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Narrativas conversacionales con familias y docentes de niños y niñas con


discapacidad: Un aporte metodológico

Article  in  Interdisciplinaria · December 2015


DOI: 10.16888/interd.2015.32.2.1

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1 author:

Nora Aneth Pava-Ripoll


Universidad del Valle (Colombia)
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Interdisciplinaria
ISSN: 0325-8203
interdisciplinaria@fibercorp.com.ar
Centro Interamericano de Investigaciones
Psicológicas y Ciencias Afines
Argentina

PAVA-RIPOLL, NORA ANETH


NARRATIVAS CONVERSACIONALES CON FAMILIAS Y DOCENTES DE NIÑOS Y
NIÑAS CON DISCAPACIDAD: UN APORTE METODOLÓGICO
Interdisciplinaria, vol. 32, núm. 2, 2015, pp. 203-222
Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines
Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18043528001

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N ARRATIVAS CONVERSACIONALES CON FAMILIAS Y DOCENTES DE NIÑOS Y NIÑAS CON
DISCAPACIDAD : U N APORTE METODOLÓGICO *

C ONVERSATIONAL NARRATIVES WITH FAMILIES AND TEACHERS OF CHILDREN WITH


DISABILITIES : A METHODOLOGICAL CONTRIBUTION

N ORA A NETH PAVA -R IPOLL **

*Trabajo realizado en el marco de la investigación doctoral Padres y madres de niño/as con discapacidad:
Trayectorias emocionales y sociales en el contexto urbano de la ciudad de Manizales en el Centro de
Investigación y Desarrollo Humano (CINDE) y en la Universidad de Manizales (Caldas, Colombia).
**Fonoaudióloga, Doctoranda en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, del CINDE - Universidad de Manizales,
Magister en Educación y Desarrollo Humano y Profesora Asociada de la Escuela de la Rehabilitación Humana
de la Universidad del Valle, Sede San Fernando. Calle 4B No. 36-00 Cali, Valle, Colombia.
E-Mail: nora.pava@correounivalle.edu.co; noraaneth@yahoo.com
La autora agradece especialmente a la Dra. Zandra Pedraza, Profesora Asociada de la Universidad de los Andes
(Colombia), la revisión crítica del manuscrito.

RESUMEN mano tiene su propia forma de pensar y de apren-


der de las experiencias de la vida, por eso esta
Se presentan algunas ventajas y limitaciones de transformación se hace visible a medida que las
las narrativas conversacionales como estrategia de conversaciones aportan a la solución de las situa-
investigación para el trabajo con familias y do- ciones prácticas de sus vidas. Las narrativas con-
centes de niños con discapacidad. La narración re- versacionales muestran fortalezas en la resolu-
alizada por muchas voces, como sucede en una ción de conflictos que surgen en la conversación.
conversación, privilegia la relación y el discurso Aunque es una excelente estrategia, es importante
entre las personas como fuente de construcción no sobredimensionar su alcance y mantener una
consensuada de significados. La interacción triá- actitud mesurada frente a su uso. Se sugiere hacer
dica entre familia, inclusión educativa y salud investigaciones con narrativas conversacionales en
orientó los encuentros conversacionales con pa- contextos más espontáneos y con menor número
dres, acudientes y profesores de estos niños en la de personas.
ciudad de Manizales (Colombia). Los participan-
tes conformaron equipos conversacionales y equi- Palabras clave: Reflexividad; Narrativa conver-
pos reflexivos y conversaron sobre preguntas pro- sacional; Interacción; Discapacidad; Equipos
puestas, previamente elaboradas. Con este ejer- conversacionales; Equipos reflexivos.
cicio investigativo se resalta el valor interaccional
de esta estrategia desde tres ámbitos: entre los
participantes, con el investigador y con el contexto ABSTRACT
situacional. Se argumenta que la reflexividad está
más relacionada con el hacer que con el ser y el In this article, some advantages and limitations
sentir de las personas, las cuales no necesaria- of conversational narratives as a research strategy
mente se transforman en la narrativa. Cada ser hu- are shown for the work performed with families

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and teachers of children with disabilities. Some proposed on every occasion, but also for the
methodological considerations about research in mutual recognition of the participants as conversa-
disability and some of the accomplishments and tional peers, where they showed cultural rules that
difficulties that are part of the research conducted made it possible to continue with the conversation.
with families of people with disabilities are pre- Every human being has his/her own way to think
sented. These families seek to realize the potential and learn from life experiences. For this reason,
that this methodology may have for the research transformations become visible as the conversa-
outcomes regarding family and disability, partic- tions contribute to the solutions of the practical
ularly, making emphasis in the emotional aspects situations of their lives. The conversational narra-
and the daily experiences of each of the family tives show strengths in resolving conflicts that
members. The conversational narratives give arise during the conversation. In the narratives, it
meaning to the feelings and experiences of people is noteworthy to emphasize the key points related
that interact daily with children with disabilities. to those things that are difficult in people’s lives,
They are an excellent option to articulate the view since feelings of fear, frustration, happiness, and
of the social researcher with the experiences of sadness, are more related to facts than to words.
teachers and members of the families with children The conversational narratives are interactive proc-
with disabilities. The interaction that takes place esses that allow listening to multiple versions of
during conversational narratives not just allows the the reality under investigation. Therefore, they
transformation of people, but also helps the constitute an excellent strategy to guide research
researcher to widely comprehend the reality they with families and teachers of children with dis-
live. The narration performed by many voices, as abilities. However, it is important not to overstate
it is the case during a conversation, privileges the the scope of conversational narratives and to
relationship and the discourse between people as a maintain a moderate attitude towards their use.
source of construction of consensual meaning. The The fact that processes of reflection of the partic-
triadic interaction between family, inclusive ipants could or could not be present or even
education, and health, oriented the conversational visualized while using this methodological strategy,
encounters with parents, guardians, and teachers recognizes the existing gap between talking and
of these children from the city of Manizales, doing. Conducting research with conversational
Colombia. Participants formed freely distributed narratives in more spontaneous contexts and with
conversational and reflective teams around which fewer people is suggested.
they discussed the questions that were previously
developed. With this investigative exercise, two Key words: Reflexivity; Conversational narra-
important issues are highlighted. The first one is tives; Interaction; Disability; Conversational and
the interactional value of this strategy in three reflective teams.
areas: among participants, with the researcher, and
with the situational context. The second is the
reflexivity, not only as part of the current process
of the researcher but also as a process that is
directly related with ‘making’ human. Thus, this INTRODUCCIÓN
methodological strategy is more related to the
making than to the being and the feelings of El estudio realizado muestra el uso de las
people; which are not necessarily being transform- narrativas conversacionales como estrategia
ed in the narrative. This methodology recognizes de investigación en el trabajo con familias y
how, through conversation, new ways of relating docentes de niños con discapacidad. Se es-
to each other are created, which allows an inter- bozan algunas ventajas y limitaciones de esta
subjective understanding of the experience. By estrategia para orientar a futuros investiga-
listening, new meanings are generated through a dores interesados en la implementación de
discourse that reveals the relationship between text metodologías que permitan una mirada social
and context. In this case, the context gained special de la discapacidad. Esto implica ir más allá de
importance, not only for the topics that were la instrumentalización de una serie de técni-

