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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO:

HALLAZGOS CIENTÍFICOS DE SUS EFECTOS EN EL AULA

NATALIO EXTREMERA (*)


PABLO FERNÁNDEZ-BERROCAL (*)

RESUMEN. La inteligencia emocional (1E) es un constructo tan interesante como


controvertido. A pesar de la aparición de múltiples libros, revistas y manuales sobre
la importancia de la promoción de la 1E, pocos datos científicos han avalado sus efec-
tos beneficiosos en el aula. En este artículo se ofrece una visión científica del concep-
to de IE tratando de desligarnos de otras concepciones mas populares. De partida, se
expone el planteamiento teórico de Mayer y Salovey (1997), se esbozan los diferen-
tes procedimientos de evaluación y se enumeran datos empíricos sobre la influencia
de la IE en el contexto escolar. Por último, son planteadas una serie de implicaciones
educativas que se derivan del estudio riguroso del concepto.

ABSTRACT. Emotional Intelligence (El) is both an interesting and a controversia!


construct. Although many popular books, magazines and handbooks have empha-
sized the importance of developing EI, few scientific supports have conftrmed the
potential positive effects of EI in schools. In this article, a scientific view about the
concept of EI is presented separating from more popular conceptualizations. The
Mayer and Salovey's theoretical formulation is presented (1997) and different
assessment methods are explained. Besides, empiric findings about the effects of EI
in educational context are listed. Finally, we discussed several educational implica-
tions derived from rigorous study of EI.

INTRODUCCIÓN convirtió en popular a raíz del best-seller


de Goleman (1995). La propuesta de este
En la última década, profesores y educa- psicólogo-periodista del New York Times
dores han convertido en tema usual de sobre las contribuciones de la JE para la so-
discusión la aparición de un nuevo con- ciedad y el individuo levantaron tal eu-
cepto psicológico: Inteligencia Emo- foria que el concepto apareció en la porta-
cional. Para el público en general, el con- da del Times Magazine (Gibbs, 1995).
cepto de inteligencia emocional (1E) se Tras el éxito del libro de Goleman, fueron

* Universidad de Málaga.


Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 97-116 97
Fecha de entrada: 19-08-2002 Fecha de aceptación: 10-04-2003
numerosos los autores que buscaron, a confusión y la falta de acuerdo conceptual
costa de este nuevo constructo, una expli- han imperado sobre la objetividad y la ri-
cación generalizada de todos los males de gurosidad (Davis et al., 1998; Mestre,
la sociedad actual. Llevados en mas o me- Guil, Carreras, y Braza, 2000). Este ar-
nos grado por la «moda emocional», lan- tículo pretende eliminar la confusión ter-
zaron todo tipo de conjeturas y afirmacio- minológica sobre el concepto de 1E, esbo-
nes sobre su potencial efecto beneficioso zar los procedimientos de su evaluación y
en el aula. Tales aseveraciones siguen sin recopilar aquellos trabajos de investiga-
haber sido demostradas científicamente. ción que han comprobado la incidencia
Para muchos, la IE es una nueva etiqueta de la IE en el contexto educativo y en la
de aleo que ya existía muchos años atrás vida de los estudiantes adolescentes, tanto
(Davies, Stankov y Roberts, 1998), aun- dentro como fuera del aula.
que esto dependerá del acercamiento teó-
rico de partida. Los modelos sobre IE han
sido de lo más variado, incluyendo con- LA CREACIÓN DE LA INTELIGENCIA
cepciones y habilidades muy diferentes EMOCIONAL Y SU EVOLUCIÓN
(Bar-On, 1997; Cooper y Sawaf, 1997; HACIA ACERCAMIENTOS
Elias, Tobias y Friedlandar, 1999; Gole- MÁS CIENTÍFICOS Y RIGUROSOS
man, 1995 y 1998; Gottman, 1997; Mar-
tín y Boeck, 1997; Shapiro, 1997). Los li- A principios de los noventa, Mayer y Salo-
bros de auto-ayuda, los medios de vey continuaron con una tendencia iniciada
comunicación y la multitud de páginas por Thorndike en los arios veinte (Thorndi-
web sobre IE surgidas tras el libro de Gole- ke, 1920) y perpetuada por otros grandes
man no han contribuido a dar una ima- psicólogos como Weschsler (1940), Gard-
gen científica. No obstante, aun en desi- ner (1983) o Sternberg (1988; 1996) (para
paldad de oportunidades, la lucha por un revisión histórica del concepto de LE ver
incorporar en las aulas y en otros ámbitos Molero, Saiz y Esteban, 1998). Estos inves-
de interés, un acercamiento con carácter tigadores, sin menospreciar la importancia
científico y consistente va cada día ganan- de los aspectos cognitivos, reconocían el va-
do terreno (Cobb y Mayer, 2000; Fernán- lor esencial de ciertos componentes deno-
dez-Berrocal y Ramos, 2002; Mayer y minados «no cognitivos», es decir, factores
Cobb, 2000; Salovey y Sluyter, 1997). afectivos, emocionales, personales y sociales
Por ejemplo, empecemos con un simple que predecían nuestras habilidades de adap-
pero controvertido interrogante. 4::1.1é tación y éxito en la vida. Es en ese ambiente
significa ser un alumno/a emocionalmen- de descontento por la visión psicométrica
te inteligente? Muchos educadores afir- de la inteligencia donde Mayer y Salovey
marían ser capaces de distinguir a un proponen el concepto de 1E promulgando
alumno emocionalmente inteligente de una perspectiva de inteligencia más global
otro que no lo es, pero la dificultad real re- (Gardner, 1983; Sternberg, 1988; Thorn-
side en determinar qué cualidades especí- dike, 1920; Weschler, 1940). La le se acuña
ficas lo caracterizan. Lo que nos lleva a como una forma de inteligencia genuina,
otra pregunta, son esas características basada en aspectos emocionales, que incre-
componentes de la lb o factores sociales y menta la capacidad del grupo clásico de in-
de personalidad ya existentes anterior- teligencias para predecir el éxito en diversas
mente (por ejemplo extraversión, autoes- áreas vitales. En la actualidad, aceptada
tima, optimismo, asertividad...)? Este como una inteligencia más (Mayer, Caruso
problema no es exclusivo de la comunidad y Salovey, 1999; Mayer, Salovey, Caruso y
educativa, en el campo científico de laIE la Sitarenios, 2001), la IE se plantea como un

