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EL CÓMIC: UNA OPORTUNIDAD DE MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE EN LAS
CLASES DE INGLÉS COMO L2
SARA PAOLA LENGUA SALINAS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
2015
EL CÓMIC: UNA OPORTUNIDAD DE MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE EN LAS
CLASES DE INGLÉS COMO L2
SARA PAOLA LENGUA SALINAS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
ASESORA
MAGDA RODRÍGUEZ URIBE
2015
RESUMEN
La presente investigación surge del interés de la investigadora por los cómics y la educación. En
ella se pretende dar respuesta a la pregunta ¿qué herramienta puede usarse con los estudiantes de
grado décimo del Colegio República de China que motive y potencie el aprendizaje de inglés
como lengua extranjera? Se propone el uso del cómic como herramienta pedagógica para
motivar a los estudiantes y potenciar el aprendizaje de inglés como lengua extranjera.
El objetivo general de este trabajo fue evaluar el impacto del uso del cómic como herramienta
motivadora y potenciadora del proceso de aprendizaje a través del diseño de estrategias de
intervención pedagógica en la clase de inglés.
Los conceptos de aprendizaje significativo (Ausubel, 1968), andamiaje (Bruner, 2001) y Zona de
Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1978), dentro del enfoque constructivista que maneja la
Institución, se constituyeron en el marco teórico del trabajo, junto con el cómic como
herramienta pedagógica. Se llevaron a cabo cinco intervenciones pedagógicas que se enfocaron
en la creación de viñetas de cómic por parte de los estudiantes, en las que hicieron uso de los
temas vistos durante las cinco clases de inglés.
La investigación que se realizó es de carácter cualitativo de diseño pre experimental. Se realizó
una prueba KET para determinar el nivel de proficiencia en inglés de los estudiantes y después
de las intervenciones, se realizó la misma prueba para evaluar el impacto de las mismas.
También se hicieron tres encuestas (al iniciar el proceso, en la clase 4 y el la clase 5) a los
estudiantes con el fin de identificar sus actitudes y perspectivas con respecto a las intervenciones.
Otro instrumento de recolección de datos que se utilizó fue el diario de campo en el que se
consignaron las impresiones de la investigadora sobre lo que ocurría en cada clase.

Al final de esta investigación, después del análisis de los datos obtenidos, se llegó a la conclusión
de que el cómic es en efecto motivador y que a través de su uso y creación, los estudiantes
pudieron avanzar en su aprendizaje mientras expresaban sus intereses y gustos usando esta
herramienta. Desde mi perspectiva de investigadora y docente, el cómic es una herramienta
efectiva para reforzar el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Descriptores: cómic, aprendizaje significativo, andamiaje, Zona de Desarrollo Próximo,
motivación.
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………..………8
2. CONTEXTO Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………..…..10
3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN E HIPÓTESIS………………………….….................15
4. OBJETIVOS………………………………………………………………...……………..….15
4.1. Objetivo general……………………………………………………………........................15
4.2. Objetivos específicos………………………………………………………..…..………….15
5. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………….........................16
6. ANTECEDENTES…………………………………………………….………......................17
6.1. En la PUJ………………………………………………..…………………………………...17
6.2. Nacionales……………………………………………………………………………….......18
6.3. Internacionales…………………………………………………………….…......................19
7. MARCO TEÓRICO………………………………………………………..............................23
7.1. Enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera…………………………........................23
7.2. Constructivismo………………………………………………………..................................26
7.2.1. Zona de Desarrollo Próximo……………………………………………………………....29
7.2.2. Andamiaje………………………………………………………........................................30
7.3. Motivación…………………………………………………………………..………………32
7.4. Aprendizaje significativo……………………………………………………………………36
7.5. Cómic………………………………………………………………………………………..37
7.6. Diseño de material…………………………………………………………………………..40
8. MARCO METODOLÓGICO…………………………………………………………………43
8.1. Tipo de investigación………………………………………………………………………..43
8.2. Diseño de investigación……………………………………………………………………..44
8.3. Población………………………………………………………...........................................44
8.4. Instrumentos…………………………………………………………………......................45
8.4.1. Cuestionarios………………………………………………………....................................45
8.4.2. Encuesta………………………………………………………...........................................47
8.4.3. Diario de campo…………………………………………………………….......................47
8.5. Procedimiento……………………………………………………….....................................47
8.5.1. Pre prueba…………………………………………………………………........................48
8.5.2. Intervenciones……………………………………………………………………………..49
8.5.2.1. Sesión 1: Personal information…………………………………………………….........50
8.5.2.2. Sesión 2: Family history………………………………………………………………...51
8.5.2.3. Sesión 3: Context………………………………………………………..........................52
8.5.2.4. Sesión 4:Wishes and desires………………………………………………………….....53
8.5.2.5. Sesión 5: Execution of plans………………………………………….............................55
9. ANÁLISIS DE RESULTADOS …………………………………………..............................56
9.1. Pre prueba………………………………………………………...........................................56
9.2. Intervenciones……………………………………………………….....................................59
9.3. Pos prueba…………………………………………………………………….......................70
10. CONCLUSIONES…………………………………………………………….......................72
11. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS, RECOMENDACIONES Y FUTURAS
INVESTIGACIONES .…………………………………………………………………………….
11. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………….................................75
12. ANEXOS……………………………………………………………………………….……80
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: DOFA inglés (Elaboración propia basada a partir del documento original del Colegio
República de China, 2013)
Tabla 2. Niveles de inglés según el Marco Común Europeo (Ministerio de Educación Nacional,
2006, p. 10)
Tabla 3. Mejora en la competencia escrita (Lengua, 2015)
Tabla 4. Mejora en la competencia oral (Lengua, 2015)
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1: Resultados de la prueba I speak 2013.
Gráfica 2: Puntaje total obtenido por los estudiantes en la prueba KET. (Elaboración propia)
Gráfica 3: comparación entre resultados del pre y el pos test.
RESUMEN
La presente investigación surge del interés de la investigadora por los cómics y la educación. En
ella se pretende dar respuesta a la pregunta ¿qué herramienta puede usarse con los estudiantes de
grado décimo del Colegio República de China que motive y potencie el aprendizaje de inglés
como lengua extranjera? Se propone el uso del cómic como herramienta pedagógica para
motivar a los estudiantes y potenciar el aprendizaje de inglés como lengua extranjera.
El objetivo general de este trabajo fue evaluar el impacto del uso del cómic como herramienta
motivadora y potenciadora del proceso de aprendizaje a través del diseño de estrategias de
intervención pedagógica en la clase de inglés.
Los conceptos de aprendizaje significativo (Ausubel, 1968), andamiaje (Bruner, 2001) y Zona de
Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1978), dentro del enfoque constructivista que maneja la
Institución, se constituyeron en el marco teórico del trabajo, junto con el cómic como
herramienta pedagógica. Se llevaron a cabo cinco intervenciones pedagógicas que se enfocaron
en la creación de viñetas de cómic por parte de los estudiantes, en las que hicieron uso de los
temas vistos durante las cinco clases de inglés.
La investigación que se realizó es de carácter cualitativo de diseño pre experimental. Se realizó
una prueba KET para determinar el nivel de proficiencia en inglés de los estudiantes y después
de las intervenciones, se realizó la misma prueba para evaluar el impacto de las mismas.
También se hicieron tres encuestas (al iniciar el proceso, en la clase 4 y el la clase 5) a los
estudiantes con el fin de identificar sus actitudes y perspectivas con respecto a las intervenciones.
Otro instrumento de recolección de datos que se utilizó fue el diario de campo en el que se
consignaron las impresiones de la investigadora sobre lo que ocurría en cada clase.

Al final de esta investigación, después del análisis de los datos obtenidos, se llegó a la conclusión
de que el cómic es en efecto motivador y que a través de su uso y creación, los estudiantes
pudieron avanzar en su aprendizaje mientras expresaban sus intereses y gustos usando esta
herramienta. Desde mi perspectiva de investigadora y docente, el cómic es una herramienta
efectiva para reforzar el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Descriptores: cómic, aprendizaje significativo, andamiaje, Zona de Desarrollo Próximo,
motivación.
1. Introducción
Esta investigación es el resultado de una idea que surge del interés de la investigadora por la
lectura de cómics y la enseñanza de idiomas. A través de los años, se han venido usando métodos
diferentes para motivar el aprendizaje de una segunda lengua y como resultado de ello, se han
implementado herramientas como: juegos, teatro, juegos de rol y cómics. Todo a fin de hacer del
aprendizaje una experiencia que trascienda la memoria a corto plazo y alcance el objetivo del
aprendizaje significativo.
El cómic es una herramienta que integra dos áreas expresivas como lo son el lenguaje escrito y
las gráficas;debido a la unión de dos de los componentes más potentes del pensamiento,
entendidos por Paul Thagard (2008) como la imagen y la palabra, ya que es a través de éstos que
el ser humano piensa. Además de promover el trabajo en equipo e individual, estimula la
creatividad y le permite al estudiante integrar sus propios intereses dentro del aula. Partiendo del
interés por conocer la efectividad del mismo, se realiza esta investigación con el fin de probar el
uso del cómic como herramienta potenciadora y motivacional para el aprendizaje de una L2.
Fundamentado en los conceptosde: andamiajey la Zona de Desarrollo Próximo, aportados por el
constructivismo de Vygotsky (1978) y aprendizaje significativo de Ausubel (1968), se construyó
la presente propuesta pedagógica que propende por la solución de la problemática en cuanto a la
motivación para aprender inglés en el Colegio República de China; que circunstancialmente
presenta bajos resultados en las pruebas Saber 11. Adicionalmente, se revisaron investigaciones
como la de Silva (2012), Fronza (2007), Merç (2013), Johnson, J. A. et al. (2009) entre otras,
1
para conocer cómo se ha usado el cómic como herramienta pedagógica y qué resultados se han
obtenido a partir de la aplicación del mismo. Finalmente, se emplea la teoría de Tomlinson
(2001) y Howard y Major (2004) para el diseño de la propuesta pedagógica elaborada por la
investigadora, la que consta de 5 sesiones en las cuales se usó el cómic como herramienta de
motivación, para así poder analizar el impacto del uso de esta herramienta en la población
escogida.
