta- visuales o trastorno motriz. En la mayor’a de los casos el
ci—n a la comunicaci—n y al desarrollo del habla. Pero esto lenguaje presentar‡ problemas y algunos ni–os nunca po-
no evita los temores de muchas personas que desconocen dr‡n adquirir el lenguaje y llegar a la articulaci—n de pa-
los estudios sobre estos temas, por lo cual hace imprescin- labras, como ocurre en la mayor’a de las personas con de-
dible un asesoramiento bien organizado y respetuoso ha- ficiencia mental severa o profunda. Actualmente, existe
cia los padres. Es importante explicar las implicaciones de un consenso en afirmar que el lenguaje y las habilidades
soporte que los sistemas ofrecen al desarrollo, en general, comunicativas de la mayor parte de los de ni–os con defi-
y al habla, en concreto. En algunos casos puede ser de in- ciencia media se desarrollan con retraso, es decir, siguen
terŽs compartir y comentar la lectura de algœn art’culo o el mismo proceso que el resto de los ni–os pero m‡s len-
ver un v’deo de ni–os que los usan, tambiŽn es de gran va- tamente. De todas formas, el retraso del habla nunca de-
lor did‡ctico que los padres puedan conocer en el aula ber’a evitar que el ni–o dispusiera de otros mecanismos,
otros ni–os que utilizan signos y habla con normalidad y, temporales en este caso, para poder incrementar la cali-
cuando sea posible, mantener alguna entrevista con otros dad y cantidad de interacciones comunicativas con las
familiares que se encuentran en la misma situaci—n, pero personas de su entorno.
que ya hayan iniciado la experiencia. Con frecuencia, lo Bas‡ndose en la l—gica de los procedimientos anterior-
que mejor ayuda a la familia a comprender el significado mente expuestos, varios investigadores y profesionales
de este modelo multisistŽmico de comunicaci—n es ver a aplicados han iniciado el uso de los sistemas aumentativos
su propio hijo o hija en v’deo, en una secuencia real de co- en ni–os y ni–as con deficiencia, y los resultados son alen-
municaci—n con los terapeutas u otros alumnos. Este pro- tadores (ver Baumgard, Johnson y Helmstetter, 1996; Sie-
cedimiento permite analizar las caracter’sticas de la comu- gel-Causey y Guess, 1989; Soro-Camats, Sivill, Juan y
nicaci—n y valorar con objetividad los aportes de estas Compte, 1995). En un estudio experimental sobre la in-
ayudas. Otro aspecto que ayuda a los familiares a tener fluencia del uso de sistemas de signos con ni–os y ni–as
una actitud positiva es observar la claridad did‡ctica y ri- con s’ndrome de Down, Launonen (1996) reporta un claro
gurosidad de las propuestas de los profesionales. Si Žstos beneficio, respecto a los ni–os que no recibieron este so-
no han asimilado las implicaciones te—ricas y pr‡cticas del porte, en tres aspectos: en la mejora del desarrollo cogniti-

47
ORIGINALES

vo, en la adquisici—n del lenguaje y, en algunos casos, en algunas estrategias especiales de interacci—n y ense–anza
la aceleraci—n de la producci—n oral. (Grˆcia, 1995; Soro-Camats, Sivill, Juan, y Compte, 1995;
Cuando el ni–o tiene una deficiencia, la evaluaci—n e in- Vilaseca y del R’o, 1997).
tervenci—n tomar‡ en especial consideraci—n las posibles Rita tiene cinco a–os, con retraso mental medio. Su esco-
dificultades representacionales y de simbolizaci—n. El lo- larizaci—n es compartida: durante las ma–anas est‡ en la es-
gopeda podr‡ usar diferentes signos o formas de represen- cuela especial y por las tardes en la escuela ordinaria. Pres-
tar los referentes o las ideas, ya que se dispone de varios ta poca atenci—n a actividades concretas, incluida la comu-
sistemas con gradientes de abstracci—n en su reconoci- nicaci—n interpersonal, su producci—n oral es r‡pida, pero
miento, que Mirenda y Mathy-Likko (1989) sitœan en el poco inteligible. Le interesan algunos temas especialmente,
siguiente orden: objetos reales, fotograf’as en color, foto- como la actividad semanal de la piscina, asuntos relaciona-
graf’as en blanco y negro, miniaturas de objetos o partes dos con sus hermanos y cierto af‡n de liderar situaciones
de los mismos; pictograf’as, ideograf’as y palabras escri- con sus compa–eros de clase, con quienes, por ejemplo, si-
mula ser la maestra.
