Capítulo 2

El esquema teórico conceptual: la juventud estudiantil

Juventud, divino tesoro,

¡ya te vas para no volver!
cuando quiero llorar, no lloro...
y a veces lloro sin querer...
Rubén Darío

El presente capítulo abarcará los estudios existentes sobre los estudiantes, el concepto de
cultura, cultura juvenil (concepto de juventud), cultura estudiantil (concepto de estudiante);
y la convergencia y divergencia entre estas dos últimas.

2.1. El concepto de cultura

Al ofrecer el servicio social al lado de sociólogos, historiadores y antropólogos en la
Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas (dependencia de la Universidad de
Guadalajara), era frecuente encontrar personas pertenecientes a alguna de las etnias del
estado (nahuas y huicholes). En cierta ocasión sucedió un hecho que dejo entrever las
diferentes concepciones que se tienen sobre lo que es cultura. La situación ocurrida fue la
siguiente: el equipo se encontraba en junta cuando repentinamente salió el conserje del
lugar replicando la falta de “cultura” de un huichol que acababa de salir del baño. Todos los
ahí presentes se miraron, algunos rieron, y otros intentaron hacerle comprender al conserje
la razón por la que el huichol había actuado de tal manera al explicarle que en las
comunidades wixarika el cuarto de baño, aunque existe y es conocido, no es tan
frecuentemente y usado para cumplir con la función con la que lo emplean los mestizos de
la ciudad, porque para los huicholes el baño puede encontrarse en un lugar determinado o
se puede encontrar en los múltiples lugares naturales que pueden cumplir con la misma
función de un baño de tipo occidental. Era claro que para el conserje la cultura tenía que ver
con las normas sociales de limpieza, orden, educación o modales, es decir la cultura donde
caben significados como formación, educación paidea, cultura animi a que se refiere
Leñero (1995, p. 17-18), mientras que el wixarika tenía en mente un concepto de cultura
más bien relacionado con la conservación de su “costumbre” (adorar y rendir culto a sus
dioses por medio de fiestas y rituales), portar su característico atuendo bordado con
simbólicas figuras que aluden a su forma de entender al mundo (el venado, el peyote, la

29
flecha, la jícara etcétera) o hablar la lengua de su pueblo. Esta situación muestra diferentes
versiones sobre la visión de cultura, en la que el conserje concordaba con la idea que se
tiene sobre la cultura como “civilización”, mientras que el wixarita se refería a la cultura
como “tradición”.
Para tratar de entender todo lo que gira alrededor del controversial concepto de
cultura será necesario conocer primero el significado o génesis del mismo. Como indica
Leñero (1995) “el término cultura proviene de las palabras latinas: cultus, colere, que
aluden al cultivo y ura que significa acción o resultado de… Ser culto en la lengua latina se
utilizó para decir que una persona era instruida, que tenía muchos conocimientos” (p. 28).
Con el paso del tiempo, Alemania y Francia apoyaría su propio concepto de cultura,
como lo indica Kuper (2001)

“las nociones alemanas de bildung (“formación”, “educación”) y kultur,

expresadas de manera característica en un lenguaje espiritual, se engranaban con
las necesidades del alma individual, valorando la virtud interior por encima de las
apariencias externas, en las que se basaba la Civilization de una elite francófona,
cosmopolita y materialista” (p. 25, 27).

Ambas posturas, en su afán de defender lo que era la cultura, demostraban

implícitamente dicho concepto, pues como lo señala el mismo autor, Kuper (2001) “la
cultura siempre se define en oposición a otra cosa” (p. 33).
La postura inglesa sobre la cultura se manifestaría a través Matthew Arnold, quien la
definía como “lo mejor que se ha dicho y sabido, un canon cosmopolita y duradero,
aseguraba también que la cultura se trasmitía a través del sistema educativo y se expresaba
en su forma más poderosa en el arte ” (Kuper, 2001, p. 22).
En 1871 aparecería una definición que rompería esquemas al ser capaz de conjuntar
a las ya existentes, pues su creador E. B. Tylor definiría a la cultura como “el conjunto
complejo que incluye conocimiento, creencias, arte moral, ley, costumbre y otras
capacidades, y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad” (citado en
Herkovitz, 1995, p. 29).
Kuper (2001) resumiría todo lo antes expuesto sobre el concepto de cultura de la
siguiente manera:

Cada generación moderniza el lenguaje del debate, adaptándolo a la terminología científica en

uso en cada momento: evolucionismo a finales del siglo XIX, organicismo a principios del XX,

30
 la relatividad durante los años veinte. Los discursos sobre la cultura no son inventados
libremente: hacen referencia a tradiciones intelectuales particulares que han persistido durante
generaciones, expandiéndose desde Europa a través de todo el mundo, imponiendo
concepciones de la naturaleza humana y de la historia, así como provocando toda una serie de
debates recurrentes” (p. 28).

Es así como las diferentes versiones se diferenciarán o complementaran en el transcurso del

tiempo, no será la misma versión la de Kroeber, que la de Marshall Sahlins o de García
Canclini, pero una cosa si se puede afirmar, cada definición obedece a un determinado
contexto histórico.

Leñero (1995) trata también otras posturas sobre la definición de cultura, por
ejemplo, expresa que las escuelas positivistas y neopositivistas enfocaron al fenómeno
cultural como una realidad tangible, observable y mesurable, a partir de “datos”
provenientes de la captación de hechos y fenómenos culturales llamados por Durkheim
“representaciones colectivas”; mientras que las corrientes marxista y neomarxista en sus
diferentes versiones, en las que de una u otra manera, se plantea el juego dialéctico entre la
realidad económica “material y la realidad cultura “espiritual”, y en la que esta última es
vista más bien como superestructura condicionada por aquélla” (p.32, 33).
Es precisamente la visión de cultura de la corriente neomarxista a la que se inclina
la presente investigación. Dos son las definiciones de esta corriente que se emplean en la
presente tesis. La primera de ellas es la de Parson, quien siguiendo la perspectiva de Weber
que en esta investigación se emplea (análisis cuantitativo y cualitativo), elaboró un
concepto de cultura entendida como

...sistema de símbolos en virtud de los cuales el hombre da significación a su propia

experiencia. Sistemas de símbolos creados por el hombre, compartidos, convencionales, y
aprendidos, suministran a los seres humanos un marco significativo dentro del cual pueden
orientarse en sus relaciones recíprocas, en su relación con el mundo que los rodea y en su
relación consigo mismos (Geertz, 1997, p. 215).