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acercamiento general que incluye las habili- más tarde por Goleman (1995) y propusie-
dades específicas necesarias para compren- ron sus propias definiciones de persona
der, regular y experimentar las emociones emocionalmente inteligente, pero sin ba-
de forma más adaptativa (Mayer y Salovey, sarse en ningún apoyo científico. Así pues,
1993; Salovey, Hsee y Mayer, 1993). La Mayer y Salovey (1997) buscando salir de
primera conceptualización de Salovey y la desvirtuación hecha a la IE por ciertos au-
Mayer definía a la IE COMO: tores, realizan una formulación teórica
centrada en la LE como habilidad mental y
Una parte de la inteligencia social que in-
definen la IE COMO:
cluye la capacidad de controlar nuestras
emociones y las de los demás, discriminar La habilidad para percibir, valorar y expre-
entre ellas y usar dicha información para sar emociones con exactitud, la habilidad
guiar nuestro pensamiento y nuestros com- para acceder y/o generar sentimientos que
portamientos. faciliten el pensamiento; la habilidad para
(Salovey y Mayer, 1990) comprender emociones y el conocimiento
emocional y la habilidad para regular las
Su modelo original distinguía un con- emociones promoviendo un crecimiento
junto de habilidades emocionales adapta- emocional e intelectual.
tivas y conceptualmente relacionadas: (Mayer y Salovey, 1997)
a) evaluación y expresión de las emocio-
nes; b) regulación de las emociones y Sin ninguna duda, esta revisión cons-
c) utilización de las emociones de forma tituye la conceptualización de IE más sos-
adaptativa (Salovey y Mayer, 1990). tenida hasta la Fecha. Actualmente, los au-
Tomando como pilar básico este pri- tores mantienen las habilidades incluidas
mer modelo, el equipo de Mayer y Salovey en esta reformulación (Mayer et al., 1999)
ha redefmido su concepción teórica e in- y siguen definiendo la LE COMO:
cluido algún nuevo componente y, tras Li capacidad para procesar la información
más de diez años de investigaciones (para emocional con exactitud y eficacia, inclu-
una revisión en castellano de sus investiga- yéndose la capacidad para percibir, asimilar,
ciones más importantes ver Fernández-Be- comprender y regular las emociones.
rrocal y Ramos, 1999), ha concebido un (Mayer et al., 2000a)
modelo de IE basado en el procesamiento
emocional de la información (Mayer y Sa- Según esta definición de 1E, se trataría
lovey, 1997; Mayer et al., 1999; Mayer, de la habilidad para unificar las emociones
Caruso y Salovey, 2000c; Mayer, Salovey y y el razonamiento, utilizar nuestras emo-
Caruso, 2000a, Mayer, Salovey y Caruso, ciones para facilitar un razonamiento más
2000b). Con esta conceptualización, pre- efectivo y pensar de forma más inteligente
tenden alejarse de aquellos modelos y acer- sobre nuestra vida emocional (Mayer y
camientos teóricos sobre 1E substancial- Salovey, 1997).
mente diferentes denominados modelos Por su parte, los modelos mixtos se
mixtos o modelos basados en rasgos de per- centran en rasgos de comportamiento esta-
sonalidad (Bar-On, 1997; Cooper y Sawaf, bles y variables de personalidad (por ejem-
1997; Goleman, 1995 y 1998), quizá de plo, empatía, asertividad, impulsividad,
mayor difusión pública y repercusión so- optimismo, etc.), así como otras variables
cial, pero que no aportan nada nuevo al sin ninguna constatación de su verdadero
campo científico de la inteligencia (Mayer, vínculo con la IE (por ejemplo, motivación
et al., 2000a). Estos modelos aprovecharon y felicidad) (Mayer et al., 1999 y 2000a).
la idea surgida en el equipo de Salovey y Por ejemplo, Goleman (1995) realiza una
Mayer (1990) popularizada cinco arios interpretación del concepto en su libro

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Inteligencia Emocional en la que incluye EL MODELO DE JE DE MAYER
componentes muy dispares. En él reconoce Y SALO VEY (1997)
que el término de IE no fue creado por él y
que lo tomó prestado de los trabajos de Sa- En su modelo teórico, Mayer y Salovey
lovey y Mayer. No obstante, en su libro enumeran, en orden ascendente, las diferen-
segmenta una serie de habilidades inte- tes habilidades emocionales que integran el
grantes del concepto que poco tiene que concepto, desde los procesos psicológicos
ver con el acercamiento científico del tér- más básicos (percepción emocional) hasta
mino. En su concepción de IE incluye un los de mayor complejidad (regulación de los
conjunto de atributos de personalidad (por estados afectivos). El modelo se resume en la
ejemplo, autoconciencia, control de im- tabla I.
pulsos, manejo del estrés, etc.), rasgos mo-
tivacionales (por ejemplo, auto-motiva-
ción) o áreas comportamentales (por
ejemplo, manejo de las relaciones interper- PERCEPCIÓN, EVALUACIÓN
sonaks) que acaparan casi todas las áreas de Y EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES
la psicología dejando de ser, a nuestro pare-
cer, un modelo explicativo coherente gene- Esta habilidad se refiere al grado en el
ral. Otro acercamiento posterior es el desa- que las personas identifican convenien-
rrollado por Bar-On (1997), que distingue temente sus propias emociones, así
cinco factores generales subdivididos en 15 como los estados y sensaciones fisiológi-
componentes de orden menor (ver tam- cas y cognitivas que éstas conllevan. De
bién, Bar-On, 2000). Algunos de sus sub- igual modo, se incluye la percepción de
componentes como comprobación de la los estados emocionales de otras perso-
realidad, manejo del estrés o control de im- nas, objetos, colores y diseños a través
pulsos van más allá de lo que se entiende del lenguaje, el comportamiento, el so-
por emoción o inteligencia (Mayer, et al., nido o la apariencia (por ejemplo, los
20006) y se convierte en un cajón de sastre sentimientos generados por un cuadro o
para incluir las habilidades positivas de una por la visita a una catedral gótica). Tam-
persona equilibrada. bién abarcaría la capacidad para expre-
No es de extrañar que haya habido sar apropiadamente las emociones y los
tanta confusión en la comunidad educati- sentimientos percibidos en los demás y
va sobre qué significa realmente ser inteli- las necesidades asociadas a los mismos
gente. Nosotros vamos a defender la pos- en el momento oportuno y del modo co-
tura basada en el modelo de Salovey y rrecto. Esta habilidad implicaría la fa-
Mayer (Mayer, et al., 1999; Mayer y Salo- cultad para discriminar acertadamente
vey, 1997; Salovey y Mayer, 1990). Tal la honestidad y sinceridad de las emo-
acercamiento ha mostrado su robustez ciones expresadas por los demás. Por
científica y viabilidad a lo largo de más de ejemplo, un bebé percibe su llanto de
una década de incesantes investigaciones malestar o su alegría reflejada en la cara
sobre el tema. En este tiempo la IE ha sur- de sus padres que experimentan y viven,
gido como una nueva forma de inteligen- de manera empätica, los sentimientos de
cia necesaria de desarrollar, complementa- su hijo. Conforme crece, su percepción
ria a las demás y que debe fomentarse en y evaluación emocional empezará a dis-
un sistema educativo más amplio y no criminar con más exactitud entre una
sólo ceñido a las inteligencias tradiciona- sonrisa sincera y otra de carácter educa-
les (Lopes y Salovey, en prensa). do o irónico.