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cas, quizás sobrepuestas entre sí, para cumplir económicos adicionales que conllevan difi-
los objetivos planteados con rigurosidad cien- cultades financieras (Havens, 2005). En la
tífica. Se trata de tener siempre presentes las mayoría de los casos se recupera al cabo del
sensibilidades ante la realidad a la que se ac- tiempo la estabilidad familiar y los padres ini-
cede, puesto que más que seleccionar un tipo cian la búsqueda de información necesaria
de investigación, están en juego formas de para el cuidado especial del niño con disca-
interacción directamente vinculadas con pos- pacidad.
turas teóricas e intereses personales del in- En estudios recientes sobre familias con
vestigador, que a la vez se conjugan con las niños con discapacidad se han tratado diver-
sensibilidades propias de los participantes. En sos asuntos: procesos de aceptación familiar
este sentido, al decidir qué se investiga, que- (Lalvani, 2011; Lalvani & Polvere, 2013),
dan implicadas determinadas formas de in- interacciones de los padres con los demás
teracción que se relacionan directamente con miembros de la familia y la sociedad (Green,
el modo de investigar. 2007; Nevesi & Cabral, 2009), la crianza
Se realizaron narrativas conversacionales (Manjarrés, León, Martínez & Gaitán, 2013;
con grupos poblacionales particulares perte- McLaughlin, Goodley, Clavering & Fisher,
necientes al contexto urbano de la ciudad de 2008), la calidad de vida (Córdoba-Andrade,
Manizales (Colombia)1, que pudieran dar Mora, Bedoya & Verdugo, 2008; Verdugo,
cuenta de la interacción de las familias de ni- Canal, Jenaro, Badía & Aguado-Díaz, 2012)
ños de ambos sexos con discapacidad con y el estrés financiero del cuidador y de la fa-
los contextos educativos y de salud. A partir milia, en relación con la cobertura de salud,
de este ejercicio, se presentan algunas consi- especialmente en familias de bajos ingresos
deraciones metodológicas acerca de la inves- (Buitrago-Echeverri, 2010; Castro, Solorzano
tigación en discapacidad que podrían ilumi- & Vega, 2009).
nar el camino de investigadores sociales que Estos estudios evidencian no sólo la carga
emprenden el reto de llevarlas a cabo. emocional que enfrentan estas familias (ma-
Ante todo, se debe reconocer que la disca- nifiesta objetiva y subjetivamente), sino tam-
pacidad en un niño o niña tiene profundas re- bién las decisiones que ellas deben tomar
percusiones en la familia. Las reacciones de constantemente sobre el tipo de tratamiento o
los padres y de otros miembros de la familia terapia más conveniente para el hijo o hija, así
tales como hermanos, hermanas, abuelos, tíos como las asociadas al acceso a los servicios
y tías, cuando se les informa que su niño o de salud y educativos disponibles en el en-
niña tiene algún tipo de discapacidad, pueden torno. Estas decisiones implican tener en
incluir shock, negación, depresión, culpa, ra- cuenta los costos y la capacidad económica,
bia, tristeza, confusión, ansiedad, e incluso los asuntos prácticos que afectan la rutina
vergüenza y rechazo social. A pesar de que el diaria de los miembros de la familia (distan-
tipo de reacción y su duración son particula- cia, tiempo, transporte, acompañamiento),
res de cada individuo, las respuestas de cada obtener información y asesoría, así como es-
miembro de la familia causan no solo una cri- tudiar alternativas terapéuticas y pedagógicas
sis emocional familiar, sino que alteran la ru- para escoger entre varias posibilidades.
tina familiar establecida y acarrean gastos Bajo la perspectiva de estas investigacio-
nes, la mirada hacia las familias se ha tornado
importante pues cada vez más se reconoce su
papel colaborativo, no sólo en la atención a
1
los niños con discapacidad, sino en la confi-
En esta ciudad hay 1.294 niños de ambos sexos de guración de entornos enriquecidos donde se
0 a 14 años registrados con discapacidad, lo que privilegie la participación en las diferentes ac-
representa el 21% de la población con discapaci- tividades familiares y sociales.
dad de la ciudad (Alcaldía de Manizales, 2012) y También se evidencia una gran variedad
el 4% de la población de esa edad en Manizales. de formas metodológicas que se diseñan y

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aplican para realizar estos estudios. Algunos cer? Es necesario entonces responder a estos
de ellos muestran que la mayor parte de las interrogantes que, desde las narrativas, pue-
investigaciones realizadas en Colombia sobre dan dar sentido a lo que sienten y experi-
la discapacidad han recurrido a aproximacio- mentan las personas que cotidianamente tie-
nes metodológicas cualitativas (47%), aun- nen relación con la discapacidad de un niño/a.
que también se utilizan diseños cuantitativos, Es evidente que resolver estas cuestiones
entre los cuales priman los estudios descrip- tiene que ver con la habilidad de los investi-
tivos (17%) y los diseños mixtos (36%) gadores, pero igualmente es necesario dar a
(Cruz-Velandia, Duarte-Cuervo, Fernández- los investigadores sociales estrategias que les
Moreno & García-Ruiz, 2013). Muchos permitan asumir los desafíos que estas mira-
acercamientos se hacen con técnicas como das implican. No se trata solamente de resol-
la encuesta, el cuestionario estructurado o in- ver estas preguntas sobre el acercamiento
cluso, mediante escalas que permiten medir metodológico (que a la vez tienen implica-
la calidad de vida y que sin lugar a dudas, ciones éticas y morales), sino también de re-
aportan elementos de análisis que despejan conocer las potencialidades que esta meto-
algunas de las cuestiones investigativas so- dología puede tener para las investigaciones
bre el tema. Así por ejemplo, estos estudios sobre familia y discapacidad, especialmente
han permitido conocer la caracterización de desde los aspectos emocionales y las viven-
la población, sus condiciones de salud espe- cias cotidianas de cada uno de sus miembros.
cialmente relacionadas con morbilidad y dis- A la vez se fortalece una mirada social de la
capacidad, medición de programas y servi- discapacidad, la cual no se logra fácilmente
cios, entre muchos otros aspectos formales. con otras formas de investigación, en la me-
Todos ellos, aunque relevantes en la com- dida que los relatos narrativos captan la ri-
prensión de un fenómeno complejo como la queza y los detalles de los significados en los
discapacidad, difícilmente pueden dar cuen- asuntos humanos (motivaciones, sentimien-
ta de otros aspectos también relevantes como tos, deseos, propósitos), los cuales no pueden
son los sentimientos, experiencias, expecta- ser expresados en definiciones, enunciados
tivas, etc., asuntos que podrían ignorarse o factuales o proposiciones abstractas, como
diluirse, los cuales constituyen formas par- hace el razonamiento lógico-formal (Bolívar
ticulares de construcción de la realidad alre- & Domínguez, 2006).
dedor de este fenómeno. Ante este panorama, las narrativas, espe-
Por ello, resulta útil buscar estrategias que cíficamente las conversacionales, pueden ser
permitan a los investigadores sociales resol- una opción para articular la mirada del inves-
ver diversas inquietudes que surgen cuando tigador social con las vivencias de profesores
toman la decisión de trabajar sobre temas co- y familias con niños y niñas con discapacidad,
mo los relacionados con la vida cotidiana de no sólo en el reconocimiento de que en la na-
las familias, sus formas de resolver los pro- rración los sujetos se transforman2 sino por la
blemas, sus sentimientos y emociones, así
como otros propios de la subjetividad de cada
uno de sus miembros. Surgieron entonces al-
gunos cuestionamientos: ¿cómo preguntar
sobre los niños y niñas con discapacidad a pa-
dres, madres o abuelos, cuyas visiones sobre 2
La posibilidad de que la gente se transforme en su
la infancia quizás estén impregnadas de cam- narración, desde luego dependerá de que esas mis-
bios, expectativas y vivencias variadas?, ¿có- mas personas reconozcan, en un acto de reflexivi-
mo hacer preguntas que seguramente los con- dad, que recordar, explicar o compartir con alguien
moverán profundamente, revelarán realida- modifica en algo su percepción de las cosas. Lo
des quizás contradictorias y dolorosas y ha- que no necesariamente significa que las personas
han cambiado o modificado su identidad, sobre lo
rán emerger sentimientos que probablemente cual no se podría dar cuenta en un ejercicio como
consideraban superados o que ni ellos, ni los este, especialmente con el carácter de inmediatez
investigadores estén preparados para recono- después de la conversación.