Al referirse al concepto de cultura como un sistema de signos, Geertz, ve a la cultura como

si fuera un texto en el cual hay signos y símbolos reflejados que necesitan ser interpretados.
Geertz (1997) expresa que:

Las manifestaciones simbolizan la cultura entendida como sistemas en interacción de

signos interpretables (que, ignorando las aceptaciones provinciales, yo llamaría símbolos),
la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal

31
 acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura
es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera
inteligible, es decir, densa (p.27).

El hacerlo obliga a reconocer que toda “conducta”, “acción” o “práctica humana”, se

encuentra cargada de significado. En resumen, las personas realizan ciertas actividades
porque dan significado a sus vidas, es lo que constituye su “ser”. Bourdieu, que retoma a
Marx y a Weber llama a estas predisposiciones de la conducta:

“habitus”, el cual es el principio generador de prácticas objetivamente

enclasables y el sistema de enclasamiento (principius divisionis) de esas
prácticas. Es en la relación entre las dos capacidades que definen al habitus –la
capacidad de producir unas prácticas y unas obras enclasables y la capacidad de
diferenciar y de apreciar estas prácticas y estos productos (gusto)- donde se
constituye el mundo social representado, esto es, el espacio de los estilos de
vida” (Bourdieu, 2002, p. 99).

Para Bourdieu el concepto de cultura va incluido en su concepto sobre “capital

cultural”, que se refiere al estado de lo que ha sido cultivado, que pueden ser, según los
casos:
...estados subjetivos (tales como el buen gusto, hábitos o maneras distinguidas, modelos de
comportamiento, acervo de conocimientos, estilos de vida, “habitus” o “ethos cultural”; estados
objetivos (como cuando se habla de patrimonio artístico cultural, de herencia de capital cultural,
de instituciones culturales, de “cultura objetiva”, de “cultura material”, etcétera (Giménez,
1987, p.18).

El último concepto de cultura, considerado pertinente en el contexto actual es el de García

Canclini (1995), quien señala que “la cultura es el proceso de ensamblado multinacional,
una articulación flexible de partes, un montaje de rasgos que cualquier ciudadano de
cualquier país, religión o ideología puede leer y usar” (p. 16). Concepto que refleja la
situación que se vive ante el fenómeno social de la globalización.
Conocer el mayor número de posturas sobre el concepto de cultura es una tarea
esencial para la formulación de políticas culturales. Este conocimiento es una tarea para
especialistas, para gestores culturales, quienes analizan la cultura desde distintos ejes, el
sincrónico o diacrónico, a partir de ciertos enfoques teóricos para aplicar en sus proyectos
determinados conceptos de cultura. Por nuestra parte requerimos las visiones de Geertz y
Bourdieu.

32
2.2 Los estudios sobre los estudiantes
Bourdieu y Passeron (2004) publicaron Los herederos, obra que demostró que el sistema
escolar restringe las oportunidades de ingreso a los aspirantes de clases desfavorecidas,
mientras que los estudiantes que vivan desde la infancia en un contexto favorable, familiar
y social, para la adquisición de una cultura académica, tendrán mayores probabilidades de
éxito escolar, esto contribuye a la reproducción de las clases sociales. (Bourdieu, 2002).
Bourdieu conceptualiza esta situación como habitus, es decir el:

Sistema de disposiciones durables y transferibles –estructuras estructurantes- que integran todas

las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las
percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o
acontecimiento y que él contribuye a producir (Bourdieu, 2002, p. 27)

En nuestro país los estudios sobre éxito escolar, estuvieron asociados a las causas de la
deserción, a la movilidad social y al desarrollo económico, a través de indicadores de
desempeño escolar, en las tasas de reprobación y deserción y en la eficiencia terminal
(Muñoz, 1996). En los ochentas se estudiarían los efectos que el clima institucional tenía en
estos indicadores (Tinto, 1998; Martínez, 2002). En general estas investigaciones trataron
de medir el capital escolar de los estudiantes (Miranda, 2007, p. 35).

Un tercer grupo de estudios sobre los estudiantes lo constituyen aquellos que se han centrado
en diferenciar al estudiante de otros jóvenes. Asimismo, existen estudios sobre las
organizaciones y los movimientos sociales, destacando el papel cambiante de las organizaciones
y de las demandas de los movimientos sociales a través del siglo XX y de la historia de las
universidades. Estas investigaciones, a diferencia de las anteriores, analizan el capital social y
dentro de él, el capital político de los estudiantes. Estos análisis, empero, no presentan los
rasgos característicos de las poblaciones objeto de estudio en términos del consumo cultural
como se han hecho para otras poblaciones, ni de interacciones con el espacio universitario
(Miranda, 2007, p. 36).

Más tarde aparecen los programas educativos basados en el desarrollo de competencias y el

diseño de estrategias de aprendizaje centradas en el estudiante, programas que no han
llegado a los procesos de enseñanza y aprendizaje (Miranda, 2007, p. 18). Por lo que la
política de extensión que se vincule con la formación integral de los estudiantes y de la
formación de las personas a lo largo de toda la vida es prácticamente inexistente. Como
señala Miranda, (2007, p.36) estamos lejos de saber qué significa y ha significado ser
estudiante universitario y qué implicaciones tiene para la vida estudiantil el diseño y

33
aplicación de las políticas educativas. Por ejemplo, todas las IES que forman parte de la
ANUIES se comprometen para que en “el año 2020, las IES centren su atención