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TABLA I
Modelo de habilidad de inteligencia emocional
(adaptado de Mayer y Salvvey, 1997)
Percepción, evaluación y expresión de emociones:
• Habilidad para identificar emociones en nuestros estados físicos y psicológicos.
• Habilidad para identificar emociones en otras personas u objetos.
• Habilidad para expresar emociones con seguridad y expresar las necesidades relacionadas a
esos sentimientos.
• Habilidad para discriminar la expresión de emociones honestas y deshonestas, exactas o
inexactas.

Facilitación emocional del pensamiento:


• Habilidad para redirigir priorizar
y nuestro pensamiento basado en los sentimientos asocia-
dos a objetos, eventos u otras personas.
• Habilidad para generar y revivir emociones con el fin de facilitar juicios o recuerdos.
• Habilidad para capitalizar las oscilaciones emocionales para tomar múltiples puntos de
vista; habilidad para integrar esas perspectivas inducidas por nuestros sentimientos.
• Habilidad para usar los estados emocionales para facilitar la solución de problemas y la
creatividad.

Comprensión y análisis de la información emocional; utilización del conocimiento emocional:

• Habilidad para comprender cómo se relacionan las diferentes emociones.


• Habilidad para percibir las causas y las consecuencias de los sentimientos.
• Habilidad para interpretar los sentimientos complejos tales como las emociones contradic-
torias y las combinaciones de sentimientos múltiples.
• Habilidad para comprender y predecir las transiciones y evoluciones entre emociones.

Regulación de emociones:
• Habilidad para estar abierto a los sentimientos, tanto aquellos que son placenteros como a
los desagradables.
• Habilidad para escuchar y reflexionar sobre nuestras emociones.
• Habilidad para captar, prolongar o distanciarse de un estado emocional determinado,
dependiendo de si su significado es útil e informativo.
• Habilidad para manejar las emociones propias y las de los demás.

De esta manera, la percepción de emo- comportarnos, de pensar y establece las pau-


ciones se perfila como un proceso psicológi- tas de interacción con los demás y las
co básico con carácter universal (Mayer, Di- estrategias a seguir. Por su parte, la capaci-
Paulo y Salovey, 1990) y constituye una dad de evaluación emocional facilita el uso
habilidad previa necesaria para elaborar de seriales afectivas en la formación de jui-
cualquier estrategia de regulación emocio- cios y toma de decisiones. Por último, la ex-
nal. La percepción de nuestras propias emo- presión eficaz de emociones garantiza una
ciones y las ajenas modula la manera de comunicación efectiva con otras personas,

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permite conocer las necesidades y objetivos junto con una mayor comprensión de las
de los demás y mostrar nuestros temores, conexiones entre pensamientos y senti-
angustias y deseos. mientos, sus determinantes y sus con-
secuencias. Comprendería la capacidad
para designar o etiquetar las emociones y
FACILITACIÓN Y ASIMILACIÓN EMOCIONAL reconocer las conexiones entre la palabra y
el estado emocional, así como entender las
La 1E no es sólo ser conscientes de nuestras relaciones entre las diversas emociones y
emociones, sino asumir que éstas a su vez las situaciones a las que obedecen. Igual-
actúan sobre nuestros pensamientos y nues-
mente, incluye la habilidad para interpre-
tro modo de procesar la información de ma- tar el significado de las emociones com-
nera funcional. LIS emociones sirven para plejas, como las generadas durante una
modelar y mejorar el pensamiento al dirigir situación interpersonal, junto a la destreza
nuestra atención hacia la información signi- para reconocer las transiciones de unos es-
ficativa de modo más rápido. Además, las
tados emocionales a otros (por ejemplo,
emociones facilitan el cambio de perspecti-
pasar del enojo a la culpa) y la aparición de
va, la formación de juicios y la considera- sentimientos simultáneos (por ejemplo,
ción de nuevos puntos de vista de los pro- sentimientos de amor y odio hacia una
blemas debido a las continuas fluctuaciones misma persona). Por ejemplo, un padre
emocionales. Por ejemplo, ser capaz de anti- de familia llega a casa de mal humor tras
cipar cómo uno se sentiría si cierto aconteci-
una disputa de trabajo y una hora más tar-
miento sucediera puede ayudar a elegir de- de se siente invadido por un sentimiento
cisiones acertadas en el momento oportuno de culpabilidad. Probablemente, ciertos
(Damasio, 1994). eventos han provocado ese cambio de es-
Los diferentes tipos de humor facili- tado anímico. Es posible que haya expre-
tan el surgimiento de estilos distintos de sado su furia con su mujer e hijos o ha des-
razonamiento (por ejemplo, deductivo vs.
cubierto que no llevaba razón en la pelea
inductivo). Los estados de humor positi- con su compañero. En conclusión, reco-
vos conducen a un pensamiento más crea- nocer nuestras emociones, entender cómo
tivo y son beneficiosos para resolver pro- evolucionan y comprender las implicacio-
blemas que requieren reestructuración, nes emocionales, cognitivas y de compor-
razonamiento inductivo, ruptura del pen- tamiento de nuestros propios sentimien-
samiento convencional y realizar conexio- tos es un elemento esencial en las personas
nes entre conceptos aparentemente no re- con LE.
lacionados (Palfai y Salovey, 1993). Por
otro lado, las emociones de tristeza serían
más eficaces para desarrollar tareas de de-
REGULACIÓN REFLEXIVA
tección de errores, atención sistemática de
DE LAS EMOCIONES
la información, razonar deductivamente y
resolver problemas 'que requieren un pro-
cesamiento lógico de la información (Sa- Esta última habilidad comprendería los
procesos emocionales de mayor compleji-
lovey y Mayer, 1990; Salovey et al., 1993). dad, es decir, la regulación consciente de
las emociones para lograr un crecimiento
COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS DE LAS emocional e intelectual. Con objeto de
EMOCIONES: CONOCIMIENTO EMOCIONAL conseguir una efectiva regulación de nues-
tras propias emociones y de las de las per-
El conocimiento emocional abarcaría la sonas que conforman nuestro entorno
capacidad para comprender las emociones social, se necesita previamente percibir,