2
2. Contexto y planteamiento del problema
El colegio República de China, IED es una institución de carácter público que se localiza en el
barrio Quirigua. Fundado por efecto de la Ley 39, de 1903, para impartir enseñanza formal en el
nivel de Educación Básica en primaria y secundaria durante la jornada diurna y en Calendario A.
El 1ro de julio del 2009, gracias a la Resolución No. 10251, recibió la aprobación de la
educación media, lo que permitió graduar la primera promoción de bachilleres al culminar el
mismo año.
A partir del 2010, el colegio ingresa al Programa de Articulación con la Educación Superior de la
Secretaría de Educación, con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), permitiendo que sus
estudiantes se graduaran como bachilleres académicos; y a la vez, como técnicos de uno de los
siguientes programas: “Información Turística Local”, y “Recreación”, siendo el último
reemplazado en el año 2012 por el de “Organización de Eventos”.
El horizonte institucional se concentra en propender “por el desarrollo de un ambiente que
permita formar a los educandos mediante el fomento de valores como el respeto, la tolerancia, la
honestidad y el compromiso”. (Colegio República de China IED, 2012: p. 6). Bajo estos
parámetros, se aspira a formar educandos en el desarrollo de competencias en cada una de las
asignaturas ordenadas por la Ley General de Educación; dentro de las cuales se encuentra el
desarrollo de competencias en una segunda lengua: inglés; incluido en el currículo del colegio.
3
Un currículo “es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos
que contribuyen a la formación integral […] incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional” (Ministerio de Educación Nacional, p.17). En el caso específico del Colegio
República de China, el plan de estudios se divide en 5 ciclos de aprendizaje.
Con el propósito de conocer en qué nivel deben estar los estudiantes, y qué conocimientos y
habilidades deberían tener en el grado en que se encuentran, se revisó el currículo elaborado por
el colegio. Sin embargo, es pertinente aclarar que el análisis y/o la modificación del mismo no es
el objetivo de esta investigación. Debido a la importancia que se le ha venido dando en la
institución a la asignatura de lengua extranjera (de aquí en adelante L2), en este caso inglés, se
han implementado las siguientes estrategias: aumento en la intensidad horaria en los grados
décimo y once (4 horas semanales) y el apoyo de proyectos como “el aula de inmersión”.
La situación problema se empieza a identificar cuando en una charla informal con el Rector del
Colegio y las docentes del colegio vinculadas al programa de articulación con el SENA, a
principios del 2013, se comentó acerca del nivel de calidad de la enseñanza y los resultados en
las pruebas SABER 11. Según ellos, éstos son cada vez mejores, avanzando en tan sólo 4 años en
la jornada de la mañana de medio a superior y en la jornada tarde, de básico a alto. Pero, aun
cuando dichos resultados son alentadores, el aprendizaje de una segunda lengua persiste como
debilidad, con la más baja valoración en la prueba Saber 11; siendo esta problemática común de
todas las promociones egresadas del colegio.
4
Tal como puede constatarse en los resultados de las pruebas de inglés aplicadas a los estudiantes
de grado once y los resultados de la prueba I Speak*, liderada por el Ministerio de Comercio,
Industria y Turismo en el año 2013, el esfuerzo que se ha realizado en el colegio por mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje no ha tenido el efecto esperado. Por ejemplo, teniendo en
cuenta que de 39 alumnos evaluados bajo los parámetros de la prueba I Speak, 15 fueron
clasificados “sin nivel”, 38,4%; 30,7% (12) con nivel A1; 20,5% (8 estudiantes) en la franja A2;
y tan sólo un 10,2% (4 estudiantes), dentro del nivel B1 puede decirse que el desempeño de los
estudiantes en cuanto a la lengua extranjera no alcanzó, en general, el dominio necesario del
nivel básico.
Por otro lado, no hubo ningún

Resultados I speak
estudiante que alcanzara el nivel
Sin nivel
Nivel de inglés
B2
A1 B1 B2. Éstos resultados afectaron a
A2
A2
B1
A1 los estudiantes, quienes no
B2
Sin nivel
0% 10% 20% 30% 40%
pudieron cumplir con el requisito
Porcentaje de estudiantes
Gráfica 1: Resultados de la prueba I speak 2013. de grado del programa del
SENA. Por lo tanto, debió aplicarse una prueba de menor exigencia para poder realizar la
titulación. Como plan de mejoramiento, el colegio decide fortalecer su currículo.