• Que existan programas de orientación educativa que relacione las propias características e
interés del alumno con las necesidades sociales, las perspectivas de empleo y las exigencias de
cada carrera.
• Que las IES apoyen a las escuelas de educación media superior para recibir estudiantes que se
desempeñen mejor en la licenciatura.
• Que las IES respeten al principio de selección equitativa basada en los méritos académicos.
• Que los sistemas de enseñanza, evaluación de los aprendizajes y tutorías, logren que la
mayoría de los alumnos de nuevo ingreso tengan buenos niveles de desempeño.
• Que se considere a los estudiantes de tiempo completo, parcial, jóvenes y adultos, para el
establecimiento de programas que fomentan su permanencia y su buen desempeño.
• Que ningún estudiante con capacidad deje los estudios superiores por motivos económicos.
• Que los alumnos de las IES cursen al menos un semestre en otra institución.
• Que la formación integral incluya las diferentes dimensiones de su desarrollo humano,
recreativo, cultural y deportivo.
• Que se incorporen experiencias de aprendizaje vinculadas con la práctica profesional-laboral.
• Que las IES cuenten con estudios sistemáticos sobre su alumnado, para el diseño de
programas de apoyo para su desarrollo integral.
• Que se cuenten con programas permanentes de seguimiento de egresados para la actualización
de los programas docentes poniendo a su disposición las nuevas ofertas educativas e
incorporarlos a las actividades de vinculación (ANUIES, 2000, p.110, 111).

Los pocos estudios sobre el tema, así como las políticas educativas, muestran resultados
contradictorios, incluso los que se basan únicamente en indicadores de desempeño, es decir,
los que pretenden medir el capital escolar del estudiantado (PISA, CENEVAL).

En esta tesis, frente a estos análisis, el cuerpo conceptual retoma la tradición de Los
Herederos (Bourdieu, 2004) aunque se adoptan críticamente los conceptos centrales de
dicha teoría. Los resultados de esta tradición (Garay, 2004; Miranda, 2007) muestran que la
“trayectoria de la configuración de los capitales cultural, social y escolar de los jóvenes
universitarios son variables estructurantes de la cultura institucional a nivel de las
profesiones que se cursan en las universidades (Miranda, 2007, p. 37).
Los estudios especializados en los profesores muestran una gran diferenciación y
heterogeneidad que impacta negativamente en la formación del estudiante, (García, 2001);
que existe una gran insatisfacción por la serie de programas de evaluación, que asocian a
los programas de estímulos (Acosta, 2004; Miranda, 2005); y que no benefician a la
docencia.

34
2.3 El concepto de juventud
La juventud es una construcción social y cultural, De Garay (2004) señala que este
concepto:

“es producto de profundas transformaciones que se gestaron a partir del advenimiento

en el siglo XVII, en el seno de las instituciones sociales: en la familia, la esc
uela, el ejército y el trabajo. Sin embargo, como condición social nítidamente
diferenciada, la juventud no apareció masivamente en el escenario público hasta la
última década del siglo XIX y principios del siglo XX (p. 17).

De 1910 a 1939, luego de los discursos de la iglesia, la ciencia médica y el cine

sobre lo que debería ser la juventud, apareció el más importante de todos estos, el del
Estado, mismo que se encargaría de promover la primera política de Estado hacia la
juventud: “la educación socialista” (Pérez, 2004, p. 37). Con este último discurso, Obregón
y Calles concebirían a la juventud como:

el grupo de individuos que llegarían a dirigir el país, quienes serían los futuros
líderes de la revolución hecha gobierno. Ser joven era ser estudiante, con
espíritu de renovación”, con sana alegría que descubría y reprobaba las
injusticias, comprometido con el pueblo, con sentido crítico para tomar en sus
manos su propio destino y después dirigir la sociedad (Pérez, 2004, p.48).

Las diferentes formas de actuar de la juventud y su forma de constituir su cultura

juvenil están socialmente condicionados por las instituciones. En México el concepto de
juventud se reforzaría con la creación de dos instancias gubernamentales, la primera surgida
en 1941 y la segunda en 1950 con la creación del Instituto de la Juventud Mexicana.
Apareciendo así la imagen del joven integrado, mismo que se adhería a estas instituciones
(Pérez, 2004, p. 55, 233).1

1
El fascismo italiano fue uno de los mejores ejemplos que conjuntaría la escuela con la juventud, ésta cubría
una amplia gama de valores, cívicos, morales y estéticos. La juventud era considerada el punto de apoyo de su
acción y el centro de su sistema organizativo. Por su parte, los nazis en Alemania consideraban que “el joven
no se refería ni a un grupo social, ni a un momento en el desarrollo biológico del individuo. Ser “joven”
significaba ante todo que se pertenecía a una idea nueva – la Weltanschauung nacionalsocialista- que trataba
de encarnarse en la lucha (Caron, 1996, p. 313, 349, 358).

35
 Por largo tiempo, la condición de ser joven y además estudiante estaba vinculada
con la práctica de participar en movimientos sociales.

El concepto de juventud es relativo en el tiempo y el espacio, la juventud no es la

misma en el campo que en la ciudad, para la clase alta que la popular, en las sociedades
modernas que en las tradicionales (De Garay, 2004, p. 17), por lo que la edad es un criterio
que limita el entendimiento del significado de la juventud. Como indica García Canclini
(1984) no sabe a qué edad empieza la vejez igual que no se sabe dónde empieza la riqueza”
(p. 163).

La juventud es una etapa en donde se comparte la cultura, la identidad y valores. La

juventud condiciona y está restringida por la forma de ver la vida, por los comportamientos,
por los vínculos y por el uso práctico de los objetos, de los bienes culturales y simbólicos.

Oy en dia la juventud se alarga más cada día, los jóvenes tardan mas en
independizarse de su familia debido a la escasez de empleo; prolonan mas el matrimonio; y
pierden credibilidad a la escuela, pasan por esta con pocas esperanzas de obtener todo lo
que desearían, pareciera que su tránsito por la ella sirve sólo para dejar pasar su juventud
(De Garay, 2004, Bourdieu, 2002, p.142),.