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evaluar y expresar nuestros estados afecti- era más un propósito de intenciones que
vos; usar eficazmente nuestras emociones una realidad, los investigadores emplea-
integrándolas en nuestra forma de pensar; ban medidas que evaluaban aspectos que
y, finalmente, comprender cómo se desa- se presuponían relacionados con la IE (por
rrollan y evolucionan. Existe constancia ejemplo, la empatía, la asertividad, las ha-
de diferencias individuales en la habilidad bilidades sociales, la alexitimia, la creativi-
para regular con efectividad y manejar dad, etc.). Desde entonces, ha habido una
nuestros estados afectivos (Salovey, Ma- auténtica explosión de medidas de 1E, pero
yer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). no todas cumplen los criterios estadísticos
Esta regulación conlleva un proceso refle- y psicométricos necesarios para ser consi-
xivo al cual se ha aludido como meta-re- derados como tales. Aquí revisaremos los
gulación emocional (Mayer y Salovey, instrumentos de evaluación de la IE que
1997). Tal factor incluiría la capacidad muestran suficiente soporte científico y
para estar abierto a los sentimientos, tanto que son utilizados en investigaciones rela-
positivos como desagradables, y reflexio- cionadas con el contexto escolar (Ciarro-
nar sobre los mismos para descartar o uti- chi, Chan, Caputi y Roberts, 2001; Salo-
lizar la información que los acompaña en vey, Woolery y Mayer, 2001).
función de su utilidad. Además, engloba- En las investigaciones educativas se
ría la habilidad para regular las emociones emplean tres procedimientos de evalua-
propias y ajenas, moderando las emocio- ción de la 1E: el primer grupo incluye los
nes negativas e intensificando las positivas instrumentos clásicos de medidas basados
sin reprimir ni exagerar la información en cuestionarios y auto-informes cumpli-
que comunican. Es decir, saber cómo cal- mentados por el propio alumno; el segun-
marse o apaciguar a otra persona tras un do grupo incluye medidas para observa-
arrebato repentino de furia, ser capaz de dores externos basadas en cuestionarios
manejar la ansiedad de tu hijo ante la rea- que son rellenados por compañeros del
lización de un examen, tener la capacidad alumno o el propio profesor; el tercer gru-
para animar o entusiasmar a tus alumnos po son las llamadas medidas de habilidad
con una propuesta de trabajo novedosa o o de ejecución de 1E.
hacerlos sentir más cautelosos o precavi- En el primero, los instrumentos están
dos ante un trabajo más duro de lo que compuestos por enunciados verbales cor-
parece es una destreza emocional comple- tos en los que el alumno evalúa su IF me-
ja y una herramienta muy importante de diante la propia estimación de sus niveles
influencia personal y social. en determinadas habilidades emociona-
les. Este indicador se denomina «Indice de
inteligencia emocional percibida o
MÉTODOS DE MEDICION auto-informada» y nos informa de las
CIENTÍFICOS DE LA INTELIGENCIA creencias de los alumnos sobre si pueden
EMOCIONAL percibir, discriminar y controlar sus emo-
ciones. Existen varios cuestionarios sobre
Tras explicar el planteamiento teórico que inteligencia emocional percibida como el
ha originado la mayoría de los estudios TMMS (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey
empíricos, se va a detallar qué instrumen- y Palfai, 1995, adaptación al castellano
tos de medida han sido empleados en la por Fernández-Berrocal, Alcaide, Domín-
dificil tarea de probar la existencia de esta guez, Fernández-McNally, Ramos y Ravi-
nueva inteligencia. En los inicios del con- ra, 1998) la escala delE de Schutte (Schut-
cepto, donde la existencia de herramien- te, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper,
tas psicométricas estandarizadas sobre IE Golden y Dornheim, 1998, adaptación al