Como parte del plan de mejoramiento, el colegio propuso, en el año 2013, la realización de un
análisis más detallado de la situación problema en la asignatura de inglés mediante la
metodología DOFA por parte de los docentes. En la tabla que se presenta a continuación, se
evidencian varios puntos de vista de los profesores de la asignatura de lengua extranjera del
colegio con respecto a su desempeño y el de los estudiantes. Los criterios mencionados en la
5
tabla son producto de la reflexión de los docentes del colegio con respecto a su desempeño y el
de los estudiantes; escogidos teniendo en cuenta su relevancia para esta investigación.
Columna1 Profesores Estudiantes

Implementación de las TICS (tecnología didáctica como
biblioteca, computadores y medios audiovisuales.) No se proyectan a la sociedad en un futuro viendo la
Falta de participación en las actividades de mejoramiento importancia de aprender una segunda lengua.
Debilidades educativo implementados por el Ministerio de Educación o la La incapacidad para aplicar los conceptos teóricos gramaticales,
SED. Falta de estrategias modernas ortográficos o semánticas a diversas situaciones.
Existencia de redes externas que pueden colaborar con el

La mayoría de las familias cuentan con acceso a internet a
Oportunidades mejoramiento de la pedagogía y del nivel de inglés. (British
facilidad para su uso.
Council, ILUD)
Análisis, implementación y cumplimiento con el plan de estudio
Manifiestan actitud positiva para el trabajo grupal.
y los contenidos.
Muestran interés cuando se les da guías para trabajar o pueden
Fortalezas
seguir un texto durante el año escolar.
Libertad del ejercicio docente en el aula y planificación
curricular.
Influencia negativa por parte de algunos estudiantes reiniciantes.

Desinterés por parte de los estudiantes para aprender una
Amenazas
segunda lengua extranjera. Escasa motivación de los alumnos por mejorar sus rendimientos.
Las características de la sociedad actual, permisividad y
Poca intensidad horaria en el currículo de la institución para la atractivo de las actividades ociosas externas al colegio
enseñanza de una segunda lengua desorientan a los jóvenes
Tabla 1: DOFA inglés (Elaboración propia basada a partir del documento original del Colegio República de
China, 2013)
Dentro de las debilidades de los estudiantes se habla de la falta de inclusión de las TIC en las
clases además de una falta de interés en la participación de proyectos para el mejoramiento
educativo. A la vez, se habla de una oportunidad para el aprendizaje gracias a la existencia de
entidades ajenas a la institución, que promueven el aprendizaje del idioma. Como fortaleza
principal se encuentra la libertad que tiene el docente al planear y ejecutar su clase. Dentro del
DOFA elaborado por el profesorado, se encuentra como una debilidad la falta de presupuesto
6
destinado a la asignatura; cosa que resulta curiosa cuando de hecho en el colegio se cuenta con
un tablero inteligente, computadores y material para el aprendizaje de inglés. Al finalizar el
análisis de la perspectiva docente en cuanto al desempeño de su trabajo, se llega a la conclusión
de que éstos consideran la distracción, y la falta de motivación, como elementos que afectan el
desarrollo de una segunda lengua en los estudiantes.
Los docentes afirman que los alumnos “No se proyectan a la sociedad en un futuro viendo la
importancia de aprender una segunda lengua” (Colegio República de China, 2013). Al indagar
sobre este hecho, se encontró que, al contrario de lo que los docentes perciben, los aprendientes
sí están conscientes de la importancia del inglés para su futuro, tanto el cercano como el lejano.
Se menciona, además, de una falta de motivación y de una lejanía notable entre los intereses de
los mismos que distan del tema, factor evidenciado a partir de comentarios informales realizados
por algunos estudiantes de décimo, el mismo año.
Ante la misma problemática se han planteado como herramientas de motivación: la actuación,
los juegos, los videojuegos y los juegos de rol. Lo que esta investigación propone es el uso del
cómic como herramienta pedagógica que permita incluir el contexto y los gustos del estudiante y
de esta manera motivar el aprendizaje de una lengua extranjera. La investigación, en este caso
específico, nace a partir de mi experiencia como investigadora acerca del alcance del cómic en la
educación, como se menciona en las investigaciones revisadas. Adicionalmente, en el primer
semestre del año 2014, incluí dentro de las materias electivas “Edición de cómics”, hecho que
reforzó la visión del uso del mismo como una herramienta pedagógica. Esta clase me permitió
comprender que el cómic, como medio narrativo,sigue vigente ya que ha trascendido el papel
hasta llegar a la web.
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Se eligió el cómic para esta investigación ya que como lo menciona Miravalles (1999) el cómic
esuna herramienta de comprensión que permite analizar y detallar el texto y que además conecta
la enseñanza con la vida real, elemento que falta, según él, en muchas de las aulas actuales.
Wilson (2013) complementa esta idea mencionando que para los estudiantes es más sencillo
seguir el formato del cómic debido a que éstos se basan en marcos secuenciales, elemento que
facilita seguir el hilo de la historia. Basados en estas concepciones, surgen algunas inquietudes
como las siguientes: ¿cómo puede utilizarse el cómic como herramienta didáctica que motive a
los estudiantes?, ¿qué actividades podrían usarse que involucren el cómic?, ¿es, en efecto, el
cómic motivante en el aula? Estas, y otras dudas, fundamentaron la implementación de esta
investigación. Sin embargo, la pregunta de investigación es la siguiente.