La institución escolar promueve la adaptación a modelos, reglas y valores,

(Bourdieu, 2004, p. 28). Sin embargo, en la actualidad la institución escolar ha perdido lo
que tradicionalmente se encargaba de llevar a cabo que era la formación del capital escolar
y académico de los estudiantes con el propósito de prepararlos para los mercados de trabajo
y de proporcionarles capital social y cultural para el reforzamiento de la identidad nacional.
Esta situación ya mostraba cierta decadencia desde los setentas, pero se agudizaría aún más
en los ochenta con la exclusión mediante el éxito educativo de muchos adolescentes y
jóvenes, como el rechazo de amplios sectores juveniles del mundo de los adultos. Poco a
poco los jóvenes no tendrían confianza en casi ninguna institución (IMJ, 2000) e incluso los
estudiantes universitarios integrados y apoyados por algún programa institucional.
Surgirían entonces los jóvenes sin referentes con el pasado ni expectativa de futuro,
clasificados como la generación X (Miranda, 2006). Por lo que la visión de la universidad

36
de crear estudiantes participativos y críticos o el discurso de identidad sustentado en el
apoyo a las clases subalternas y en el nacionalismo popular, ha quedado atrás, pues en la
actualidad los estudiantes no tienen inquietudes de colaboración o participación en la
solución de problemas sociales, porque su principal interés es tener éxito económico
(Miranda, 2006). Lo cual es contrario al discurso de la universidad que pretende que la
educación sea integral al desenvolvimiento pleno de sus capacidades y de la personalidad
del alumno; fomentará a la vez en ellos la tolerancia, el amor a la patria y a la humanidad,
así como la conciencia de solidaridad en la democracia, en la justicia y en la libertad”.2

La cultura juvenil se adapta a sus propias características generacionales, por eso la

cultura juvenil nunca es la misma. Sus objetos físicos y simbólicos, música, ropa,
utensilios, tecnología, etc., lo que cambia son los usos sociales que los grupos específicos le
asignan y la valoración que hacen de los mismos. De esta manera, no es posible hablar de
una determinada identidad juvenil, porque ésta posee un carácter dúctil que no se puede asir
en una determinada concepción. De lo que si es posible hablar es de las identidades
juveniles que se ven reforzadas por algunas instituciones sociales, en este caso la escuela.

2.4 El concepto de estudiante

El origen de la palabra universitario aparecio en la Edad Media al surgir de la palabra latina
universitas que sinifica la persona jurídica formada por una pluralidad y diversidad de
personas físicas para defender en comun sus intereses, por lo que el estudiante universitario
sería aquella persona que se agrupa, alinea o abre a otras formas de pensamiento (Miranda,
2007c). En realidad, en un principio las universidades no se llamaban así, sino studia
generalia Estudios Generales (escuelas catedralicias y monásticas). Más tarde, a finales del
siglo XVIII y XIX, la educación seguiría su estrecho vínculo con lo religioso, por ello las
universidades eran llamadas también colegios religiosos e institutos, ambos reconocidos
como “la segunda enseñanza, al respecto Jean Claude Caron (1996) señala que:

La hoy llamada enseñanza media, abarcaba desde el final de la escuela primaria hasta el
ingreso en la enseñanza superior o en la vida profesional. El asentamiento de la segunda
Enseñanza se daría en Francia e igualmente en Europa, entre la década de 1780 y la de
1880, para ello habría todo un siglo de luchas y tanteos, en cuanto a la definición y creación

2
Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara, artículo 8.

37
 de lo que fue cobrando progresivamente autonomía como nivel de enseñanza. 3Por tal
motivo, es lógico pensar que la edad de los estudiantes era difícil de determinar, ya que
abarcaba un periodo que iba desde los catorce años hasta los veinte o veinticinco (p. 169-
170).

La segunda enseñanza o enseñanza superior se reservaba a una elite muy restringida

de personas con vocación (científicos, hombres de letras) o de futuros profesionales
(médicos, juristas). De función elitista desde su creación, la segunda enseñanza siguió
siéndolo hasta por lo menos 1914. Mientras llegaba esta fecha muchos fueron los
publicistas o políticos que expresaron sus temores al ver que las clases populares tenían
acceso a la segunda enseñanza, mayormente cuando veían a un Estado que desafiaba a la
Iglesia y que lentamente restaba también a la familia toda su capacidad de formación del
joven. Poco a poco la escuela se convirtió en un asunto de estado naciendo asi la
vinculación entre escuela-juventud, fruto de una larga evolución en Europa. De manera que
la juventud pasaría a ser la apuesta política y social de muchos. Guizot señalaba que “la
base más inquebrantable del orden social era la educación de la juventud” (Caron, 1996,
p.169-174). En México, se reformaria el Código de 1883, donde el Estado explicitaba su
interés en la educación de los jóvenes en las profesiones liberales y por su participación en
el trabajo, concediéndoles su emancipación entre los 18 y 20 años (Perez, 2004, p. 39).

Fue asi como la escuela, el sistema jurídico, la legislación social y la familia

construyeron una imagen de joven relacionada tan estrechamente con su condición
estudiantil que era imposible separarlas. Esta imagen estudiantil expresa un deber
ser juvenil, que además se les impondrá a los jóvenes como un único camino a
seguir. Los que no son estudiantes, tampoco son jóvenes (Pérez, 2004, p. 43).

Los estudiantes entre 1890 y 1910 eran muy escasos, pertenecían a la clase media o
alta, no tenían organización gremial sobre la cual estructurar movimientos, y la mayoría
estaban integrados al sistema porfirista. A pesar de ello la institución escolar 4 comenzaba a
3
Es oportuno señalar que luego de reconocer el nivel terciario, superior o universitario de la enseñanza, cada
país lo identificaba con nombres como: los colegios o los institutos en Francia ( lycées), en Italia conocidos
como los licei, las Realschulen o los Gymnasien en Prusia, los institutos en España y las Grammar o las
Public School en Inglaterra (Schmitt, Caron, 1996, 176). Otro autor que también habla sobre esto es Burton
Clark en El sistema de educación superior: una visión comparativa de la organización académica . (1997).
4
El origen de los “roles” reside en el mismo proceso fundamental de habituación y objetivación que el origen
de las instituciones”. La institucionalización consiste en el establecimiento de normas definidas que
determinan posiciones de status y funciones de rol para el comportamiento (Berger y Luckmann, 1994, p. 76,
98).