tas. Por otra parte, existen los gestos y signos manuales de
uso comœn; signos manuales pedag—gicos de alta iconici- La logopeda aprovecha estos intereses, y en situaciones
naturales introduce nuevo lŽxico y funciones comunicati-
dad, y abstractos extra’dos de los diccionarios de signos
vas. Y lo hace con la ayuda del habla, combinada con dos
para los sordos. Aunque esta gradaci—n de dificultad pue- ayudas tŽcnicas: unos mini-tableros o libritos con temas
de ser orientativa, el evaluador no debe olvidar que existen monogr‡ficos representados con pictograf’as y un comuni-
grandes diferencias individuales, que se deber‡n conside- cador electr—nico con voz digital. Los libritos de comunica-
rar en un proceso de intervenci—n y toma continuada de ci—n los puede llevar en el bolsillo y con la colaboraci—n de
decisiones, m‡s que en la determinaci—n de un sistema a los adultos, que ya han sido entrenados, concreta sus expli-
partir del coeficiente de inteligencia o de la edad del ni–o. caciones o quejas a la vez que vocaliza. El hecho de poder
Adem‡s de la adecuaci—n del sistema de signos, una de acompa–ar su vocalizaci—n con la indicaci—n de algunas
pictograf’as hace que pause su prosodia, repita para autoco-
las variables m‡s significativas que se deben tener en
rregir errores de articulaci—n en algunas palabras, y en oca-
cuenta en el proceso de evaluaci—n y posterior interven- siones acompa–a los golpes de voz con golpes de indicaci—n
ci—n es la falta de oportunidades de interacci—n de estos ni- sobre el signo. En definitiva, mejora su expresi—n oral a la
–os. Independientemente del tipo de signos que usen, es- vez que puede expresar ideas que dif’cilmente, en este mo-
tas oportunidades solamente se producir‡n si la persona mento, puede producir oralmente. El comunicador es usado
con deficiencia tiene interlocutores competentes y la co- œnicamente en situaciones del aula, en actividades que si-
municaci—n se ense–a y se produce en entornos naturales. mulan que ella explica las actividades que van a realizar y
Es importante recordar que estos ni–os tienen dificultades algunas veces tambiŽn para participar explicando una histo-
en la generalizaci—n de sus aprendizajes y por lo tanto la ria. La logopeda lo organiza de la siguiente manera: en cada
eficacia de los programas de lenguaje se reduce cuando se casilla coloca una palabra o un enunciado corto, con un t’tu-
ense–a comunicaci—n en entornos artificiales o restrictivos lo inicial como Çahora haremos....È o ÇÀsabŽis que pas—?È.
Con la ayuda de la logopeda que en ese momento participa
(Baumgard, Johnson, y Helmstetter, 1996; Bricker y Wo-
en la situaci—n comunicativa en el aula, la ni–a va encade-
ods, 1992). nando los mensajes que los dem‡s y ella pueden o’r de for-
La selecci—n del vocabulario es otro aspecto que debe ma bien inteligible. En el caso de Rita, el uso de esta estra-
ocupar la atenci—n del evaluador y que hay que renovar tegia ha llevado a una gran motivaci—n en la atenci—n dirigi-
constantemente durante el proceso de intervenci—n. Uno da a la comunicaci—n y a articular mejor las palabras en su
de los mejores criterios para la selecci—n del vocabulario discurso, de manera que su mensaje hablado es ahora m‡s
es el que viene determinado por cada contexto natural, y comprensible.