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Narrativas conversacionales en discapacidad

posibilidad que le da al investigador de po- rística de establecer relaciones con otras per-
nerse en el lugar del otro para aumentar su sonas a partir de los contextos. El reconoci-
comprensión. Por eso, más que resultados te- miento de la capacidad de configurar lin-
óricos y discusiones sobre los sentimientos y güísticamente la experiencia dio cuenta de la
emociones que surgen en estas familias, se ex- relación entre uso del lenguaje y contexto.
pone la experiencia de trabajo con este recurso Paralelamente a estos desarrollos lingüísti-
metodológico. Para ello se presenta a conti- cos, la Semiótica, la Pragmática e incluso la
nuación una síntesis de las diferentes pers- Etnografía enfatizaron en la producción so-
pectivas sobre las narrativas, a fin de ubicar la cial del sentido, dando surgimiento al lla-
postura conceptual desde la cual se orientó la mado análisis del discurso, el cual desde va-
metodología de esta investigación. rias líneas de acción ha aportado a la con-
ceptualización de la narración y la conver-
sación.
DIVERSAS PERSPECTIVAS EN LA INVESTIGACIÓN También desde la Sociología y la Antropo-
NARRATIVA logía se ha fundamentado esta perspectiva con
la construcción de subjetividades e identida-
La investigación narrativa ha ganado pau- des. En este sentido, la narrativa comenzó a
latinamente una posición más visible en los formar parte de los estudios de discapacidad
escenarios de investigación en ciencias so- desde el mismo momento que se empezaron a
ciales. Algunos investigadores consolidaron plantear los movimientos sociales de la disca-
la idea de que las personas estructuran sus ex- pacidad. En ese entonces, Hunt (1966) escribió
periencias a partir de los relatos (Connelly & acerca de las narrativas de las personas con dis-
Clandinin, 1996; Goodley, Lawthom, Clough capacidad y mostró la discriminación a la que
& Moore, 2004), en los que las narraciones son sometidas las personas con discapacidad
son versiones del mundo y formas de organi- desde la perspectiva de ellas mismas.
zación de la experiencia humana. Otros resal- Otro aspecto importante reconocido en la
tan que nos encontramos en una época bio- literatura estuvo centrado en la experiencia
gráfica, en la cual las narraciones ocupan de vivir con enfermedades crónicas y otras
gran parte de la vida de las personas (Booth, discapacidades, en cómo los enfermos hacen
T. & Booth, W., 1994; Bowker, 1993; Clan- frente a su identidad cambiada y dan sentido
dinin, Huber, J., Huber, M., Orr, Pearce & de propósito a sus vidas ante la presencia de
Steeves, 2006). Estas variadas posturas hacen estos diagnósticos (Kleinman, 1988; Tho-
que hoy en día, la investigación narrativa sea mas, 2002). A partir de narrativas, estos es-
el lugar de intersección de diversas ciencias tudios han ilustrado el contexto de los parti-
sociales (Bolívar & Domínguez, 2006). cipantes, han incursionado para compren-
Desde la Lingüística se han realizado con- der las identidades de las personas y los gru-
tribuciones importantes a la investigación pos con discapacidad y llegaron a ser la base
narrativa, tanto en sus miradas estructura- de los llamados estudios en discapacidad
les, como en las sociolingüísticas. Desde esta que han servido de base para la formulación
perspectiva, la narrativa se comprende como de políticas, especialmente en países como
un discurso construido en el que participan Inglaterra (Malhotra & Rowe, 2014; Oliver,
texto y contexto (Contursi & Ferro, 2006). El 2008) y Estados Unidos (Engel & Munger,
texto es entendido como las formas lingüís- 2007).
ticas de los hablantes de una lengua, el cual Por otro lado, desde los aportes de la Psi-
fue estudiado por la Gramática Textual y las cología a las narrativas, podrían identificarse
perspectivas estructuralistas. Sin embargo, dos perspectivas. La primera, de la Psicología
desde la década del 70, especialmente con los Cognitiva que estudia la narración como for-
desarrollos de la Sociolingüística, planteados ma de conocimiento. A ella han aportado, en-
por autores como Labov (1972) e Hymes tre otros, Bruner (1991) y Polkinghorne
(1974), se le atribuye al lenguaje la caracte- (1995), al entender que los procesos cogniti-

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vos organizan la experiencia humana y dan de los hechos desde la perspectiva de lo na-
sentido a sus actos. Esta perspectiva permite rrado, sino que permiten comprender la re-
comprender cómo los significados constan- lación social en el ámbito de la conversación
temente se ponen en juego y se construyen a cotidiana, en la que se construyen normas
través de los relatos y las historias, lo que re- culturales. Estupiñán y González (2012) de-
sulta propio de los procesos cognitivos del ser finen a las narrativas conversacionales como
humano. La segunda perspectiva expone las producciones discursivas emergentes o actos
posturas psicológicas referidas a la terapia narrativos contextualizados que organizan el
narrativa, la cual según Trahar (2010) está ba- significado de la experiencia situada vivida
sada en orientaciones posmodernas, el cons- y narrada, entre autores y coautores, los cua-
truccionismo social y el post-estructuralismo, les sostienen patrones complejos de organi-
y considera a las personas expertas en sus zación pragmática, semántica y semiótica
propias vidas. Matthews, B. y Matthews, B. del vivir de los sistemas humanos.
(2005) afirman que en la terapia narrativa, las Por ello, la narrativa conversacional es
historias de problemas se de-construyen con una estrategia metodológica que cobra es-
el objetivo de que tanto la persona como su pecial importancia para conocer las expe-
red de apoyo puedan reconstruir historias que riencias de familias y profesores de niños y
conduzcan a mejores resultados, historias niñas con discapacidad, pues le permite al
más útiles para sus vidas. investigador comprender de una manera ho-
Pero más allá de la terapia narrativa, en lística cómo se estructuran las interaccio-
esta investigación se privilegiaron los pro- nes entre la vida cotidiana de estas personas
cesos conversacionales y en ellos, la relación y su entorno social. De esta forma, permiten
y el discurso entre las personas como fuente al investigador conocer los problemas que
de construcción consensuada de significa- afrontan, las experiencias emocionales de
dos (Navarro, 2010). Según Norrick (2000), ello y también identificar las estrategias de-
para referirse a las narrativas conversacio- sarrolladas por ellos para superar esas afec-
nales, es oportuno analizar cómo sucede una taciones, así como identificar los nuevos re-
conversación. En ella, cada participante se tos que conlleva el cuidado de un niño o niña
involucra con propósitos diferentes: gene- con discapacidad.
ralmente una persona narra los hechos, los
demás escuchan, pero a la vez pueden hacer
preguntas con el fin de asegurar su com-
prensión sobre lo narrado. Por su parte, el na- METODOLOGÍA
rrador va dando forma a su historia para fa-
vorecer la comprensión y además mantener Con el ejercicio metodológico aquí plan-
la atención de sus oyentes. En ese momento, teado se intentó conocer la interacción triá-
el narrador diseña un acto verbal para ese dica entre familia, inclusión educativa y salud
contexto en particular y los destinatarios de a través de las narrativas conversacionales.
la historia pueden interrumpir, hacer comen- Las conversaciones se desarrollaron en dos
tarios e incluso, tratar de reconducir la his- escenarios diferentes de la ciudad de Mani-
toria y convertirse en co-narradores al reco- zales (Colombia), en los meses de febrero y
nocer historias suyas coincidentes con la que marzo del año 2013, durante los cuales se re-
escuchan. En este sentido, la narración hecha alizaron tres encuentros con diferentes grupos
por una sola persona es diferente de la na- poblacionales, cada uno con una duración
rración realizada por muchas voces, como aproximada de 90 minutos.
sucede en ocasión de una conversación. El Escenario 1 donde se llevaron a cabo
Las narrativas conversacionales son de las narrativas conversacionales fue un hogar
especial importancia en los estudios narrati- infantil de esta ciudad, creado en 1981 y ubi-
vos, pues no sólo aportan a la comprensión cado en una comuna habitada por población