38
promover imágenes estudiantiles que consideraba necesario fortalecer, es así como surge la
primera imagen institucional juvenil en México: el estudiante. Surgida e influenciada por
las reformas liberales y la revolución mexicana, en la que aparecieron jóvenes
revolucionarios e intelectuales. Estas imágenes estudiantiles expresarían un deber ser
juvenil, es decir los que no son estudiantes tampoco son jóvenes. Sin duda estas imágenes
implicaron en su momento rupturas que comenzarían a darle a la idea de juventud un
sentido social y político, más que biológico, que separaban estas experiencias de momentos
de vida anteriores y posteriores (Pérez, 2004, p. 46, 48)
En las universidades de Estado que se aliaron a la política del régimen
revolucionario primero, y a la política socialista durante el cardenismo (UDEG), la
representación colectiva de los estudiantes que el régimen trataba de inculcar, los definía
como los agentes del cambio social de la Revolución y como beneficiarios directos de la
misma.
La industrialización del país, el crecimiento económico de la segunda posguerra, el
ensanchamiento de las clases medias fue evidente y en correlación a esta situación el
aumento de la población estudiantil. La acumulación de capital y la diferenciación social
que la modernización trajo aparejada demandaban profesionistas y técnicos, especialistas y
trabajadores calificados. La diferenciación social y la urbanización ampliaron la demanda
femenina de estudios superiores. En este contexto los jóvenes universitarios herederos de
las promesas de la Revolución, modificaron sus hábitos y asimilaron formas culturales, de
procedencia extranjera, formaron híbridos culturales, donde la comunicación de las
maneras y de los consumos de las industrias culturales, destinadas a los jóvenes, fueron
determinantes. Los hijos de las elites económicas y políticas, adquirían las nuevas formas
de sociabilidad cosmopolita americanizadas, sus padres lentamente dejaron de matricularlos
en IES públicas y a medida que trascurría el desarrollo estabilizador un mayor número de
estos herederos acudían a realizar especializaciones y programas de postgrado al extranjero
(Miranda 2007c).
En este clima, Pierre Bourdieu y Passeron (2004) señalaron que las instituciones
educativas generaban predisposiciones en los “usuarios de la enseñanza”, en los estudiantes
que eran “también su producto” y no había “categoría social cuyas conductas y actitudes”

39
implicaran “más la marca de adquisiciones pasadas”. La influencia del origen social en la
elección de carreras (p. 28).

Con enfrentamientos entre el sector público y privado educativo sobre el tipo de

ideología que debía ofrecer la universidad; luego de la matanza del 68; de la segunda ola de
la masificación de la ES; de las crisis económicas del 76 y 82 que restringieron el
financiamiento a la ES traerían repercusiones en el ingreso y permanencia de los
estudiantes en el sistema escolar en los ochentas; el incremento de las escuelas de cochera
en los noventas. Todo esto ha provocado la aparición grupos estudiantiles heterogéneos, sin
una misma identidad, mucho menos cuando la diferenciación social, en los convenios y en
las disciplinas y profesiones que estudian, se han especializado tanto.
Como señala De Garay (2004) aún cuando las instituciones educativas repiten en su
discurso su empeño en la formación de los jóvenes universitarios, éstos prácticamente no
son reconocidos en el momento de diseñar e implementar políticas educativas, y por tanto,
estas tienden a considerar a los jóvenes como una abstracción homogénea, razón por la que
los objetivos de las políticas no encajan con la realidad de los grupos estudiantiles (p. 20-
22). La crisis que atañe a los estudiantes en realidad parte de una crisis institucional. La
crisis se refleja en la visión de los estudiantes a la educación, se preocupan por obtener
mayores grados académicos aunque no de mejor calidad, están interesados en acumular un
capital escolar que favorezca su éxito. Debe de entenderse que esta actitud de los jóvenes
universitarios se ve orillaba por el contexto actual, incluso muchas de las políticas
educativas encaminan a ello, por lo que la educación bancaria esta a la orden del día.

En otro orden de ideas, cabe mencionar que el estudiante tiene algo en común, que
es el ser alumno. Empero, en el Artículo 20 de la misma norma se afirma la identidad
nominal de alumnos y estudiantes. Se afirma que se “considerará alumno a todo
aquél que, cumpliendo los requisitos de ingreso establecidos por la
normatividad aplicable, haya sido admitido por la autoridad competente 5
5
“dictamen de las autoridades universitarias que hayan realizados exámenes de selección correspondientes y
de acuerdo con factores de escolaridad, nacionalidad, edad, conducta, salud, circunstancia socioeconómica,
continuidad en el estudio y de conocimiento. Se conservará esta condición mientras no se pierdan las
cualidades requeridas o no sea separado definitivamente por faltas cometidas en los términos de la Ley, del
Estatuto General o de sus reglamentos”. Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara, Artículo 20, fracción
III.

40
y se encuentre inscrito en alguno de los programas académicos de la
Universidad”. Añade que los alumnos “que se inscriban en la
Universidad pueden tener las categorías de ordinarios, especiales y
oyentes”.6

Cuadro 1. Capitales a los que tiene el estudiante de la Universidad de Guadalajara

derecho de apropiación según la Ley Orgánica
Capital Escolar Capital Académico Capital Cultural Capital Social y Político
II. Obtener, mediante I. Recibir la V. Realizar actividades en III. Reunirse, asociarse y expresar
la acreditación de las enseñanza que beneficio de la Institución; dentro de la Universidad sus opiniones
respectivas pruebas de imparta la sobre los asuntos que a la Institución
conocimiento y demás Universidad; conciernan, sin más limitaciones que
requisitos establecidos, VI. Estudiar y las de no interrumpir las labores
el diploma, título o cumplir con las universitarias y guardar el decoro y el
grado universitario demás actividades respeto debidos a la Institución y a los
correspondiente. escolares o miembros de su comunidad;
extraescolares IV. Formar parte de los órganos de
derivadas de los gobierno de la Universidad.
planes y programas VII. Cooperar mediante sus
académicos. aportaciones económicas, al
IX. Realizar mejoramiento de la Universidad, para
actividades que ésta pueda cumplir con la mayor
académicas en los amplitud su misión.
términos de los VIII. Prestar, de acuerdo con su
planes y programas condición, el servicio social que la
correspondientes. Universidad disponga.
Fuente: Artículo 21 de la Ley Orgánica.