por los intereses del ni–o o la ni–a. Pero disponer de un
sistema de signos y un excelente vocabulario seleccionado Autismo
no es suficiente. Adem‡s de ofrecer muchas oportunida-
des naturales de comunicaci—n, los interlocutores deber‡n Las personas con autismo ven afectadas, principalmen-
dominar el uso de signos, sean gr‡ficos o manuales; es de- te, las pautas de relaci—n social, la adquisici—n del lengua-
cir, ser capaces de entender y responder al ni–o, y conocer je y las habilidades interpersonales para comunicarse. El

48
dŽficit del lenguaje se sitœa tanto en la comprensi—n como cu‡l va a ser el sistema —ptimo para cada persona no ha de
en la expresi—n. Se considera que la mitad de las personas basarse en una opci—n cerrada, ya que cada ni–o puede
con autismo nunca usan el habla, y las que la usan no adaptarse mejor a una modalidad u otra; modalidad que
siempre lo hacen con finalidad interactiva social. Adem‡s puede cambiar con su evoluci—n.
de no producir imitaciones gestuales o vocales, el ni–o con
Roberto es un ni–o con autismo y retraso mental grave,
autismo tampoco usa al adulto como agente y tiene graves
ahora tiene seis a–os y ha tenido atenci—n precoz desde los
limitaciones en la comprensi—n simb—lica o del lenguaje, dos. Desde el inicio se fue comentando con los padres la im-
lo cual tiene sus implicaciones en el uso de sistemas de co- portancia de establecer acciones compartidas con su hijo, y
municaci—n. ofrecerle dos opciones para iniciar una actividad. Estas op-
Como exponen Sarri‡, G—mez y Tamarit (1996), la in- ciones eran siempre representadas con los objetos o una par-
tervenci—n deber’a priorizar los aspectos de comunicaci—n te de los mismos, a la vez que se expresaban oralmente. Se
social y en entornos naturales a travŽs de rutinas de aten- organiz— una secuencia de actividades en las sesiones de in-
ci—n compartida en situaciones del aula, en el comedor, en tervenci—n precoz y posteriormente se intent— hacer lo mis-
mo en casa, con poco resultado. En el centro cada una de es-
el patio, a la hora de ir a dormir. Estos son momentos ide-
tas actividades ten’a un nombre y era representada con un
ales para establecer turnos de interacci—n basados en ac- signo manual, un objeto o una pictograf’a. De esta manera
ciones, en gestos o verbalizaciones; son situaciones en las se informaba al ni–o del cambio e inicio de la nueva activi-
que las relaciones de causa-efecto son claras e inmediatas, dad, que se realizaba inmediatamente.
y en las cuales el adulto interlocutor forma parte significa- Progresivamente algunos signos manuales se fueron mol-
tiva de la situaci—n. Estos marcos educativos y de partici- deando en sus manos, y las pictograf’as se colocaron sobre
paci—n conjunta pueden ser la base para introducir, poste- un atril accesible al ni–o para que las indicara con la ayuda
riormente, otros mecanismos de expresi—n como palabras, de la maestra. Esto llev— a que el ni–o iniciara el uso de es-
signos manuales y pictograf’as (Martinsen, 1997, von tos signos para comunicarse, lo que hac’a cuando los adul-
Tetzchner y Martinsen, 1993). Adem‡s, ense–arles a usar tos interrump’an la cadena de las actividades y expresaban
signos gr‡ficos o manuales en un contexto restringido, es- una duda como por ejemplo: Ày ahora quŽ haremos? Ac-
perando que generalicen su uso, es presumir que simple- tualmente usa unos veinte signos gr‡ficos para expresar de-
seos y responder a preguntas, principalmente. Paralelamen-
mente necesitan un mecanismo de expresi—n, y a menudo
te, expresa de forma oral estas mismas palabras signadas y
s—lo llevar‡ a una conducta comunicativa nada funcional, otras que dice espor‡dicamente. En la escuela, segœn los
estereotipada, y frustrante tanto para el aprendiz como d’as o las personas con quien est‡, se apoya m‡s en el habla
para sus interlocutores (Mirenda y Mathy-Laikko, 1989). o en los signos. Solamente en el œltimo a–o se ha podido in-
Como es sabido, las personas con autismo pueden pre- troducir este sistema de comunicaci—n en casa, donde el am-
sentar habilidades viso-espaciales o de memoria espacial biente est‡ extremadamente deteriorado. Ahora la madre y el
muy superiores a sus habilidades lingŸ’sticas, lo cual pue- hermano mayor han aceptado aprender a usar las pictograf’-
de confundir o enmascarar sus limitaciones de la com- as para informar al ni–o y demostrar que le entienden. Los
prensi—n del lenguaje que las otras personas les dirigen. beneficios parece que han sido gratificantes, la madre infor-
ma que Çdesde que tiene estos dibujos en casa parece que
Sin embargo, el hecho de que estos ni–os tengan especia-
est‡ m‡s tranquiloÈ y a–ade: Çalgunas veces me contradice y
les habilidades en procesar informaci—n situada, en el es- me indica lo que quiere con los dibujosÈ.