3. Pregunta de investigación e hipótesis
¿Qué herramienta puede usarse con los estudiantes de grado décimo del Colegio República de
China que motive y potencie el aprendizaje de inglés como L2?
Hipótesis
El cómic, usado como herramienta didáctica de insumo y producto, resulta motivador y le
permite a los aprendientes expresarse en inglés y así mejorar su nivel general de inglés.
4. Objetivos
4.1. Objetivo general
Evaluar el uso del cómic como herramienta potenciadora y motivadora del aprendizaje de inglés
en un grupo de estudiantes de grado décimo del Colegio República de China.
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4.2. Objetivos específicos
Diseñar una estrategia de intervención pedagógica en la que el uso del cómic sea central
para la enseñanza de inglés de algunos contenidos del programa de inglés de la
institución.
Identificar las actitudes y perspectivas de los estudiantes con respecto a las
intervenciones.
Evaluar el nivel de proficiencia de los estudiantes en el área de inglés antes y después de
las intervenciones.
5. Justificación
Esta investigación favorecerá a los estudiantes, docentes, y al público,en general, que lea este
trabajo. La contribución de este trabajo a la investigación acerca del mismo temaes importante ya
que permite evidenciar cómo se puede usar el cómic dentro del aula de L2 y el efecto que éste
puede tener en el aprendizaje de una población determinada.La experiencia resultante de este
proyecto permitirá a los alumnos participantes estar motivados y asistir a las clases con una
actitud más positiva y les brindará un beneficio adicional al aprendizaje.
Los estudiantes de la Licenciatura y los docentes que lean este trabajo, encontrarán en él una
herramienta que los motivará y les permitirá potenciar sus procesos de aprendizaje y enseñanza.
Para los docentes, esta investigación servirá como una especie de estudio de caso ya que
permitirá ver una de las muchas formas de utilizar el cómic como facilitador de los procesos de
andamiaje, además de la inclusión de los intereses de los estudiantes en el proceso educativo.
Este trabajo es importante ya que aporta al campo investigativo de programas de lenguas de otras
universidades del país en cuanto al uso del cómic en la elaboración de lesson plans en las clases
9
inglés. Y puede considerarse significativo debido a que busca ser una propuesta innovadora en el
área pedagógica. A través de éste se pretende aportar al Colegio República de China I.E.D una
herramienta que puede utilizarse dentro del salón de clase para resolver la falta de motivación en
los estudiantes cuando aprenden inglés.
Finalmente, los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas, y tal vez de otros campos
del saber, se verán beneficiados al encontraren este trabajo un antecedente acerca de la
aplicación del cómic como un instrumento que genere motivación en los estudiantes para la
enseñanza, no sólo del inglés sino de cualquier asignatura; ya que en los trabajos de grado
disponibles en la biblioteca de la universidad sólo se encuentra una investigación relacionada con
éste tema.
6. Antecedentes
En este apartado se presentan los antecedentes relacionados con el tema del cómic y su uso
pedagógico. Se presentan inicialmente investigaciones realizadas en la Universidad Javeriana y
otras hechas a nivel nacional. Se cierra la sección con algunos antecedentes internacionales.
6.1. En la PUJ
Las investigaciones que se han realizado en la Pontificia Universidad Javeriana acerca del tema
no han sido muchas. Es poco lo que se ha contemplado el cómic como objeto de estudio, pero a
través de los estudios revisados se pudo realizar una aproximación al tema y a algunas
perspectivas sobre el mismo.
Iván Mauricio Poveda plantea en su trabajo de grado, para optar por el título de comunicador
social en el año 2003, “La estética Manga y Ánime: historia, creación, características y grupos
10
sociales en Colombia” una visión del cómic como lenguaje. Me parece de gran interés porque
alrededor de un cómic no hay solamente una historia o un personaje, sino que también hay toda
una cultura que nace de ahí. En el caso del Manga, sería la comunidad Otaku. En este trabajo se
explora el cómic como lenguaje, como expresión y narración a través de imágenes. El autor hace
una relación de los lenguajes que se presentan en el cómic. Entre ellos menciona la inclusión, la
hipertextualidad presentada en el cómic. No sólo con textos literarios sino también con otras
artes. La generación se da al momento en que nace un nuevo lenguaje; por ejemplo el cómic crea
un lenguaje de imágenes y texto con ciertas características. Estas dos categorías fueron las que
más me llamaron la atención y me permitieron tener la visión del cómic como lenguaje.
En la carrera de comunicación social hay otro trabajo de grado que contempla al cómic como
objeto de estudio. Andrés Mauricio Chaves realiza un recorrido a través de los años, partiendo de
la crisis económica de los años 20 en EE.UU y analiza “El cómic en la segunda guerra mundial.