Después de lo anterior, la Ley Orgánica enumera los derechos y las

obligaciones de los estudiantes. En los “derechos” se afirma que los
estudiantes podrán acumular capitales académicos, políticos, sociales y
culturales.

6
“Son alumnos ordinarios los que se inscriben con la finalidad de adquirir un título o grado universitario. A su
vez, pueden tener la calidad de regulares, irregulares y condicionales, en los siguientes términos: a) Son
alumnos ordinarios regulares, los que cuenten con la totalidad de los créditos obligatorios aprobados, en los
términos del Estatuto General; b) Son alumnos ordinarios irregulares, los que tengan créditos académicos
obligatorios reprobados, en los términos del Estatuto General, y c) Son alumnos ordinarios condicionales,
aquellos que hubiesen solicitado a la Universidad la revalidación o reconocimiento de equivalencia de
estudios previos, realizados en otra institución educativa y cuyo expediente se encuentre en trámite”. Ley
Orgánica de la Universidad de Guadalajara, Artículo 20, fracción I. Son alumnos especiales los que
asisten a cursos libres o especiales, sin otras prerrogativas que las de asistir a clase,
aparecer en listas de asistencia, sustentar exámenes recabando la respectiva boleta de
calificación; pero, sin derecho a obtener grado o título alguno ni a revalidar estudios
anteriores. Son alumnos oyentes los que al inscribirse en uno o más cursos, persiguen
solamente finalidades culturales. Pueden ser admitidos libremente con las únicas
restricciones de cupo en grupos, talleres y laboratorios. Están obligados a realizar las
mismas aportaciones que fije la Universidad, pero sin derecho a obtener título o grado
alguno. Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara, Artículo 20, fracción II.

41
2.5 La cultura estudiantil
Qué elementos son esenciales para una cultura estudiantil? Ofrecimos un breve panorama
sobre el concepto de cultura y sobre la idea de estudiante, en este punto se complementan
ambos. La cultura estudiantil como cualquier otra no es homogénea. Éste tipo de cultura
aparece reflejada en múltiples subcultura: étnicas o regionales, de clase social, subcultura
de género masculino y femenino, perspectivas generacionales, subcultura de estudiantes de
las diversas licenciaturas (Leñero, 1995, p. 34-38). Según Sandoval Aragón (1994, p. 123)
“el estudiante, no puede entenderse más que desde su posición al interior de una clase de
sujeto social, definido por su actividad (al estudio formal) y desde su condición, a saber:
motivo y finalidad de los procesos educativos”. En efecto, la cultura estudiantil, antes que
todo, y por esencia conlleva las prácticas académicas (presencia activa en clase,
preparación de clase, elaboración de fichas de trabajo, organización del material
fotocopiado) por ejemplo, un discurso propio de la licenciatura que se curse, prácticas de
lectura y escritura, por mencionar algunos rasgos del habitus del estudiante. Este habitus se
despliega en combates concretos e históricamente situados, lugar “específico” en la escuela:
determinado en su currículo formalizado
Pérez Gómez (citado en González 2003, p. 170) expone la definición de cultura de la
escuela como el:

Conjunto de teorías, ideas y principios, normas, pautas rituales, inercias, hábitos y practicas –
formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos- sedimentadas a lo largo del tiempo
en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas
por sus actores en el seno de las organizaciones educativas” (Pérez, 2000, p.127).

El aprendizaje del estudiante, no sólo consiste en un aprendizaje, sino que el conocimiento

que se encuentra en cualquier hecho de la vida cotidiana como estudiante. De Garay (2004)
señala que el “sistema social” de la universidad: son los procesos de interacción entre los
estudiantes, entre éstos y los profesores fuera del ámbito de los planes de estudio, se
producen en los pasillos, jardines, cafetería, en los espacios institucionales donde se ofrecen
eventos culturales y artísticos (p.26).

¿Dónde se manifiesta la cultura estudiantil? Los espacios pueden ser tanto dentro
como fuera de la institución escolar. Dentro están configurados por el sistema social de una

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institución; y fuera, se trata de las relaciones que los jóvenes tejen en tanto jóvenes y no
como estudiantes. Es importante señalar las diferencias que se encuentran en ambos polos,
así por ejemplo, dentro de la universidad es más factible encontrar formas legítimas de
cultura (las bellas artes: pintura, música, literatura etcétera), mientras que fuera los espacios
pueden ser la colonia, una centro comercial o incluso el propio hogar, como señala
Levinson (2002, p. 253). En los lugares en donde se manifiesta la cultura íntima, donde
distintas subculturas se adquieren desde la casa, la iglesia y el trabajo y que también
influyen en la cultura estudiantil.
En consecuencia para conocer la cultura estudiantil requiere conocer los espacios,
que como refiere Becerra (Pérez, 1996, p. 181) puede ser el espacio afectivo (familia),
espacio físico, espacio expresivo (música), espacios de participación (iglesia, partidos
políticos, ecología), lugares en donde se muestra la cultura estudiantil. Además, esto
implicaría interpretar en toda su extensión las prácticas y el consumo cultural, donde la
identidad de los estudiantes se visualiza claramente. Conocer la identidad permitirá
descubrir la clase social a la que se pertenece, al grupo de oficios, de nombres y prácticas
cotidianas, de espacios y territorios en que viven los jóvenes universitarios (Pérez, 1996, p.
15-178). En la identidad se encuentra la esencia y forma de lo que somos, así por ejemplo,
Navarro Kuri (Pérez, 1996) señala que “en la identidad confluyen todos los elementos
constitutivos de lo que somos: psíquicos, sociales, gnoseológicos, éticos, políticos, estéticos
y valorativos. A su vez Berger y Luckmann (1994) consideran que:

Los procesos sociales involucrados, tanto en la formación como en el mantenimiento de la

identidad, se determinan por la estructura social. Recíprocamente, las identidades producidas
por el interjuego del organismo, conciencia individual y estructura social, reaccionan sobre la
estructura social dada, manteniéndola, modificándola o aun reformándola. ..la identidad es un
fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad (p. 21, 217)

2.6 El principio del dilema: cultura juvenil y cultura estudiantil o universitaria

Guillén entiende a la cultura juvenil como una “praxis subalterna, que se define por sus
“usos” frente a las concepciones prácticas y “oficiales” del mundo, mientras que Feixa se
refiere al “conjunto de formas de vida y valores, expresadas por colectivos generacionales
en respuesta a sus condiciones de existencia social y material (citado en Pérez, 1996, p. 17).