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castellano por Chico, 1999), el inventario MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2002;
EQ-i de Bar-On (1997, adaptado al caste- Mayer, et al., 1999).
llano por mus, Toronto, Canadá) o el CIE
(Cuestionario de Inteligencia Emocional;
Mestre, 2003). ÁMBITOS DE ESTUDIO
El segundo grupo de medidas consiste DE LA LE EN EL AULA
en instrumentos basados en la observa-
ción externa; en este sentido se solicita la Aunque todavía no hay un bagaje amplio
evaluación por parte de los compañeros de investigaciones sobre este nuevo con-
de clase o el profesor para que nos dé su cepto, la 1E, desde perspectivas científicas,
opinión sobre cómo el alumno es percibi- está ya mostrando su influencia en diver-
do con respecto a su interacción con el sos ámbitos de actuación. El entusiasmo
resto de compañeros, su manera de resol- popular ha dejado de ser ilusorio a raíz de
ver los conflictos en el aula o bien su for- los continuos datos empíricos que empie-
ma de afrontar las situaciones de estrés. zan a constatar los beneficios de poseer un
Esta forma de evaluación es complemen- nivel adecuado de 1E. En este apartado se
taria al primer grupo de medidas y sirve de detallarán diversas áreas dentro del con-
información adicional y como medida texto escolar donde se han confirmado re-
para evitar posibles sesgos de deseabilidad laciones significativas entre IE y aspectos
social. Algunos cuestionarios, como EQ-i importantes de la vida de los adolescentes
de Bar-On (1997), incluyen un instru- tanto dentro como fuera del aula. En la ta-
mento de observación externa comple- bla II se ofrece un resumen de las diferen-
mentario al cuestionario que debe cum- tes investigaciones que se presentan.
plimentar el alumno. En otras ocasiones,
se emplean técnicas sociométricas para
que el alumnado y profesorado valoren al INTELIGENCIA EMOCIONAL
resto de la clase en diferentes adjetivos Y AJUSTE PSICOLÓGICO
emocionales y estilos de comportamiento
habituales. Nuestro grupo de investigación lleva va-
El tercer grupo, más novedoso en su rios arios investigando la influencia de
procedimiento y formato, evalúa cómo este concepto sobre el ajuste psicológico
un estudiante resuelve determinados pro- en diversas poblaciones, elaborando y
blemas emocionales comparando sus res- adaptando medidas de evaluación de 1E,
puestas con criterios de puntuación pre- así como descubriendo sus conexiones
determinados y objetivos (Mayer et al., con otras variables emocionales y cogni-
1999; Mayer, 2001). Por ejemplo, si que- tivas relacionadas. De forma abreviada,
remos evaluar la percepción o la regula- en 1998 se realizó la primera adaptación
ción emocional se examina si el adolescen- y baremación al castellano en adolescen-
te es capaz de reconocer emociones en tes de una prueba para evaluar la inteli-
ciertas expresiones faciales o, mediante la gencia emocional intrapersonal (Trait
presentación de un conflicto interper- Meta-Mood Scale) y los resultados mos-
sonal, se valora la idoneidad de la estrate- traron unas propiedades psicométricas
gia de manejo emocional utilizada para re- muy similares a la de la escala original
s o lve rlo. Existen dos medidas de americana (Fernández-Berrocal, Alcai-
habilidad para evaluar inteligencia emo- de, Domínguez, Fernández-McNally,
cional, el MEIS (Mayer, Caruso y Salovey, Ramos, y Ravira, 1998). Mostramos
1999) basado en el modelo de Salovey y nuestra preocupación por seguir líneas
Mayer (1990) y su versión mejorada el de investigación empíricas rigurosas y

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105
posicionarnos en un modelo teórico de sus emociones. En cambio, los es-
contrastado (Fernández-Berrocal y Ra- colares clasificados como depresivos
mos, 1999). Posteriormente, hemos rea- tenían menores niveles en estos aspectos
lizado investigaciones generalizando la de LE y mayores puntuaciones en ansie-
influencia de la IE a otros contextos no dad y en la frecuencia de pensamientos
educativos (Extremera y Fernández-Be- repetitivos y rumiativos que trataban
rrocal, 20026; Fernández-Berrocal, Ra- de apartar de su mente. Según los auto-
mos y Orozco, 1999) de laboratorio res, la creencia entre los alumnos de po-
(Ramos, Fernández-Berrocal y Extre- der prolongar los propios estados emo-
mera, 2003) e incluso hemos analizado cionales positivos e interrumpir los
las posibles influencias culturales (Fer- negativos, así como la de que pueden ex-
nández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos perimentar con claridad sus sentimien-
y Extremera, 2001) o cognitivas (Fer- tos, asegura un nivel aceptable de salud
nändez-Berrocal, Ramos y Extremera, mental, entendiendo ésta como la au-
2001) que afectan a nuestro equilibrio sencia de síntomas de ansiedad y depre-
emocional. En el ámbito educativo, la sión (Fernández-Berrocal et al., 1999).
evaluación de la IE en el aula supone una En otros estudios llevados a cabo en
valiosa información para el docente Australia con adolescentes de entre 13 y 15
en lo que respecta al conocimiento arios se encontraron resultados muy simila-
del desarrollo emocional de los alumnos res e interesantes. Ciarrochi, Chan y Bajgar
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2001a; (2001) constataron que las mujeres presen-
Extremera y Fernández-Berrocal, 2002a; taban mayores puntuaciones en 1E que los
Fernández-Berrocal y Extremera, 2002). varones, que los adolescentes con alta iu
De esta manera, tanto el profesor como eran más capaces de establecer y mantener
el orientador obtendrían datos fidedig- relaciones interpersonales, presentaban
nos que marcarían el punto de inicio en mayor número de amigos o mayor canti-
la enseñanza transversal. Uno de los pri- dad de apoyo social, sentían mayor satis-
meros aspectos en los que se investigó el facción de esas relaciones establecidas en la
impacto de la 1E fue como fuente de bie- red social, tenían más habilidades para
nestar psicológico en los adolescentes. identificar expresiones emocionales y pre-
En este sentido, Fernández-Berrocal et sentaban comportamientos más adaptati-
al. (1998 y 1999) realizaron un estudio vos para mejorar sus emociones negativas
correlacional con estudiantes adolescen- cuando se controlaban los efectos de otras
tes de Enseñanza Secundaria Obligato- variables psicológicas como autoestima o
ria utilizando una extensa batería de ansiedad. Entre estudiantes universitarios,
cuestionarios sobre ajuste psicológico los que presentaron mayor nivel en 1E, eva-
tales como depresión, ansiedad y supre- luada con una medida de habilidad (ME1S),
sión de pensamientos así como una me- informaban de una mayor empatía, satis-
dida de inteligencia emocional intraper- facción ante la vida y mejor calidad en sus
sonal ( rmms; que evalúa tres aspectos de relaciones sociales (Ciarrochi, Chan y Ca-
Atención, Claridad y Reparación). puti, 2000).
Cuando se dividía a los adolescentes en Estudios realizados en Estados Uni-
grupos en función de sus niveles de sin- dos han mostrado que los alumnos uni-
tomatologia depresiva, los alumnos con versitarios con más inteligencia emocio-
un estado normal se diferenciaban de los nal percibida (TMMS) informaban de
clasificados como depresivos en una ma- menor número de síntomas físicos, menos
yor claridad hacia sus sentimientos y ansiedad social y depresión, mejor autoes-
unos niveles más elevados de reparación tima, mayor satisfacción interpersonal,