pacio m‡s que en el tiempo, hace pensar que pueden apro-
vechar mejor los sistemas de signos permanentes como fo- Sea cual sea la opci—n en el uso de los sistemas, es im-
tograf’as, dibujos o pictograf’as, e incluso ortograf’a portante no olvidar que la interacci—n social es el punto
tradicional, cuando pueden leer. Esto no quiere decir que dŽbil en las personas con autismo, por lo tanto la interven-
algunas de estas personas no puedan usar signos manua- ci—n deber‡ centrarse en los aspectos pragm‡ticos de la
les, pues la literatura sobre el tema demuestra que en algu- misma. Se propone que desde los inicios de la interven-
nos casos los signos realizados con las manos han sido una ci—n se demuestre que la comunicaci—n es un proceso di-
buena aportaci—n a la comprensi—n y expresi—n comunica- n‡mico e interpersonal, que sucede en los contextos de la
tiva (Adams, 1993; Carr, 1979; Cortazar y Tamarit, 1989; vida diaria en lugar de en sesiones individuales, perfecta-
Mirenda, 1986). Por lo tanto, la toma de decisiones sobre mente estructuradas y aisladas del entorno natural.

49
ORIGINALES

DISCUSIÓN FINAL discapacidad. Kaiser, Yoder y Keetz (1992) defienden que


una buena organizaci—n del entorno ayuda a la persona
Para poder intervenir de forma precoz y eficiente en el con discapacidad, a la familia y a los terapeutas a impulsar
desarrollo de la comunicaci—n en personas con discapaci- y mantener mejores intercambios comunicativos, adem‡s
dad, es preciso tomar como premisa fundamental el hecho de asegurar la funcionalidad de los aprendizajes.
de que todo ser humano quiere comunicarse, y es preciso Si conseguimos crear entornos donde los ni–os sean
darle oportunidades y medios apropiados para hacerlo. El agentes activos y protagonistas en los di‡logos, Žstos in-
habla es una de las formas de comunicaci—n m‡s habitual crementar‡n sus posibilidades de aprender felizmente.
y debe ser preferente a cualquier otra, cuando es posible. Para ello deber‡n disponer de sistemas de comunicaci—n
Pero en el proceso de la adquisici—n de esta habilidad, y apropiados a sus edades, nivel de desarrollo e intereses,
tambiŽn en el caso de personas que nunca podr‡n utilizar- para conversar en situaciones con actividades que sean
la como medio de expresi—n principal, existen otros me- significativas y novedosas. Adem‡s, como la comunica-
dios. ci—n es un fen—meno que implica la participaci—n de dos o
Con frecuencia se ha dicho que para ense–ar comunica- m‡s interlocutores, es imprescindible que los profesiona-
ci—n aumentativa y alternativa deben existir determinados les y la sociedad, en general, acepten que para comunicar-
requisitos, como reconocer fotograf’as, el estadio quinto se con personas con necesidades especiales es preciso uti-
del desarrollo sensorial motor, el contacto ocular, perma- lizar medios, estilos y estrategias especiales (von Tetzch-
necer sentado e imitar o desear comunicarse. Sin duda, es- ner, 1997). S—lo as’, las personas con dificultades de
tas habilidades facilitan el aprendizaje, pero nunca debe lenguaje o imposibilidad de hablar conseguir‡n un mayor
posponerse la ense–anza de la comunicaci—n a que el ni–o nivel comunicativo y mejor calidad de vida.