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Narrativas conversacionales en discapacidad

de estratos 1 (bajo-bajo) y 2 (bajo)3 que os- ción y Estadística, 2011). A esta Unidad se
cila entre la pobreza (39%) y la pobreza ex- encuentran vinculados profesionales en Psi-
trema (43%) (Cantor, Tivera & Ramírez, cología y Fonoaudiología, quienes confor-
2013). Este hogar infantil atiende a niños/as man un equipo que apoya a los docentes y li-
de 6 meses a 5 años de edad y se ha caracte- deran los procesos de inclusión educativa en
rizado por ser líder en inclusión educativa cada una de estas instituciones educativas en
inicial en la ciudad. Aproximadamente el la ciudad. Tanto el equipo de la Unidad de
15% de la población infantil vinculada al Calidad como los docentes de apoyo en las
hogar presentaba diferentes diagnósticos instituciones se reúnen mensualmente, y en el
como: autismo (25%), retardo mental (29%), marco de una de estas reuniones se realizó el
parálisis cerebral (28%), retraso en el desa- ejercicio metodológico con ellos.
rrollo del lenguaje y retraso en el desarrollo En el Escenario 1 se llevaron a cabo dos
generalizado (11%). El 7% no tenía un diag- narrativas conversacionales: la primera con
nóstico preciso. Todos se encontraban distri- padres de familia o acudientes de niños con
buidos en los seis grupos en los que estaba discapacidad, asistieron 14 personas (Grupo
organizado pedagógicamente el hogar infan- 1) y la segunda con el personal docente y
til: sala-cuna, caminadores, párvulos A y B, administrativo de la institución, este grupo
Jardín A y B. A pesar de que el hogar infan- estuvo conformado por 16 personas (Grupo
til es explícito en su atención de niños hasta 2).
los 5 años, edad en que deben continuar es- En el Escenario 2 se realizó un encuentro
tudios en otra institución de educación bá- en el que participaron 40 personas de ambos
sica, los niños con discapacidad tenían hasta sexos, vinculados laboralmente con la Secre-
8 años, debido a que se daba prioridad a la taría de Educación de Manizales ya que cum-
edad de desarrollo sobre la edad cronoló- plen funciones de docentes de apoyo en las
gica. instituciones de educación pública del muni-
El Escenario 2 lo constituyó la Unidad de cipio y trabajan en inclusión educativa en
Calidad de la Secretaría de Educación de Ma- cada institución (Grupo 3). En la Figura 1 se
nizales, la cual tiene por objetivo “apoyar la ilustran los escenarios, los grupos y el número
gestión educativa a través de la asesoría y de personas que participaron en las narrativas
acompañamiento permanente a las institu- conversacionales.
ciones educativas urbanas y rurales de Mani- La dinámica utilizada para estos encuen-
zales para garantizar el fortalecimiento de las tros con los grupos tuvo varios pasos. En pri-
acciones directivas, académicas, administra- mera instancia se conformaron tres equipos li-
tivas y comunitarias que aseguren el mejora- bremente distribuidos y la investigadora
miento de la calidad educativa en la ciudad” procuró que cada uno tuviera igual número de
(Alcaldía de Manizales & Secretaría de Edu- participantes. Se explicó a los participantes
cación, 2011, p. 15) y es responsable de los que se iban a cambiar los roles y que todos
procesos de inclusión en las 57 instituciones iban a estar tanto en equipos reflexivos como
educativas públicas de este municipio, en las conversacionales. Cada equipo debía con-
que están matriculados 57.831 estudiantes versar sobre una de las siguientes preguntas:
(Alcaldía de Manizales & Centro de Informa- ¿cómo es la relación de la familia con el sis-
tema de salud alrededor del niño/a con dis-
capacidad?, ¿cómo es la relación de la fami-
lia con la o las instituciones educativas
alrededor de la inclusión del niño/a con dis-
3
La estratificación socioeconómica en Colombia capacidad? y ¿cómo se dan las interacciones
según la Ley 142 de 1994 sobre el Régimen de entre los miembros de la familia en torno al
Servicios Públicos Domiciliarios, define seis es- niño con discapacidad? Se dieron orientacio-
tratos: (1) bajo-bajo, (2) bajo, (3) medio-bajo, (4) nes para que los narradores partieran de si-
medio, (5) medio-alto y (6) alto. tuaciones concretas y rutinas cotidianas que

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les permitieran reconocer los logros y las di- (2000) expresa que en el momento de la con-
ficultades relacionadas con cada tema de con- versación puede ser evidente que las personas
versación. estén muy a gusto conversando, en su turno
La disposición física de cada equipo cobró de hablar o escuchar, de manera cómoda; pe-
importancia, pues para lograr la conversación ro posteriormente en la transcripción, esa
entre sus miembros (los padres y acudientes conversación cotidiana adquiere un aspecto
que poco se conocían) era necesario que se extraño. Igualmente en estas transcripciones
miraran, regularan por sí mismos sus inter- fue posible apreciar la importancia de la re-
venciones y se sintieran cómodos. Por ello, los flexividad: en las decisiones que se toman, no
integrantes de cada equipo ocupado con cada sólo frente a la forma de interpretar el dato
uno de los temas propuestos (equipo conver- obtenido, sino frente al reconocimiento de
sacional) se sentaron en círculo, lo que les per- los aspectos que llamaron la atención, qué le
mitió mirarse unos a otros (ver Figura 1). afectó y qué no le afectó. Aquí pueden supe-
Cada equipo dispuso de 10 minutos para rarse algunas de las dificultades encontradas
conversar sobre el tema propuesto según las en la transcripción de estas conversaciones.
orientaciones dadas. Mientras conversaban, Estos registros son parte de la información
los integrantes de los otros dos equipos, ubi- recolectada en el marco del proyecto de la te-
cados alrededor, debían escuchar atentamente sis en desarrollo y serán sometidos a otros
y tomar nota si lo consideraban necesario, de procesos de análisis, junto con la información
manera que pudieran reflexionar (como diá- que actualmente se recoge. Lo que interesa
logo interno) sobre las preguntas que la na- destacar para los fines de este artículo, es la
rración pudiera sugerir, así como reconocer utilidad de ciertos aspectos sobre la estrategia
sentimientos y pensamientos sobre lo escu- metodológica utilizada, que pudieran dar
chado para luego conversar sobre sus ideas y cuenta de sus ventajas y limitaciones.
preguntas (equipos reflexivos). En el diseño En este sentido, son muchas las aristas que
de esta experiencia, se procuró que esta pos- pueden convertirse en objeto de análisis; sin
tura de meta-observadores propiciara el ca- embargo, el trabajo realizado se centró en dos
rácter reflexivo de las narrativas conversacio- aspectos de importancia, tanto para el ejerci-
nales. cio investigativo en discapacidad como para la
La conversación entre los participantes metodología narrativa conversacional: (1) los
fluyó de forma cada vez más natural y la in- procesos interaccionales que se generan en la
tervención de la investigadora se limitó a la narrativa conversacional (entre los partici-
observación participante y al control del tiem- pantes, con el investigador y con el contexto
po disponible, cuando fue necesario. Este situacional) y (2) la reflexividad, no sólo co-
control, aunque parezca contradictorio en una mo proceso presente en el investigador, sino
dinámica conversacional, es relevante, pues directamente relacionada con el ‘hacer’ huma-
todos los participantes debían asumir roles di- no. A partir de este reconocimiento se argu-
ferentes en diversos momentos: todos fue- menta que las personas no necesariamente se
ron conversadores y escuchas activos. Por transforman con la narrativa, sino que la re-
ello, para que todos pudieran participar debía flexividad se hace visible en la medida que las
regularse el tiempo programado. conversaciones aportan a la solución de si-
Las narrativas conversacionales fueron tuaciones prácticas de la vida de los partici-
grabadas a través de audio y video. Se trans- pantes.
cribieron los registros de audio, priorizando
los aspectos lingüísticos verbales de las con-
versaciones. En estas transcripciones apare- LA INTERACCIÓN EN LA CONVERSACIÓN
cieron apartados confusos, llenos de conver-
saciones sobrepuestas, frases incompletas o Una narrativa conversacional implica pro-
espacios en blanco, lo que hizo que este ejer- cesos interaccionales, en donde el encuentro
cicio fuera menos lineal y fluido. Norrick con los otros permite visibilizar unos niveles