Superhéroes y estadounidenses a la defensa de la nación (1945 – 1945)”.El autor realiza un
estudio del cómic visto como medio de comunicación masiva y de la aparición de héroes
simbolizando una esperanza en tiempos de guerra. Se muestra cómo el cómic y su industria se
vieron afectados por la caída de la bolsa y cómo en los años 40 llega la estabilidad económica y
el boom de los cómics de superhéroes tales como el Capitán América y la Mujer Maravilla. El
autor concluye que el cómic se contempla en su calidad de medio de comunicación masivo como
factor que influenció los ideales de la comunidad y reforzó los sentimientos de patriotismo, sobre
todo estadounidenses. Esta investigación es valiosa para este trabajo debido a que realiza un
recorrido por una parte de la historia del cómic que permite la comprensión de lo que se conoce
como la época dorada del cómic, de gran influencia y popularidad.
11
6.2. Nacionales
En la investigación “El cómic es cosa seria: El cómic como mediación para la enseñanza en la
educación superior” de la autoría de Jorge Alberto Arango Johnson, Luz Elena Gómez Salazar y
Mónica María Gómez Hernández (2009), se plantea el uso del cómic como mediación en la
enseñanza en la educación superior. A partir de la pregunta ¿qué posibilidades tiene el cómic
como mediación didáctica en la educación superior?, los estudiantes realizaron un estudio con el
objetivo de establecer las características y condiciones que debe tener el cómic como mediación
didáctica en la educación superior. Se parte de la observación de los autores de que el uso del
cómic dentro del aula es poco frecuente, a pesar de que las nuevas generaciones ya están
familiarizadas con la imagen. Como metodología, los investigadores realizaron una etnografía
(cualitativa) con miembros de la comunidad académica de las universidades: Nacional, de
Medellín y Pontificia Bolivariana.
Mediante la elaboración de una tira cómica se buscaron profesores, de las tres universidades, que
emplearan como recurso el cómic. La investigación llega a la conclusión de que los docentes
pueden encontrar en el cómic una herramienta efectiva para la enseñanza, pero para que este sea
un recurso didáctico, el profesor debe tener siempre en cuenta que el cómic es principalmente un
medio de comunicación y por lo tanto debe modificarse teniendo en cuenta el público con el que
se va a trabajar.
Esta investigación contribuye a este trabajo debido a la importancia que le dio a la imagen en el
cómic y al estudio que realizaron del cómic y su rol de mediación, es decir que éste tiene la
12
posibilidad de mover los sentimientos y pensamientos del estudiante. Me surge la pregunta
¿podría ser que el cómic, al integrar textos y palabras, es decir, al apelar a los sentimientos e
intelecto del estudiante, logre que el estudiante aprenda más cuando tiene en sus manos un
material que puede hacer de su aprendizaje un aprendizaje significativo?
6.3.Internacionales
En el extranjero se ha estudiado el cómic como estrategia potenciadora, como herramienta para
eliminar la tensión de la clase y como potenciador de los procesos de comprensión lectora. Estas
investigaciones ofrecieron ejemplificación del uso del cómic como herramienta didáctica, las
cuales ayudaron a definir el enfoque y el diseño de la presente.
La investigación de la brasilera Shirley Dayanne Silva, “Los cómics como herramienta de
motivación” (2012)presenta la importancia de la lectura en el aprendizaje de una segunda lengua.
Debido a su planteamiento de que no es suficiente conocer las palabras para que estas cobren
sentido, la autora plantea la creación de una propuesta novedosa y didáctica que utilice el cómic
como herramienta motivadora en el aula de ELE.El objetivo principal consistió en sistematizar
un aprendizaje a través de diferentes cómics con el fin de estimular, descubrir y reflexionar sobre
el mundo a través del lenguaje empleado en las historietas como motivación a la lectura. El
cómic, gracias a la presencia de imágenes, facilita la lecturapermitiendoasí una mejor
comprensión del texto.Esta investigación es pertinente para este trabajo ya que es una opción de
aproximación al cómic como material didáctico con el que se puede aprender dentro y fuera del
aula.
13
En la investigación “El cómic como herramienta didáctica en la enseñanza de lenguas nativas”
realizada por Rory Ordoñez (2010) se contempla la problemática de una carencia de material
para enseñar lenguas nativas en Bolivia. El objetivo principal de la investigación era facilitar el
aprendizaje de las lenguas nativas en los estudiantes a través de la relación imagen –palabra,
herramienta principal de composición en los cómics.
La autora escoge el cómic debido a que su uso rompe los esquemas preestablecidos y fomenta la
creatividad del estudiante mientras crea hábitos de lectura. Estas razones hacen del cómic una
herramienta efectiva que además de motivar, permite al maestro crear y modificar su propio
material según considere apropiado para la lección. El aporte de esta investigación es la
realización de una tabla que pretende dar cuenta de cuándo, cómo, dónde, quién, por qué y para
qué, usar el cómic en el aula, Dicha tabla fue de utilidad porque permite tener en cuenta los
aspectos que deban tenerse en cuenta al momento de usar una herramienta en el aula, y presenta
un ejemplo de una clase usando el mismo como una herramienta motivadora provista de un
lenguaje gráfico y de palabras.