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Becerra Laguna (Pérez, 1996) señala que el avance de la influencia de los medios
electrónicos y de las “zonas incultas” (“la banda” por ejemplo) es proporcional al retroceso
que se verifica en las instituciones de los jóvenes especialmente en la universidad publica:

La escuela no es garantía, los estudiantes sienten que la vida esta en otra parte, su experiencia
escolar es débil, en la que su identidad y sus intereses se consolidan por la acción de los
circuitos no institucionales e informales. La universidad se vuelve un lugar de estancia, en el
que se permanece voluntariamente ante la inseguridad del mundo laboral; un ámbito de
constitución de identidades y relaciones que irán sobre una noción de “lo juvenil” como
marginalidad, una oportunidad de participar en una información y en un debate mas o menos
mediocre sobre la realidad social; una instancia para la organización política generalmente
volcada hacia la propia institución. La cultura juvenil se constituye cada vez mas ampliamente
merced a un tipo de socialización “privada” y por ello mismo heterogénea e inconstante
sustituyendo lenta pero dramáticamente a la socialización institucional que debería ser estable y
constante (citado en Pérez, 1996, p. 148, 168).

García Canclini (2004, p.168, 170) divide en tres partes a la cultura juvenil del presente
milenio: la más pequeña, la conforman los informatizados, integrados a los procesos de
globalización de la comunicación, los entretenidos, que incorporan los valores de las
industrias culturales mercantilizados y los “otros”, los excluidos de estas culturas
hegemónicas del capitalismo actual.
La cultura juvenil, no necesariamente está enlazada con la cultura universitaria,
ciertamente el “ser joven” se relaciona con el “ser estudiante”. Probablemente habría
diferencias entre un joven estudiante y uno que no lo es, es más probable que éste ultimo se
encuentre casado y sea trabajador de tiempo completo, mientras que es más probable que el
primero se encuentre soltero y sea estudiante de medio o completo tiempo. En este sentido
el estudio de Levinson (2002) ejemplifica la diferencia entre ser joven y ser joven
estudiante cuando indica lo siguiente:

...la mayoría de los alumnos parecían tomar en serio las palabras de sus mayores. Influía
mucho en ellos lo que les decían sus padres y maestros. Sin embargo, la elaboración
creativa de la identidad escolarizada tenía lugar, en gran medida, en y a través del campo de
la cultura estudiantil, a través de las actividades organizadas por los estudiantes y cargadas
de significados. Mediante esas actividades, los estudiantes llegaba a aceptar, rechazar o
modificar lo que entendían por “ser alguien” si seguían estudiando (p. 231, 250).

¿Es probable que ambos el joven y el joven estudiante acudan a los mismos lugares, a un
concierto de rock, o a ver una película? ¿Que consuman la cultura de los medios masivos
de comunicación? Ante esto vale la pena preguntarse en qué se diferencian las prácticas y

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consumo culturales, ¿Realmente consumen la propuesta escolar los jóvenes estudiantes?
¿La escuela es una reguladora de lo que se debe de consumir culturalmente hablando?
Sería oportuno e importante reconocer las diferencias entre la cultura juvenil y la
cultura estudiantil. Según Brunner (1987, p. 101):

“la cultura estudiantil las más de las veces se caracteriza por su rechazo a los
valores instrumentales, su permeabilidad a los temas éticos de la vida y una alta
propensión a la acción simbólica puramente expresiva”. Además la universidad
agrupa a un sector crecientemente importante del sector intelectual de cada país,
el cual, por escaso que sea su control sobre recursos de poder, conserva muchas
veces la capacidad de constituir o de alimentar temas ideológicos o de
proporcionar a la sociedad modelos de valoración y en algunos casos, también
conserva los cuadros de dirección y técnicos encargados de poner en práctica
esos modelos bajo la forma de estrategias de desarrollo.

Por su parte, Gaytan separa la cultura estudiantil de la juvenil al realizar una

división entre los jóvenes garantizados y los no garantizados:

Los garantizados son aquellos jóvenes escolarizados, en proceso de formación como fuerza
de trabajo calificada o profesionalizada, ideológicamente con las “ideologías liberales”,
futuros gestores de la fábrica o de los centros superiores de enseñanza, creyentes del status
y la profesionalidad, dependientes de los ingresos familiares, en fase de transición al
trabajo capitalista, es decir, a la dependencia del patrón o del Estado. Los no garantizados:
la fuerza de trabajo “prematura” (los desempleados infantes y subempleados), descalificada
(obreros jóvenes de fábrica), desempleados y subempleados (jóvenes expulsados de la
escuela), e incluso por esa tendencia creciente de los trabajadores estudiantes. Para ellos
sus espacios de autonomía y reproducción serán el territorio, el barrio, la esquina, la cuadra.
Lo que diferencia a ambos tipos de jóvenes según Gaytán es que para los primeros esta
compuesto por familia-escuela-Estado, para los segundos, se cristaliza en familia-
territorio-Estado (citado en Pérez, 1996, p.160, 215).