106
mayor utilización de estrategias de afron- factor explicativo del rendimiento escolar
tamiento activo para solucionar sus pro- en estudiantes de ESO, no como una rela-
blemas y menos rumiación. Cuando estos ción directa entre 1E y logro académico,
alumnos son expuestos a tareas estresantes sino analizando el efecto mediador que
de laboratorio, perciben los estresores una buena salud mental ejerce sobre el
como menos amenazantes y sus niveles de rendimiento medio escolar de los estu-
cortisol y de presión sanguínea son más diantes (Extremera y Fernández-Berrocal,
bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2001b; Fernández-Berrocal, Extremera y
2002) e, incluso, se recuperan emocional- Ramos, en revisión). El estudio se llevó a
mente mejor de los estados de ánimos ne- cabo en dos Institutos de Málaga capital
gativos inducidos experimentalmente con estudiantes de 3 •0 y 4.° de ESO. que
(Salovey et al., 1995). En otros estudios cumplimentaron una serie de medidas
realizados también en Estados Unidos, emocionales y cognitivas y en el que tam-
pero utilizando medidas de habilidad bién se recogieron sus notas académicas
(MSCEIT), se hallaron evidencias sobre la del primer trimestre. Los resultados mos-
relación entre IE y la calidad de las relacio- traron nuevamente que altos niveles de JE
nes sociales (Lopes, Salovey y Straus, en predecían un mejor bienestar psicológico
prensa). Los estudiantes que puntuaron y emocional en los adolescentes, es decir,
alto en 1E mostraban mayor satisfacción en menor sintomatología ansiosa y depresiva
las relaciones con sus amigos e interaccio- y menor tendencia a tener pensamientos
nes más positivas, percibían un mayor intrusivos. Además, se observó 1:lile a9ue-
apoyo parental e informaban de menos ¡los alumnos clasificados como depresivos
conflictos con sus amigos más cercanos, presentaban un rendimiento académico
incluso cuando se controlaban variables peor que los alumnos clasificados como
de personalidad e inteligencia. Además, normales al finalizar el trimestre. En gene-
otros estudios presentan evidencias de que ral, los resultados de este estudio, tomados
los estudiantes universitarios con alta JE en su conjunto, permitieron vislumbrar
respondían al estrés con menos ideaciones ciertos componentes no académicos que
suicidas, comparados con aquellos con inciden en el rendimiento escolar ,del
baja 1E, e informaban de menor depresión alumno. El estudio puso de relieve cone-
y desesperanza (Ciarrochi, Deane y xiones entre rendimiento escolar e 1E.
Anderson, 2002). En la actualidad, las lí- Concretamente, la inteligencia emocional
neas de investigación abiertas buscan ana- intrapersonal, es decir, el metaconoci-
lizar los vínculos de la IE con una gran can- miento para atender a nuestros estados
tidad de aspectos educativos y variables afectivos, experimentar con claridad los
relevantes como la autoestima, la percep- sentimientos propios y poder reparar los
ción de felicidad, el optimismo, el clima estados emocionales negativos, influía de-
familiar, la agresividad y la ira, o el consu- cisivamente sobre la salud mental de los
mo de sustancias adictivas, entre otros. estudiantes y este equilibrio psicológico, a
su vez, está relacionado y afecta al rendi-
miento académico final, como ya han de-
INTELIGENCIA EMOCIONAL mostrado estudios previos (Chen, Rubin
Y RENDIMIENTO ESCOLAR y Li, 1995; Haynes, Norris y Kashy,
1996). De hecho, algunos estudios ante-
Constatada su capacidad como predictor riores americanos realizados en población
del equilibrio emocional, nuestro equipo universitaria habían avalado relaciones
de investigación ha examinado posterior- directas entre JE y rendimiento académi-
mente la viabilidad del constructo como co. Schutte et al. (1998) condujeron un

107
estudio longitudinal para comprobar si las hallazgos han evidenciado relaciones sig-
puntuaciones en inteligencia emocional nificativas entre alta IE en los alumnos y
percibida evaluadas al empezar el curso una evaluación por parte de los compañe-
académico predecirían las puntuaciones ros de menor tasa de comportamientos
obtenidas en las notas finales del primer agresivos en el aula, así como una mejor
curso académico. Los datos demostraron valoración del profesor en conductas
que las puntuaciones IE predecían signifi- pro-sociales (Rubin, 1999). Datos preli-
cativamente la nota media del alumnado minares con población adolescente mala-
(Schutte et al., 1998). En la misma linea, gueña (de edades entre los 14 y 19 años)
Barchard (2000) realizó otra estudio con muestran también asociaciones en la di-
estudiantes universitarios evaluando sus rección esperada entre altos niveles de IE
niveles de tE mediante una prueba de ha- (evaluada con el EMMS) y menor número
bilidad de IE (MSCEIT) pero controlando de acciones impulsivas, un temperamento
habilidades cognitivas que tradicionalmen- menos agresivo y una menor justificación
te se han visto relacionadas con el rendi- de la agresión en los adolescentes. Ade-
miento (habilidad verbal, razonamiento más, cuando se dividió a los alumnos en
inductivo, visualización) junto con varia- función de sus niveles de justificación de
bles clásicas de personalidad (Neuroticis- la agresión (alto nivel de justificación de la
mo, Extraversión, Apertura, Amabilidad y agresión vs. bajo nivel de justificación de
Responsabilidad). Estos resultados nueva- la agresión) obtuvimos un perfil emocio-
mente mostraron que los niveles de IF de nal muy concreto. Aquellos estudiantes
los universitarios predecían las notas obte- con menor tendencia a justificar compor-
nidas al finalizar el año lectivo. Por tanto, tamientos agresivos informaban una ma-
la LE se suma a las habilidades cognitivas yor habilidad para poder distinguir sus
como un potencial predictor no sólo del emociones (alta Claridad emocional), más
equilibrio psicológico del alumnado sino capacidad para reparar emociones negati-
también de su logro escolar. vas y prolongar las positivas (alta Repara-
ción), mayores puntuaciones en salud
mental, niveles más bajos de impulsividad
INTELIGENCIA EMOCIONAL y una menor tendencia a la supresión
Y CONDUCTAS DISRUPTI VAS de pensamientos negativos (Extremera y
Fernández-Berrocal, en prensa). En esta
Una medición adecuada de la IF permite misma línea, aunque ha sido largamente
obtener datos muy útiles y novedosos so- ignorado por los investigadores y educa-
bre el funcionamiento y los recursos emo- dores, el desarrollo de habilidades emo-
cionales del alumno así como informa- cionales intra e interpersonales enmarca-
ción sobre el grado de satisfacción vital y das dentro de la LE debería jugar un papel
de bienestar en el ámbito individual, so- esencial en el desarrollo moral, la interna-
cial y familiar. Así, los educadores tienen lización de valores, la creación de normas
un indicador del nivel de habilidad emo- y juicios morales y los conductas pro-so-
cional del alumno para afrontar futuros ciales en los adolescentes (Pizarro y Salo-
contratiempos personales permitiéndoles vey, 2002).
actuar con rapidez en caso de tener que Por otro lado, en relación con el consu-
subsanar problemáticas escolares más gra- mo de sustancias adictivas, investigaciones
ves. Algunos estudios previos han relacio- realizadas en Estados Unidos con adolescen-
nado la violencia y la falta de comporta- tes y utilizando medidas de habilidad de LE
miento pro-sociales de los alumnos con (MEIS para adolescentes), obtuvieron datos
medidas de habilidad de LE (MEIS). Los empíricos que constataban que una elevada