Como conclusión, la autora comenta que dicho material es motivante. Se propone además, que
siguiendo los parámetros establecidos en esta investigación, la enseñanza de lenguas nativas
sería un éxito total, a pesar de que sólo se realizó un ejemplo de ella.Esta investigación es valiosa
para este trabajo debido alejercicioque la autora proporciona cuyo diseño realizó como parte dela
investigación. En este, usó el cómic con el objetivo de enseñar los principales saludos de la
lengua. Adicionalmente, me permitió analizar la perspectiva del cómic como herramientausada
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en diferentes lenguas. Además permite pensar mi
investigación desde el punto de vista de creación de los mismos estudiantes más que del docente.
14
La investigación “Muertos de risa: El cómic y el humor en el aula de E/LE” realiza por Eleni
Leontardi y Natividad Peramos (2010), de la Embajada de España en Bulgaria, presenta la
problemática de la enseñanza del componente humorístico en la clase de ELE que requiere no
sólo de la comprensión del contexto social sino también del bagaje cultural requerido para
comprender el humor. El principal interrogante que persigue esta investigación es si el cómic
puede servir como herramienta que facilite la comprensión del humor en la lengua española.
Las autoras proponen la visón del cómic desde 6 perspectivas distintas: el cómic para motivar, el
cómic como libro de texto, el cómic de apoyo, el cómic para desarrollar la competencia
pragmática, el cómic como proceso/creación, y el cómic como aproximación a la cultura
española.
A través del análisis y desarrollo de actividades que usaran el cómic como herramienta, las
autoras proponen la hipótesis de que el humor, trabajado a través del cómic, logra una mejora en
la clase y una comprensión más amplia de la cultura mientras desarrolla las cuatro destrezas
(habla, escucha, lectura y escritura).
Las autoras concluyen que las viñetas de los cómics tienen como punto de partida cualquier tipo
de contenido lingüístico, gramatical, lexicosemántico, funcional, cultural que no sólo permite el
desarrollo de la lengua sino también se presta para la elaboración de debates. De esto puede
deducirse que esta herramienta no sólo permite el desarrollo de la competencia lectora y/o de
escritura sino también el desarrollo de la competencia oral mediante la producción de
argumentos.
15
La investigación “Recursos didácticos en el aula de inglés” realizada por María Remedios Pérez
(2009) analiza la dificultad de enseñar a alumnos adolescentes debido a la difícil tarea de
motivarlos en clase mientras atraviesan por la complejidad de dicha etapa. Estrategias como
mantener el contacto visual, comprobar si los alumnos siguen las instrucciones y el ofrecimiento
de actividades variadas y divertidas funcionan, pero la autora las complementa con el uso del
teatro, los cómics y los juegos.
La autora apoya el uso del cómic como herramienta motivacional ya que a través de ellos se
puede contar una historia, ofrecer vocabulario, presentar personajes, transmitir valores
importantes y tratar una variedad de temas. A través de un análisis de diferentes herramientas,
para hacer la clase más divertida y didáctica, la autora propone que la actuación, el cómic y los
juegos sirven como potenciadores del aprendizaje y la motivación.
Pérez propone que el cómic, trabajado como creación grupal permite que los estudiantes
cooperen. A partir de ello, puede pensarse que el cómic es en efecto una herramienta que permite
el andamiaje y que el estudiante se apropie, de cierto modo, de su proceso de aprendizaje. Esta
investigación es pertinente dentro de este trabajo porque da un refuerzo a la teoría de andamiaje
y deja ver el cómic como un elemento útil, atractivo y didáctico
Daniel Ares López (2005) en su investigación “La lectura de cómics para aprender español como
lengua extranjera” se plantea la necesidad de investigar el cómic con respecto a la enseñanza de
Español como Lengua Extranjera debido al poco material que hay al respecto. Ares afirma que el
cómic es eficaz como recurso didáctico que facilita el proceso de decodificación de la lectura.
La investigación aporta la visión de un docente de lengua española y su hipótesis de que el
cómic, entendido como medio de comunicación, provee al estudiante de un material natural. El
autor propone que el cómic puede ser usado de manera efectiva debido a que es más fácil
16
aprender una lengua cuando ésta se aprende como parte de un contexto. Se concluye que la
lectura, o decodificación, de cómics es una actividad que promueve el aprendizaje. Esta
herramienta puede ser útil para la enseñanza y aprendizaje de expresiones cuyo significado varía
según la situación comunicativa y el contexto en el que se encuentre; además de potenciar los
procesos de lectura de los estudiantes y el aprendizaje de vocabulario de una lengua extranjera.
En la investigación del docente de la Universidad de Córdoba, España, Blas Segovia
Aguilar(2012)“La adquisición de la competencia narrativa a través del cómic en la Escuela
Primaria/The acquisition of narrative competence through comics in Primary School”se subraya
la importancia de la competencia narrativa explotada mediante el uso del lenguaje iconográfico,
el cómic, para así motivar al estudiante a la lectura.