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Narrativas conversacionales en discapacidad

de organización de la experiencia para ser individualmente, dando un informe indi-


compartida. Particularmente en este ejercicio vidual. Los otros grupos estamos pasivos
investigativo no se trató de una conversación y eso me parece muy poco dinámico.”
natural como puede abordarse desde algunas
investigaciones que describen estudios sobre En la intervención de los participantes,
conversaciones cotidianas y espontáneas conversar tiene un significado, hay un llama-
(Lwin, 2012). En este caso, todos compartie- do a hacer un encuentro dialógico más es-
ron un contexto conversacional previamente pontáneo, con un uso del lenguaje menos ela-
diseñado, puesto que la conversación no sur- borado que ofrezca la posibilidad de que quie-
gió espontánea y libremente, sino que fue in- nes están en actitud de escucha puedan, tam-
ducida a propósito del tema de investigación. bién desde su rol, sentirse partícipes de la
Este contexto artificial estuvo cargado de nor- conversación. Se trata de reconocer el valor
mas previas: el tema propuesto, la organiza- del otro en la conversación: igualdad de con-
ción de los grupos, el manejo de los tiempos, diciones, principio elemental para reconocer
la observación de la conversación por otros la interacción en una construcción colectiva
grupos, entre otras, las cuales le imprimieron de la experiencia compartida.
un carácter particular a la interacción. Igualmente otros integrantes de los equi-
A la vez, surgieron imprevistos que hicie- pos reflexivos reaccionaron ante las posturas
ron el contexto dinámico y cambiable, otor- asumidas por sus compañeros y expresaron:
gándole unos significados propios de los pro-
cesos interaccionales inmersos. Así por Participante H3: “Yo entiendo que este
ejemplo, en el Grupo 3, al finalizar el primer es un sistema de trabajo en grupo, de una
equipo la conversación sobre el tema suge- metodología que tiene que ver con el tra-
rido, algunos participantes de los equipos re- bajo grupal, una técnica donde cada uno de
flexivos, inquietos con el desarrollo de la me- los miembros está elaborando un con-
todología conversacional y los roles asumi- cepto. Yo pienso que aquí se desmorona la
dos, plantearon comentarios como los si- idea de quienes son los que saben más, se
guientes: parte de unos conceptos propios que ellas
han ido construyendo a partir de sus pro-
Participante A3: “Disculpe, es que es- pios conocimientos, y que igual como per-
tábamos aquí hablando sobre la metodo- sonal de apoyo de las instituciones educa-
logía que usted nos dijo inicialmente: de tivas, estamos en igualdad de condiciones.
equipos reflexivos basado en un conver- Segundo, en ningún momento hay pasivi-
satorio. ¿Qué diferencia haber hecho esto dad, cuando la misma teoría del conoci-
mismo si hubiéramos estado sentados miento plantea que el desarrollo del cono-
como estábamos antes?, por una parte. Y cimiento está entre el objeto y el sujeto y el
por la otra, es que ustedes dijeron que era objeto también le aporta una cantidad de
un conversatorio, entonces ¡qué sea un elementos y por lo tanto es activo, en este
conversatorio!, no esa exposición tan ele- caso estamos escuchando, y así no estu-
gante como hacen las compañeras que se viéramos hablando no quiere decir que es-
saben expresar muy bien. Esto es para que temos pasivos. Lo que pasa es que también
nos revisemos y no continuemos así y ha- se reconoce que en los grupos aparecen
cer una observación cuando ya haya ter- sujetos de resistencias y esa situación en-
minado la actividad, es cuestionarnos: tonces posiblemente cause otras dinámicas.
¿son equipos reflexivos porque estamos Yo siento que el procedimiento es adecua-
sentados así?” do, es bueno, simplemente es cuestión de
asimilación y acomodación.”
Participante B3: “Me parece una acti-
vidad muy poco dinámica, prácticamente Através de la conversación se reconoce
es como si el grupo lo estuviera haciendo cómo se crean maneras de relacionarnos que

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Pava-Ripoll

permiten hacer una comprensión intersubje- favorecer los procesos interaccionales propios
tiva de la experiencia. En este caso, se rescata de esta estrategia metodológica, por lo que
el valor de escuchar al otro, el escucharnos en desde la planificación de la actividad hasta el
el relato y desde el relato (Estupiñán & Gon- fluir de las conversaciones, e incluso la trans-
zález, 2012). Al escuchar, se generan signifi- cripción de las mismas, debe tener en cuenta
cados a través del discurso que dejan ver la aspectos relacionados con la organización de
interrelación entre texto y contexto. En este los grupos, las instrucciones dadas, las emo-
caso, el contexto cobró especial importan- ciones que se ponen en juego, así como las
cia, no sólo por los temas propuestos en cada habilidades comunicativas de los mismos par-
ocasión, sino por el reconocimiento mutuo de ticipantes que le dan una característica parti-
los participantes como pares conversaciona- cular al transcurso de la experiencia conver-
les en donde se pusieron de manifiesto unas sacional, como lo manifestaron algunos
reglas culturales que hicieron posible conti- participantes del Grupo 3:
nuar con la conversación.
En esta situación presentada se puede ob- “Es importante también, cuando se em-
servar cómo la metodología comenzó a mos- pieza un trabajo, escuchar e interpretar las
trar sus fortalezas: unas personas reaccionaron instrucciones. A mí me quedó muy claro,
y otras entraron en interacción permitiendo y a nuestro grupo creo que le quedó claro,
dar continuidad sin necesidad de salirse de la que si nosotros sabemos interpretar y nos
dinámica de conversar. Es decir, se reconoció motivamos a esas instrucciones, todos es-
el dominio narrativo-conversacional como un tamos atentos y tomamos notas.”
espacio relacional de constitución-manteni-
miento-negociación de las relaciones entre El investigador entonces debe velar por la
los self´s, como lo manifiestan Estupiñán y claridad de las instrucciones y la comodidad
González (2012). Por ello, aumentó la com- de los participantes frente a ellas. Así mismo,
prensión de la narrativa como un fenómeno es importante regular el número de partici-
que da una idea de la interacción humana, pantes en la conversación de manera que se
pues el relato se construye a partir de las in- pueda cuidar el fluir de la conversación y la
tervenciones, de las interrupciones, de los co- intervención de todos los integrantes. A pe-
mentarios de quienes participan en la conver- sar de que hay pocas sugerencias en la lite-
sación. Al respecto, Norrick (2000) pro- ratura sobre el número ideal de participantes
porciona una amplia evidencia de que la na- para las narrativas conversacionales, se es-
rrativa, no sólo crece y se desarrolla a partir de pera que no sean muchos, no sólo para favo-
contextos conversacionales concretos, sino recer la interacción entre ellos sino, como la
que pone de manifiesto la naturaleza interac- terapia narrativa lo indica, para favorecer tam-
tiva de la narración así como el papel clave bién la de-construcción de las historias per-
que juega el público, es decir, los otros de la sonales. Se resalta que lo característico en
conversación, en la medida que la conversa- una conversación es el hecho de implicar un
ción fluye más espontáneamente. número relativamente restringido de partici-
Otro aspecto a tener en cuenta en estos pantes, cuya única finalidad sea el placer de
procesos interaccionales es el papel del in- conversar (Meneses, 2002).
vestigador, no solamente por el manejo de es- En las narrativas conversacionales se ob-
tas reacciones que surgen de asuntos previs- serva también la puesta en escena de los dife-
tos o no, sino en las formas de interacción e rentes contextos en interacción, lo que hace
incluso de empatía, con los diferentes grupos que cumplan múltiples funciones que se pre-
y con la metodología misma. También se re- sentan de manera simultánea en el momento
laciona con la experiencia previa al decidir de la interacción. A la vez, esto está mediado
trabajar con este tipo de metodologías y la ha- por lo que cada participante elige decir o no,
bilidad para lidiar con lo que pueda presen- así como por sus certezas de que su historia
tarse. Esto implica que el investigador debe encaja y forma parte de un contexto social