o el joven las haya adquirido (Basil, Soro-Camats y von
Tetzchner, 1994). Existen muchos ejemplos de ni–os y j—-
venes con autismo, con retraso mental o con trastornos BIBLIOGRAFÍA
mœltiples graves que han aprendido comunicaci—n aumen-
tativa sin poseer las condiciones mencionadas como re- Adams, J. (1993). Autism - P.D.D. Creative ideas during the
quisitos. Muchas de las propuestas que se han descrito tie- school years. Canad‡: Adams Publications.
nen como objetivo primordial, precisamente, crear el de- Angelo, D. (1997). AAC in the family and home. En Glennen,
seo de comunicarse y la capacidad de demostrarlo con S., DeCoste, D. (Eds.). Handbook of augmentative and al-
signos que los dem‡s puedan comprender. ternative communication (pp. 523-541). London: Singular
Se ha resaltado, tambiŽn, la importancia del entorno na- Publishing Group, Inc.
tural y de la participaci—n activa de la familia para imple- Basil, C. (1992). Social Interaction and Learning Helplessness in
mentar estrategias de intervenci—n, especialmente cuando Severely Disabled Children. Augmentative and Alternative
Communication, 8: 188-199.
se utilizan sistemas de comunicaci—n aumentativa, ya que
Basil, C., Bolea, E., Soro-Camats, E. (1997). La discapacitat mo-
los usuarios de dichos sistemas obtienen menos oportuni-
triu. En C. GinŽ (Coord.). Trastorns del desenvolupament i
dades de interacci—n si œnicamente se realizan sesiones in-
necessitats educatives especials (M˜dul didˆctic 4: 249-352)
dividuales y aisladas. Es cierto que el medio ambiente y Barcelona: Edicions Universitat Oberta de Catalunya.
las situaciones de la vida cotidiana ya ofrecen mœltiples Basil, C., Puig de la Bellacasa, R. (Eds.) (1990). Comunicaci—n
ocasiones para ense–ar comunicaci—n y lenguaje, pero no aumentativa (2» Ed.). Madrid: INSERSO.
siempre debemos esperar que las situaciones se produzcan Basil, C., Ruiz, R. (1985). Sistemas de comunicaci—n no vocal
espont‡neamente, como dice Bricker y Woods (1992), los para ni–os con disminuciones f’sicas. Madrid: FUNDESCO.
terapeutas pueden recrear muchas actividades que presen- (Original en catal‡n, 1984).
tan mucha semblanza con la vida real del ni–o. Aceptemos Basil, C., Soro-Camats, E., Rosell, C. (en prensa). El uso de sis-
que no es f‡cil aprovechar u organizar entornos naturales, temas de signos y ayudas tŽcnicas para la comunicaci—n au-
variados y adecuados a la edad de las personas con disca- mentativa y la escritura. Barcelona: Masson.
pacidad, pero este es el reto para los/las terapeutas del len- Basil, C., Soro-Camats, E., von Tetzchner, S. (1994). Estrategias
guaje que han de trabajar con ni–os, j—venes y adultos con iniciales para la ense–anza de comunicaci—n aumentativa.

50
Parte I y II (v’deo). Barcelona: Departamento de Psicolog’a introduction (pp. 377-388). Rockville: American Speech-
Evolutiva y de la Educaci—n. Universidad de Barcelona. Language-Hearing Association.
Baumgart, D., Johnson, J., Helmstetter, E. (1996). Sistemas al- Mirenda, P., Mathy-Laikko, P. (1989). Augmentative and alter-
ternativos de comunicaci—n para personas con discapacidad. native communication applications for persons with severe
Madrid: Alianza. (Original en inglŽs, 1990). congenital communication disorders: An introduction. Aug-
Bricker, D., Woods, J. (1992). An activity-based approach to mentative and Alternative Communication, 5 (1): 3-14.
early intervention. Baltimore: Paul H. Brookes. Sarri‡, E., G—mez, J., Tamarit, J. (1996). Joint attention and al-
Carr, E. G. (1979). Teaching autistic children to use sign langua- ternative language intevention in autism: implications of the-
ge: some research issues. Journal of Autism and Developme- ory for practice. En En von Tetzchner, S. y Jensen, M. H.