Como se mencionó (Levinson, 2002) la identidad escolarizada no se agota dentro de los

confines de la escuela, las expresiones se extienden a áreas de afinidad social, fuera del
ámbito escolar, muchos de los jóvenes estudiantes se llegan a preguntar cuál sería el camino
siguiente: la escuela, el trabajo o el matrimonio (p.232). Con esto es posible establecer
diferencias entre la cultura juvenil y la cultura estudiantil.
Por consecuencia, con estos ejemplos podemos descubrir algo que es clave para
entender la diferencia entre ser joven y ser joven estudiante: las aspiraciones o visiones de
los jóvenes como estudiantes. La diferencia radica principalmente en la aspiración, por ello
Levinson (2002) se detiene a conceptualizarla de la siguiente manera:

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 La aspiración como “un compromiso en desarrollo con un tipo de vida que se forma en
torno a 1) las subjetividades estructurales-culturales que heredamos (habitus) y 2) los
condicionamientos idiosincrásicos de la historia de la vida personal, a medida que ambos se
manifiestan en los contextos cambiantes de desarrollo del aprendizaje humano (p. 392).

Nosotros para ser consecuentes con el concepto de culturas, pensamos que la universidad es
un campo social diferenciado de otros, aunque con relaciones con estos, pero que tiene su
propio sistema social que condiciona el ejercicio de las prácticas de los jóvenes, y que por
ende estos se distinguen de otros jóvenes, en tanto que allí adquieren una serie de capitales
que les son ofrecidos, y que modifican el habitus de los jóvenes. Como lo señala Miranda
(2007c) el capital académico o universitario está constituido por los aprendizajes formales e
informales, con los que se da la formación integral de los estudiantes. Por medio de ésta
formación se logra constituir un habitus en el joven universitario, al lograr que se
incrementen sus relaciones sociales y su cultura, que se exploten las posibilidades de acceso
al mercado de trabajo y que le permitan comprender el contexto social, político y
económico que le rodea para que pueda criticar y participar en la toma de decisiones en
cualquier nivel, estado, escuela, barrio etcétera. En síntesis, la trascendencia del capital
universitario radica en que es en el mismo, en el que se conglomera todos los tipos de
capitales: escolar, académico, social y cultural que se adquieren en la universidad. La
universidad cumple con varias funciones que van más allá de otorgar títulos, debe de
proveer de capital académico para resolver problemas que vayan más allá de la
capacitación técnica, como la intervención en eventos sociales y políticos; de capital social
que desarrolle sociabilidades adecuadas a determinados contextos, por ejemplo, la forma
para comunicarse con distintos grupos sociales y la inserción a determinadas redes sociales:
profesionales, políticas, informales, etc., y por último a generar capital cultural, que a través
de las propuestas estéticas expresadas en algún tipo de arte (alta cultura o cultura popular)
conduzca a los jóvenes a la comprensión de la obra y su mensaje, estético, social, filosófico
e incluso político.
La metodoloia empleada en la investiacion

Para analizar el capital universitario de los estudiantes, se utilizó críticamente el

cuerpo conceptual que retoma la tradición de Los Herederos. Puesto que es prácticamente
imposible dar cuenta de todo el proceso de formación del capital universitario incorporado

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al habitus de los jóvenes, a pesar de que se habla de la formación integral del estudiante,
básicamente se ofrece un retrato del capital escolar, académico y cultural del estudiantado.
Se partió de dos definiciones operativas del capital escolar y del capital cultural.
Para el primero, se utilizaron los datos de desempeño escolar, (indicadores de ingreso,
deserción, reprobación, promedio escolar, egreso y titulación) elementos clave para
comprender las trayectorias escolares y que muestran la eficacia en la transmisión del
capital escolar. Mientras que para el segundo, se define el capital cultural de los estudiantes
de la siguiente manera: la cultura estudiantil cubre el conjunto de procesos sociales de
generación, circulación y consumo de la significación de la vida en la institución
educativa”. Para captar esto se decidió tomar las variables asociadas a las prácticas relativas
al consumo de bienes culturales, principalmente aquellos producidos por las industrias
culturales y por los programas de extensión y difusión de la cultura de la UDEG.

Conclusiones

Geertz y Bourdieu ven a la cultura como si fuera un texto en el cual hay signos y símbolos
reflejados que necesitan ser interpretados. El concepto de cultura es pasado por alto en la
elaboración de políticas culturales para los estudiantes.

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 Las primeras muestras de vida estudiantil al igual que el concepto de juventud
aparecerían a finales del S. XIX. Feixa, señala que la juventud es una construcción cultural
relativa en el tiempo y el espacio. El concepto de estudiante ha cambiado, Sandoval Aragón
Serio indica que “el estudiante, no puede entenderse más que desde su posición al interior
de una clase de sujeto social, definido por su actividad (al estudio formal) (1994, p. 4). El
concepto de estudiante al igual que el de cultura estudiantil se encuentra en proceso de
resignificación, puesto que ahora son muchas las culturas estudiantiles, motivo por el que
se ha perdido la identidad generalizada de lo que en otras décadas era el estudiante y su
cultura estudiantil. Esto ha sucedido a tal grado que las inseguridades económicas y
sociales han devalorado el ser estudiante. La cultura estudiantil se ha refugiado en una
cultura juvenil adherida a lo heterogéneo e inconstante más que a lo estable y constante,
facultad que la universidad ha perdido. Hoy en día los estudiantes se adhieren más a
actividades informales y no institucionales precisamente por la crisis de las instituciones, en
especial la universitaria.

Los estudios sobre estudiantes se pueden clasificar en tres tipos, los primeros fueron
los de Bourdieu expuestos en sus obras Los herederos, La reproducción; los segundos
estudiaron el éxito escolar en México, un tercer grupo de estudios sobre los estudiantes lo
constituyen aquellos que se han centrado en diferenciar al estudiante de otros jóvenes
Asimismo, existen estudios sobre las organizaciones y los movimientos sociales,
destacando el papel cambiante de las organizaciones y de las demandas de los movimientos
sociales a través del siglo XX y de la historia de las universidades. Estas investigaciones, a
diferencia de las anteriores, analizan el capital social y dentro de él, el capital político de los
estudiantes. Estos análisis, empero, no presentan los rasgos característicos de las
poblaciones objeto de estudio en términos del consumo cultural como se han hecho para
otras poblaciones, ni de interacciones con el espacio universitario (Miranda, 2007, p. 36).

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