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Narrativas conversacionales en discapacidad

también compartido (Norrick, 2000). Es de- misma conversación. Precisamente por ese
cir, se traen características relacionadas con la fluir de la conversación, los procesos interac-
historia, conocimientos y experiencias pre- cionales se favorecerían en la medida que el
vias de los participantes frente al tema tratado número de participantes fuera reducido.
(contexto local) y lo que se construye en la
conversación (contexto situacional), lo cual
se manifestó en intervenciones como: REFLEXIVIDAD: ENTRE EL SENTIR, EL SER Y EL HACER

Participante N3 (Grupo 3): “De pronto El concepto de reflexividad fue introdu-


esta misma dinámica a mí personalmente cido en el contexto de la investigación cuali-
me hace pensar en lo que vivimos en un tativa, por la Etnometodología a mediados del
aula de clase. A veces acomodar mi meto- Siglo XX (Guber, 2001) y proviene de la bi-
dología a todos los estudiantes es casi im- bliografía anglosajona: “en inglés, se distin-
posible. Esta lectura que yo le hago al gru- gue reflectivity de reflexivity. Mientras que re-
po es lo que podemos vivir en esa realidad flectivity se refiere a pensar después del acon-
que vivimos a diario y por eso tenemos al tecimiento y, por lo tanto, es un proceso dis-
muchacho que molesta, porque no nos tanciado de la acción concreta, reflexivity im-
acomodamos a la metodología.” plica una toma de conciencia más inmediata,
continua, dinámica y subjetiva” (De la Cues-
Participante J1 (Grupo 1): “Uno va re- ta-Benjumea, 2011, p. 169). Según el Dic-
viviendo todo por lo que ha pasado tam- cionario de la Real Academia Española
bién comparando las situaciones de uno (2001), la palabra reflexivo proviene del latín
con los comentarios de ellas […] porque es reflexum, supino de reflectĕre, que significa:
que siempre yo me imagino que nosotros volver hacia atrás. La reflexividad es una
hemos pasado por las peores situaciones cualidad del ser reflexivo, que es estar acos-
porque nos han rechazado o nos han pa- tumbrado a hablar y a obrar con reflexión. En
sado muchas cosas en las diferentes insti- este sentido, la reflexividad está más asociada
tuciones de salud.” a la introspección: mirada interior que se di-
rige a los propios actos o estados de ánimo o
Se puede observar cómo cada historia está de conciencia.
vinculada a un contexto conversacional lo- En el contexto de la investigación que nos
cal, a una historia previa particular de cada in- ocupa, la reflexividad se relaciona con el ac-
tegrante de la conversación, que hace que se tuar con conciencia, de una manera perma-
invoquen a la vez múltiples contextos. En pa- nente, en el sentido de que se piensa antes y
labras de Estupiñán y González (2012), el ca- después de actuar. Los procesos reflexivos,
rácter contextual de la narrativa conversacio- surgidos o no en las narrativas conversa-
nal se refiere a un análisis situacional, rela- cionales, se relacionan con componentes del
cional y constructivo del encuentro humano dominio pragmático de las personas, más que
donde se acuerda llevar a cabo una conversa- con sus formas de ser y sentir. De esta forma,
ción con fines de cambio, de mejoramiento o se cuestiona el argumento de que en la con-
de búsqueda de calidad de la vida de personas versación narrativa las personas se transfor-
y las familias; por ello, en ese contexto se en- man (Garzón & Riveros, 2012). Se podría
gendra la misma búsqueda de sentido para más bien decir que la subjetividad se expresa
todos los participantes del encuentro, tanto si y se crea narrativamente, ya que es difícil sa-
compartían o no sus historias y experiencias ber si en la narrativa la persona es o hace lo
personales y sociales. que dice ser o hacer. Tal vez las personas
Sobre estos procesos interaccionales en la puedan darse cuenta de cosas, tomar en con-
conversación, se puede concluir que la estra- sideración lo que otros dicen, o incluso apren-
tegia plantea unas fortalezas, pues los impre- der de los otros. Sin embargo, eso no deter-
vistos que surgen se resuelven a través de la mina que la gente sea diferente después de

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Pava-Ripoll

participar en una actividad narrativa, o al niños/as con discapacidad hicieron evidente