108
IE se relaciona con un menor consumo de aplicaciones en el sistema educativo es si
tabaco y alcohol en la adolescencia. Especí- tiene sentido crear en las instituciones
ficamente, los adolescentes con niveles más educativas una política centrada en mejo-
altos de IF informaban haber consumido rar la IE (Mayer y Cobb, 2000). En los
menos tabaco en los últimos 30 días, fuma- centros escolares, los profesores están cada
ban menos y habían bebido menos alcohol vez más habituados a la presencia de ado-
que los adolescentes que puntuaron bajo en lescentes con problemas tan cotidianos
1F. Estos resultados proporcionan evidencias como la violencia entre compañeros de
de que una baja IE es un factor de riesgo para clase o hacia los propios profesores, el
el consumo de tabaco y alcohol. Segun los consumo de drogas, embarazos no desea-
autores, los adolescentes emocionalmente dos, maltrato físico, fracaso escolar o tras-
inteligentes detectan mejor las presiones de tornos emocionales diversos. Para estos
los compañeros y afrontan más adecuada- alumnos los nombres de los ríos de Espa-
mente las discrepancias entre sus emociones ña, las partes del sistema nervioso o las
y las motivaciones del grupo, lo que lleva a ecuaciones de segundo grado no son el
un incremento en la resistencia grupal y a área prioritaria de enseñanza. Por otra
una reducción del consumo de alcohol y ta- parte, el sistema educativo está centrado
baco (Trinidad y Johnson, 2002). Otros es- en crear estudiantes académicamente pre-
tudios demuestran que una baja IE (evaluada parados y, en el caso de que se observe un
con el mscET), especialmente en varones, es déficit en ciertas asignaturas troncales, re-
un factor de riesgo de conductas negativas curre a estrategias de reestructuración cu-
en la vida y, en particular, se relaciona con rriculares como aumentar las horas de la
una mayor tendencia al consumo de drogas asignatura, elección de nuevo material di-
ilegales, mayor consumo de alcohol, mayor dáctico, reasignación de profesores, o re-
número de peleas y relaciones más negativas valoración de los métodos de evaluación.
con los amigos (Brackett, Mayer y Warner, Estas respuestas, si bien necesarias, son in-
en prensa). Estudios preliminares en España suficientes para atajar unas carencias esco-
muestran relaciones significativas entre una lares causadas por problemas que nada tie-
alta inteligencia emocional percibida, un nen que ver con la claridad del contenido
mejor ajuste psicológico y un menor consu- de la asignatura y sí con los problemas fa-
mo de sustancias legales (Maldonado y miliares, emocionales y sociales subyacen-
Extremera, 2000). Es posible que aquellos tes. A ello se une la ausencia de programas
adolescentes con un mayor repertorio de dirigidos a potenciar las habilidades afec-
competencias afectivas basadas en la com- tivas, emocionales y sociales de los alum-
prensión, el manejo y la regulación de sus nos con objeto de afrontar y superar los
propias emociones no necesiten utilizar otro continuos avatares y sucesos que ponen a
tipo de reguladores externos (por ejemplo, prueba y, en numerosas ocasiones, consi-
tabaco, alcohol y drogas ilegales) para reparar guen desbordar la resistencia vital de los
los estados de ánimo negativos provocados adolescentes. Por otra parte los profesores,
por la variedad de eventos vitales y aconteci- como ha señalado Teruel (2000), se en-
mientos estresantes a los que se exponen. cuentran con ciertas carencias que dificul-
tan la situación: la falta de materiales apli-
cables en el aula, el vacío en la formación
IMPLICACIONES EDUCATIVAS del profesorado y la necesidad de que
DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL los profesores se sitúen profesional y per-
sonalmente frente a estas nuevas deman-
Una cuestión inicial suscitada por la das educativas. En este sentido, las estrate-
expectación del concepto y sus posibles gias curriculares propuestas por la LOGSE

109
tampoco cubren las necesidades de ciertos La mayoría de los problemas so-
estudiantes y no sirven como método de cio-emocionales están originados por
prevención eficaz y de creación de futuros una serie de factores de riesgo, y la obli-
ciudadanos constructivos y respetuosos gación de padres y profesorado es confe-
con la sociedad actual. Por si fuera poco, rir a los alumnos habilidades personales y
las limitaciones obvias de tiempo y espa- estrategias emocionales que funcionen
cio obligan a los educadores a decidir qué como elementos protectores. Los facto-
habilidades básicas deben enseñar en el res de riesgo son muy variados y gran
aula y cuáles podrán ser desarrolladas por cantidad de ellos se encuentran fuera de
los alumnos en su vida cotidiana. Enton- las aulas por lo que escapan a nuestro
ces, ¿qué es lo que necesitan aprender los control (por ejemplo, pobreza extrema,
niños para evitar futuros problemas? familia con conductas antisociales o con-
En nuestra opinión, el modelo de LE sumo de drogas, maltrato y abuso físico,
de Salovey y Mayer proporciona un me- entornos sociales deprimidos). Sin em-
dio eficaz para determinar las habilida- bargo, la dotación de estrategias y habili-
des emocionales básicas del niño y crear dades emocionales básicas sirve como
una base emocional que sirva para la ad- factor protector de estos problemas. En
quisición y promoción de otras compe- la literatura científica, se reconoce que el
tencias sociales, emocionales y afectivas déficit en ciertas habilidades como el ma-
más complejas. Muchos de los progra- nejo de conflictos, la resolución de pro-
mas de aprendizaje socio-emocional se blemas interpersonales, la gestión del es-
centran claramente en aspectos cogniti- trés, el control del impulso, la empatía o
vos (por ejemplo, creatividad, razona- la autoestima son causantes de gran nú-
miento, solución de problemas) y otros mero de problemas de inadaptación so-
se centran meramente en habilidades so- cial en la adolescencia (Elias, Hunter y
ciales (por ejemplo, asertividad, presión Kress, 2001; Kusché y Greenberg, 2001;
de grupo, manejo de conflictos). Este Shrier, Harns, Sternberg y Bearslee,
modelo de LE y los datos preliminares 2001). En todas estas competencias so-
presentados en este articulo sugieren cio-emocionales subyace como elemento
que existe un conjunto de habilidades común la capacidad para procesar la in-
emocionales interrelacionadas que los formación emocional de forma eficaz.
programas de aprendizaje socio-emo- Ahora bien, se puede verdaderamen-
cional en el aula deberían enfatizar: te enseriar la 1E? Según Mayer y Cobb no
atender a los sentimientos, comprender tiene sentido hablar de enseriar una inteli-
las emociones y usarlas en nuestro razo- gencia ya que ésta misma hace referencia a
namiento para solucionar problemas y la capacidad para aprender y, afortunada-
aprender a regular los estados afectivos mente, los seres humanos somos fabulo-
propios y ajenos. En cambio, la mayoría sos aprendices y podemos instruirnos en
de programas yentes ni cubren los muchas áreas, incluida el conocimiento
componentes básicos propuesto en los emocional (Mayer y Cobb, 2000). Es
modelos científicos de LE, ni han sido di- más, algunos autores afirman que su po-
señados específicamente para fomentar tenciación debería inculcarse desde los
estas habilidades, más bien el objetivo se inicios en la educación primaria, estimu-
centra en la disminución de comporta- ladas desde el Diseño Curricular Básico ya
mientos problemáticos y en la reduc- que es el nivel educativo en el que más se
ción de riesgos mayores sin llegar a la puede influir con una adecuada trayecto-
raíz de la cuestión (Zeidner, Roberts y ria en el desarrollo de las capacidades afec-
Matthews, 2002). tivas, motivacionales y sociales del niño