nal Disorders, 9(4): 345-359. (Eds.). Augmentative and alternative communication: Euro-
Cort‡zar, P., Tamarit, J. (1989). Lenguaje y comunicaci—n. Ma- pean perspectives (pp. 49-64). London: Whurr Publishers.
drid: MEC-Centro Nacional de Recursos para la Educaci—n Siegel-Causey, E., Guess, D. (1989). Enhancing nonsymbolic
Especial. communication interactions among learners with severe di-
Del R’o, M. J. (1997). Lenguaje y comunicaci—n en personas con sabilities. Baltimore: Paul H. Brookes.
necesidades especiales. Barcelona: Martinez-Roca. Silverman, H. F. (1980). Communication for the speechless.
Grˆcia, M. (1995). Estrategias de intervenci—n comunicativa y New York: Prentice Hall.
lingŸ’stica en el contexto familiar. Lenguaje y comunica- Soro-Camats, E. (1995). Comunicaci— augmentativa i alternativa
ci—n, 9: 35-48. en atenci— primerenca. Revista de l’Associació Catalana
Kaiser, A., Yoder, P., Keetz, A. (1992). Evaluating milieu tea- d’Atenció Precoç, 5: 51-79.
ching. En S.F. Warren y J. Reichle (Eds.). Causes and effects Soro-Camats, E. (en prensa). El uso de ayudas tŽcnicas para la
in communication and language intervention (pp. 9-48). comunicaci—n, el juego, la movilidad y el control del entor-
Baltimore: Paul H. Brookes. no: un enfoque habilitador. En C. Basil, E. Soro-Camats y C.
Launonen, K. (1996). Enhancing communication skills of chil- Rosell. El uso de sistemas de signos y ayudas tecnicas para
dren with Down syndrome: Early use of manual signs. En la comunicacion aumentativa y la escritura. Barcelona:
von Tetzchner, S., Jensen, M. H. (Eds.). Augmentative and Masson.
alternative communication: European perspectives (pp. 213- Soro-Camats, E., Sivill, V., Juan, A., Compte, N. (1995). Inter-
233). London: Whurr Publishers. venci— preco• en comunicaci— i llenguatge: tres casos dÕœs
Louren•o, L., Faias, J., Afonso, R., Moreira, A., Ferreira, J.M. de signes manuals. Revista de l’Associació Catalana d’Aten-
(1996). Improving communication and language skill of ció Precoç, 6: 15-36.
children with developmental disorders: family involvement Vilaseca, R., Del R’o, M». J. (1997). La intervenci—n en el ‡rea
in graphic language intervention. En von Tetzchner, S. y Jen- del lenguaje: un modelo interactivo y naturalista. Infancia y
sen, M. H. (Eds.). Augmentative and alternative communica- Aprendizaje, 77: 3-17.
tion: European perspectives (pp. 309-323). London: Whurr Von Tetzchner, S. (1997). The use of graphic language interven-
Publishers. tion among young children in Norway. European Journal of
Margriet, H., Beker-Mills, A. (1996). Early development of sym- Disorders of Communication, 32: 217-234.
bolic communication and linguistic complexity through au- Von Tetzchner, S., Martinsen, H. (1993). Introducci—n a la ense-
mentative and alternative communication. En von Tetzchner, –anza de signos y al uso de ayudas tŽcnicas para la comuni-
S. y Jensen, M. H. (Eds.). Augmentative and alternative caci—n. Madrid: Visor.
communication: European perspectives (pp. 232-248). Lon-
don: Whurr Publishers.
Martinsen, H. (1997). Interacci—n, lenguaje y comunicaci—n en Correspondencia:
ni–os autistas. En del R’o, M. J. (Ed.). Lenguaje y comunica- Emili Soro-Camats
ción en personas con necesidades especiales (pp 65-86). CDIAP
Barcelona: Mart’nez Roca. Ctra. Moja, 9
Mirenda, P. (1986). Teaching individuals with autism and related 08720 Vilafranca del Pened•s
disorders to use visual-spatial symbols communicate. En E-mail esoro@psi.ub.es
Blackstone, S. W. (Ed.), Augmentative communication: An

51