menos el investigador no puede dar cuenta de que en ese hacer, no pueden nunca dejarse
ello en la inmediatez de un proceso conver- vencer por el día a día, que deben enfrentarlo,
sacional narrativo. Lo que sí es evidente son no importa lo que pase, como se ve en este
los aspectos fundamentales sobre el hacer, diálogo entre dos madres del Grupo 1:
con respecto a los cuales todo lo demás ad-
quiere sentido. En las narraciones entonces, “… Y uno se cansa, llega un momento
vale la pena destacar los puntos centrales en que uno dice: ¡Ay Dios mío!: ¿yo qué voy
relación con aquello de la vida de las perso- a hacer?” -“Pero toca seguir porque los ni-
nas que es dificultoso para ellos, puesto que ños están pequeñitos, les falta toda una
los sentimientos de temor, frustración, ale- vida por delante!”
gría, tristeza, no se presentan con respecto a
las palabras, sino con respecto a los hechos, O lo que expresa la profesora del Grupo 2:
como lo manifestaron algunos padres de ni-
ños y niñas con discapacidad del Grupo 1: “Uno hace lo que puede… es que yo
los voy a tener (a los niños con discapaci-
Participante A1: “Yo metí a mi hijo ape- dad en el aula), no sé, dos, tres años, pero
nas el año pasado (al jardín), porque siem- ellos (los padres) ¡los van a tener toda la
pre sentí temor de meterlo en un jardín, vida!”
porque me daba cosa que de pronto me lo
rechazaran, de pronto no me lo trataran Si bien es claro que desde la terapia na-
bien […] y como él tiene tantos anteceden- rrativa los profesionales en Psicología buscan
tes, entonces me daba temor. Pues me con las conversaciones, individuales o co-
arriesgué y me han colaborado bastante, lectivas, de-construir ciertas historias para
mantienen muy pendientes de él, me co- construir otras más edificantes para el sujeto
laboran mucho cuando él está enfermo (Matthews, B. & Matthews, B., 2005), tam-
que es lo que a mí más me preocupa.” bién es evidente que allí la reflexividad cobra
un valor fundamental, relacionado directa-
Participante B1: “Y esta situación si es mente con la construcción de subjetividad, lo
muy difícil, le saca a uno lágrimas, lo que permite redireccionar aspectos vitales
vuelve un ‘flequero’, discúlpenme la ex- del sujeto. Sin embargo, en contextos inves-
presión, y todos los días aprendemos cosas tigativos cuyo objetivo no es la modelización
nuevas. Entonces el ambiente familiar es del actuar, sino reconocer experiencias de
duro, nosotros hemos tenido crisis fami- vida que permitan vislumbrar sentimientos y
liar, crisis de pareja y las teníamos en el emociones en las interacciones de la familia
comienzo porque no sabíamos manejar la con los contextos educativos y de salud, co-
situación con la niña: -que esto se hace así, mo en el ejercicio metodológico que se pre-
-que no, que así, -que es que usted, es que senta en ese artículo, es necesario abordar
vea, -que es que yo… ¡eso es duro! En este ciertos matices sobre la reflexividad que ayu-
momento, gloria a Dios, hemos madurado den al investigador social a superar sus te-
mucho como familia, alrededor de la niña, mores en el uso de estas estrategias de inves-
hemos madurado mucho como pareja, tigación.
como personas, y las personas que están al Uno de estos matices tiene en cuenta la
lado de nosotros como que han ido apren- postura desde los equipos conversacionales,
diendo ese proceso, es difícil pero se da.” en donde se pone en juego un ejercicio indi-
vidual de auto-referencia, es decir, a partir de
Las personas se refieren a circunstancias la pregunta realizada por el investigador, la
que tienen que ver con acciones que suceden conversación giró en torno a las experien-
o no, que se resuelven o no, que se pueden o cias personales de cada participante y al ser
no facilitar. Las familias y los profesores de socializadas, fueron reconocidas por los otros.

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Narrativas conversacionales en discapacidad

Participante M1: “Yo tengo a Mauricio, para que ellos nos colaboren en terapias o
hace 6 años nació pero cada día le detec- en atención mediante el equipo interdisci-
tan más cosas […]. Mi caso es diferente plinario... En este momento para mí, es
porque yo no tengo papá y mamá. Yo una colaboración muy valiosa, porque lo
tengo dos hermanas pero yo estoy sola que acabo de escuchar me sirve bastante
con Mauricio, es muy complicado. Yo re- para poder valerme de esa institución.”
almente saco el tiempo que yo pueda para
él, porque es lo mejor que me ha pasado en Participante E3: “...cuando yo vengo a
la vida. Que es muy complicado porque yo esta reunión tengo una expectativa grande
como mamá… (empieza a llorar e inte- y es aprender de mis compañeros. Cada
rrumpe la idea)… disculpen… yo como compañero habla, como lo acabaron de
mamá… muy difícil yo aceptar a Mauricio hacer ellas, a cada uno le saco jugo, por
como nació. Fue muy difícil para mí. Yo sus experiencias, por sus vivencias, por
siento que a muchos nos ha pasado.” su historia laboral en educación. Uno sale
de aquí con muchos elementos didácticos,
Participante N1: “¡A todos!” metodológicos, de conocimiento, etc., que
me sirven. Cuando ellas hablaron, yo es-
Participante M1: “Porque le cambia a cuché y tomé atenta nota, yo aprendí; lo
uno la vida totalmente, totalmente (conti- valoro. No solamente venimos a aprender
núa hablando entre sollozos). Uno qui- de un conferencista sino de lo que uno ha-
siera que su hijo fuera normal, y yo creo bla y aporte. Por eso me parece excelente
que es lo más lógico […]. Aprovechen la la metodología.”
familia que tienen porque es muy duro
uno estar solo.” La reflexividad da la posibilidad de apren-
der de los demás, de reconocer cómo los otros
Participante P1: “Pues uno que te escu- resuelven asuntos que ellos no habían podido
cha a ti uno sabe que todas esas situacio- resolver, incluso emocionalmente, y pueden
nes, las hemos vivido. Es muy duro para ti cambiar su acción con respecto a ellos mis-
porque estás sola, pero cuando uno está en mos. Sin embargo, esta transformación co-
esa situación uno se siente solo muchas braría sentido al corroborar los cambios en las
veces, así esté con la familia.” acciones de cada participante. En casos como
la discapacidad, las personas pueden hablar
Compartir esos escenarios conversaciona- muy bien de las lecciones aprendidas y evi-
les que muestran la diversidad de afectacio- denciar que hay unos que les pueden dar lec-
nes, pensamientos, experiencias, posturas, ciones a otros, pero transformar la acción al
genera procesos reflexivos que permiten or- respecto es precisamente lo que crea ciertas
ganizar el discurso propio en relación al con- resistencias sociales. Porque las conversa-
texto conversacional en el que se participa. ciones no son simplemente sobre sentimientos
Estas conversaciones son una posibilidad de de las personas, sino sobre hechos, acciones
relatar la experiencia de vida, quizás a manera que ocurrieron y acciones que hay que em-
de catarsis, dando a conocer emociones y prender, las cuales serían el eje de la transfor-
prácticas; o tal vez se trata de construir rela- mación.
tos que narren circunstancias particulares para El hecho de narrarse como madres, padres,
que puedan ser utilizadas por otras personas abuelos, profesores, directivos, genera dis-
que comparten situaciones similares, como lo posición, no sólo para posicionarse frente a su
manifiestan algunos profesores del Grupo 3: rol, sino para comprender al otro. Los proce-
sos de reflexividad surgidos a partir de la
Participante H3: “Por ejemplo en este interacción con el otro en la expresión de
caso lo que acaba de decir el compañero, procesos individuales (emociones, saberes y
que podemos valernos de esa institución haceres) en un espacio y tiempo determina-

INTERDISCIPLINARIA, 2015, 32, 2, 203-222 215


Pava-Ripoll

dos, a través de la interacción discursiva con la investigación cualitativa, sino a la na-