110
(Sanz de Acedo y Sanz de Acedo, 1997). como son las habilidades sociales, de auto-
En Estados Unidos se ha propuesto como control, asertividad, empatía, manejo del
objetivo educativo indispensable el apren- estrés, autoestima, resolución de conflic-
dizaje de las habilidades emocionales, so- tos, presión de grupo... (Bisquerra, 2000;
ciales y prácticas para asegurar un desarro- Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés,
llo saludable en fa adolescencia y durante 1999; Sánchez Doreste, 2002; Vallés y Va-
todo el curso de la vida (Lopes y Salovey, llés, 1999). En definitiva, y contestando a
en prensa). la pregunta formulada por Mayer y Cobb,
En concreto, se han desarrollado pro- sf podemos enseñar la IE y, es más, ante la
gramas psicopedagógicos a través de orga- evidencia existente estamos obligados a
nizaciones dirigidas al fomento explícito hacerlo.
del aprendizaje social, emocional y acadé- Todos —profesores, padres y alum-
mico (CASEL, Collaborative for Academie, nos— empezamos a ser conscientes de que
Social, and Emocional Learning; para una una auténtica formación requiere cubrir el
revisión de los programas actuales ver desarrollo intelectual, pero también el po-
www.casel.org). Estos programas llevan tencial emocional, afectivo y social a tra-
varios arios consiguiendo resultados pro- vés de un currículo educativo integrador y
metedores con este tipo de acciones edu- realista que satisfaga las necesidades de
cativas en aspectos tan vitales como la re- nuestro mundo cambiante. Quizá sea el
ducción del consumo de sustancias momento de pasar a la acción.
adictivas y el descenso de comportamien-
tos agresivos y hostiles en clase (Abbot,
O'Donnell, Hawkins, Hill, Kosterman y CONCLUSIONES
Catalano, 1998; Battistich, Schaps, Wat-
son, Solomon y Lewis, 2000), mejor El objetivo de este artículo ha sido mostrar
afrontamiento de los estresores relaciona- que la inteligencia emocional no es sólo un
dos con el proceso de escolarización, y término de moda, sino un constructo útil y
menor consumo de alcohol y tabaco bien fundamentado. En primer lugar, he-
(Bruene-Butler, Hampson, Elias, Clabby mos dibujado la visión más científica del
y Schuyler, 1997), así como más compor- concepto de IE tratando de separarla de otras
tamientos prosociales y menor porcentaje concepciones más populares como las de
de conductas autodestructivas y antisocia- Goleman tan extendida en el ámbito educa-
les (Elias, Cara, Schuyler, Branden-Mu- tivo. Para ello, se ha expuesto el plantea-
ller y Sayatte, 1991). Es interesante resal- miento teórico de Mayer y Salovey (Mayer
tar que aquellos centros que se benefician y Salovey, 1997) centrado en las habilidades
de este tipo de programas, muestran una emocionales básicas y en el procesamiento
disminución del número de alumnos que emocional de la información. Además, se
abandona sus estudios, así como un incre- han descrito los diferentes procedimientos
mento en el promedio de asistencia a clase de evaluación de la lE y su utilidad. Poste-
(Wilson, Gottfredson y Najaka, 2001), lo riormente, se han presentado las investiga-
cual es un indicador indirecto de los resul- ciones realizadas en diferentes países sobre la
tados académicos. relevancia de la it- en diferentes aspectos del
En España también empiezan a apa- ámbito escolar como la influencia de las ha-
recer programas de alfabetización emocio- bilidades emocionales en el ajuste psicológi-
nal y de aprendizaje socio-afectivo que co, en el rendimiento académico y en la
educan al alumno en una serie de capaci- adaptación en el aula. Por último, se ha sub-
dades elementales y necesarias para el- bie- rayado la posibilidad real de enseñar las ha-
nestar individual y la convivencia humana bilidades de inteligencia emocional en el

111
aula y, concretamente, hemos enfatizado la CHICO, E.: «Evaluación psicométrica de una
necesidad de enseñar a los niños y adoles- escala de Inteligencia Emocional», en Bole-
centes programas de aprendizaje socio-emo- tín de Psicología, 62 (1999), pp. 65-78.
cional que de forma explícita contengan y CIARROCHI, J. V.; CHAN, A. C. y CAPUTI, P.: «A
resalten las habilidades emocionales del mo- critical evaluation of the emotional intelli-
delo de Mayer y Salovey basado en la capa- gence construct», en Personale and Indivi-
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las emociones. CIARROCHI, J. V.; CHAN, A. C.; CAPUTI, P. y
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