otras personas, genera significados múltiples. rrativa conversacional, debería estar impreg-
Un segundo matiz para mirar la reflexivi- nado de estas maneras peculiares de compren-
dad en este ejercicio desde la narrativa con- der el mundo y de relacionarse con los otros.
versacional está puesto en los equipos refle- Por ello es tan claro, e incluso cada vez co-
xivos, que, como su nombre lo indica, deben bra más fuerza, el carácter de reflexividad en
estar constantemente en un proceso de refle- el propio investigador, ya que no solo mejora
xión, no solamente sobre lo que escuchan, si- la calidad de los estudios, sino que además
no en permanente interacción con sus propios puede cualificar su quehacer como investiga-
procesos subjetivos, como se evidencia en dor (De la Cuesta-Benjumea, 2011). Es así
los siguiente relatos: como se ha superado la suposición implícita
de que se está investigando algo ‘fuera’, algo
Participante H1: “Nosotros como pa- ajeno y lejano al propio investigador, y que el
dres sabemos lo que ella (se refiere a la in- conocimiento que se busca no puede ser ad-
tegrante M1) está sintiendo.” quirido exclusiva o simplemente a través de la
introspección (Aull-Davies, 1999). Al con-
Participante L1: “...porque es más fácil trario, cada vez más la investigación tiene que
desahogarse uno con otras personas. Por ver con las conexiones que el investigador
ejemplo, yo llamar a mi mama y decirle, establece con su tema de investigación. Allí,
me pasa esto y esto... no es lo mismo. En la toma de conciencia que el investigador re-
cambio aquí hay un espacio abierto para aliza, sí tiene que ver con esas formas de so-
uno expresar lo que siente. Porque hay lucionar problemas, de ver el mundo y de re-
momentos en que uno tiene muy elevado lacionarse con otros, propios de un estilo
el ego y dice: sí, yo voy a salir adelante, cognitivo particular.
yo no voy a desfallecer. Como hay días El investigador social aplica un estilo cog-
que uno siente que no es capaz. A mí me nitivo reflexivo para su investigación, y lo ha-
ha pasado […]. Hace poquito me pasó ce explícito al reconocer que ese carácter de
eso, hasta llegué llorando acá al jardín reflexividad le confiere también objetividad
con el niño.” al trabajo, al dar cuenta de los efectos del in-
vestigador sobre la situación que investiga.
Es decir, esa forma particular de relación De hecho, son variadas las discusiones sobre
que ellos como observadores establecen con cómo debe hacer el investigador estos proce-
quienes conversan, está impregnada de sig- sos reflexivos e incluso, algunos autores su-
nificados para ellos, significados que otros es- gieren formas para poder llevar a cabo esta
tán ayudando a construir. práctica (Arvay, 2003; Finlay, 2003).
Además de esos matices sobre la reflexivi- Por el contrario, esta dinámica no resulta
dad encontrados en cada uno de los equipos: tan clara y explícita con los participantes de
conversacionales y reflexivos, se destaca que una metodología como las narrativas conver-
la reflexividad es considerada también como sacionales. Así como algunos autores asignan
un estilo cognitivo. A pesar de la variedad de a la narrativa un carácter connatural al ser hu-
definiciones sobre los estilos cognitivos, en mano (Connelly & Clandinin, 1996), parecie-
este trabajo se los entiende como las diferen- ra ser que la reflexividad también debería
cias individuales sobre los modos en que una emerger espontáneamente en todas las per-
persona percibe, piensa, soluciona un determi- sonas que participan en este tipo de metodo-
nado problema y se relaciona con otros (Rami- logías. Sin embargo, ese ejercicio consciente,
ro, Navarro, Menacho & Aguilar, 2010). Re- explícito, pausado y reflexivo que hace el in-
fiere entonces a una forma propia y particular vestigador, puede no presentarse en todos los
que cada persona tiene de procesar la infor- participantes de una narrativa conversacional,
mación que recibe del medio. En este orden de especialmente si se tiene en cuenta que la
ideas, el carácter reflexivo asignado, no sólo a condición humana varía según las caracterís-

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Narrativas conversacionales en discapacidad

ticas de personalidad, la carga emotiva, las CONCLUSIONES


formas de relacionarse con el mundo, los es-
tilos cognitivos. Se hace entonces necesario Las narrativas conversacionales implican
reconocer que cada ser humano tiene su pro- procesos interaccionales que permiten escu-
pia forma de pensar y de aprender de las ex- char múltiples versiones sobre la realidad que
periencias de la vida, dando así la posibilidad se investiga, comprender la experiencia de es-
a que la reflexividad se presente o no. El he- tas personas y por consiguiente, se constitu-
cho de que unas personas lo hagan explícito yen en una excelente estrategia para orientar
en la conversación, como se mostró en los re- el trabajo investigativo con familias y profe-
sultados de este ejercicio metodológico, no sores de niños y niñas con discapacidad.
garantiza ni que se presente en todos los par- Dejar abierta la posibilidad que en esta
ticipantes, ni que todos vayan a modificar su estrategia metodológica los procesos reflexi-
actuar a partir de allí, por lo tanto es una con- vos de los participantes se presenten o no, o
dición que no se puede homogeneizar. incluso sean visibilizados o no por el mismo
Es decir, el carácter de reflexividad del investigador, es reconocer la distancia que
individuo, como lo mencionan Castelblanco, existe entre el hablar y el hacer, especial-
Cortés, Moreno, Sarmiento, Garzón y Du- mente cuando se reconoce que el ‘hacer algo’
que (2012) conlleva una renovación en los sobre lo que se conversa no es inmediato. La
significados y sentidos que se otorgan a cada reflexividad permite dar cuenta que este no es
nueva experiencia. Pero realmente, ¿puede el un proceso fácil de alcanzar por los co-na-
investigador social dar cuenta de esto, espe- rradores.
cialmente en la inmediatez de un escenario Es importante no sobredimensionar el al-
narrativo conversacional donde se reconoce cance de estrategias metodológicas como
que diseñar escenarios reflexivos no garantiza esta. Tanto lo narrativo como lo conversa-
que se dé la reflexividad? O mejor aún: que cional cautivan, las historias de las personas
se evidencie la reflexividad no garantiza que crean empatía y se puede tener una falsa con-
se vaya a modificar el actuar de las personas, fianza en creer que se van a solucionar as-
especialmente cuando esto es particular a las pectos prácticos sobre la realidad que viven.
formas que cada persona tiene de relacio- Se hace necesario mantener una actitud me-
narse con el mundo y de procesar la informa- surada y pensar que a partir del reconoci-
ción que de él recibe. miento de esas pequeñas cuestiones, la vida
En síntesis, los procesos reflexivos de los pragmática de las personas puede ordenarse.
participantes de esta estrategia metodológica La conversación es una manera de rela-
se hacen visibles y explícitos en la medida cionarse de las personas que sirve para obte-
que se aportan soluciones a aspectos prácti- ner una variada información, no necesaria-
cos de la vida. Más que compartir emocio- mente guiada por un investigador. Se propone
nes, formas de ser, o tener a quién contarle lo llevar esta estrategia a contextos más espon-
que les pasa, esta estrategia tiene que ver táneos y con menor número de personas,
con lo que la gente hace o puede hacer, es de- dando mayor valor a los temas en los que la
cir, predomina el dominio pragmático. No se gente se engancha para conversar (y no los
trata entonces de afirmar que las personas se propuestos por el investigador). Esto a la vez
transforman, sino que tienen la posibilidad de ofrece la oportunidad para que investigadores
hacer las cosas de otras maneras. Por eso, interesados en reconocer la relación indivi-
Cubides y Guerrero (2008) expresan que qui- duo/sociedad implicada en el estudio de la
zás la reflexividad sea el proceso de colo- discapacidad, tengan las herramientas nece-
carse justo entre lo que ha sido dicho y lo que sarias para la utilización de este tipo de me-
está por decirse; entre lo que ha sido sentido todologías, al superar los temores y revelar
y lo que está por sentirse, a lo cual podría los dilemas que pueden generarse en las tra-
agregarse: entre lo que se ha hecho, lo que yectorias investigativas en el tema de la dis-
otros han hecho y lo que está por hacerse. capacidad.

INTERDISCIPLINARIA, 2015, 32, 2, 203-222 217


FIGURA 1

218
ILUSTRACIÓN DE LOS ESCENARIOS, LOS GRUPOS Y LA DISPOSICIÓN FÍSICA PARA LAS NARRATIVAS
CONVERSACIONALES
Pava-Ripoll

INTERDISCIPLINARIA, 2015, 32, 2, 203-222


Narrativas conversacionales en discapacidad

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Fecha de recepción: 13 de agosto de 2014


Fecha de aceptación: 6 de junio de 2015

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