En este trabajo se establece la hipótesis de que los niños mejoran su competencia narrativa a
través del lenguaje iconográfico, el cual es más llamativo y efectivo que el texto. No es sólo el
cómic como herramienta sino la narrativa, enseñada a través del cómic. Después de haber
motivado al estudiante a la lectura, Segovia propone la importancia de la creatividad en la
descomposición de un texto base, cualquiera que éste sea, para posteriormente reconstruirlo en
viñetas. Dicha actividad no sólo estimula la creatividad sino también la comprensión de diversos
textos a través del proceso de recepción, descomposición y recomposición a través de
ilustraciones. El autor concluye que el cómic es una herramienta valiosa ya que ayuda al
estudiante a simplificar la creación de textos narrativos mientras éste elabora procesos mentales
de deconstrucción y reconstrucción del relato.
17
7. Marco teórico
El marco teórico de esta investigación se divide en tres partes: la primera se refiere a la
enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera y su importancia en el contexto colombiano.
La segunda, trata del enfoque constructivista y sus características resaltando los aportes de
Vygotsky y Ausubel y aclarando términos importantes tales como: zona de desarrollo próximo,
aprendizaje significativo y andamiaje.Además, se trabaja también la motivación como factor
esencial de esta investigación y finalmente, se presenta el cómic como herramienta potenciadora
del aprendizaje del inglés como L2 a través del diseño de material.
7.1. Enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera
Una lengua extranjera “es aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local, pues las
condiciones sociales cotidianas no requieren su uso permanente para la comunicación”
(Ministerio de Educación Nacional, 2006). Es decir que la enseñanza de una L2, en este caso
inglés, es la educación para el aprendizaje de una lengua que no se hace obligatoria para la
comunicación dentro del contexto en el cual se desenvuelve el aprendiz.
Para el aprendizaje de una lengua extranjera se han propuesto diferentes teorías y prácticas
enfrentadas al debate de cuál es la mejor manera de enseñar y aprender una L2. Scarino y
Liddicoat (2009) mencionan que esta dicotomía podría bien ser una mezcla entre teoría y
práctica. Cuando el docente quiere reconsiderar sus prácticas educativas puede elegir entre las
diferentes teorías del aprendizaje que les premitirán a sus estudiantes la adaptación de nuevos
18
conceptos. Entre estas teorías se encuentran: el conductismo, las teorías cognitivas, las teorías
socioculturales y las teorías combinadas.
En el conductismo, el sujeto puede realizar la tarea dentro de un contexto, pero el aprendizaje
depende de la misma y su resultado es la respuesta a un estímulo aplicado anteriormente. Como
lo anota Brown (2000), “el enfoque conudctista se centra en los aspectos inmediatamente
perceptibles de la conducta lingüística –las respuestas públicamente observables – y en las
relaciones, o asociaciones, entre esas respuestas y los eventos que ocurren en el mundo que las
rodea”1 (p. 22). En las teorías cognitivas, por el contrario, se parte del conocimiento de que el
ser humano es pensante y sus procesos se dan por medio de conexiones, a través de las cuales
relaciona los eventos pasados con el aprendizaje novedoso, Scarino y Liddicoat (2009). A través
de estas, el alumno graba en la memoria a largo plazo los conceptos que le son significativos. Por
otro lado, en las teorías socioculturales. Tomando como base la teoría de Vygotsky (1978), se
plantea que el aprendizaje se desarrolla social y culturalmente; es a través del tiempo y las
circusntancias que los seres humanos se desarrollan y aprenden; no se trata de estadios en los que
se encuentra el ser humano sino de la capacidad que éste tenga para adquirir conocimiento.
Finalmente, la teoría combinada plantea que el estudiante es un ser sensible y por lo tanto la
calidad de su aprendizaje está relacionada con sus sentimientos, creencias y capacidades
intelectuales que al momento de aprender una lengua extranjera, marcan la diferencia entre el
éxito y el fracaso.
Con respecto a las teorías anteriormente mencionadas, puede decirse que las cognitivas están
estrechamente relacionadas con el constructivismo ya que ambos contemplan el conocimiento
como un proceso de construcción en el que el docente y el alumno tiene responsabilidad. Para
1
Traducción propia. Original: The behavioristic approach focused on the immediately perceptible aspects of linguistic behavior—the publicly
observable responses—and the relationships or associations between those responses and events in the world surrounding them.
19
ello, se requiere interacción, tiempo, práctica y el correcto procesamiento que lleve desde la
recepción hasta la producción, pasando por una etapa de comprensión y no de memorización
solamente.
Skehan (citado en Scarino y Liddicoat, 2009) afirma que como docentes debemos considerar la
necesidad de desarrollar no sólo la precisión, en cuanto a forma, sino también en cuanto a
fluidez, el uso activo de la lengua, y nivel de complejidad. Con dicho fin, una actividad y una
clase deben planearse teniendo un propósito, siguiendo un proceso que lleve a un producto y esté
desarrollado en un contexto que puede ser real, simulado o imaginario. En este sentido, es
responsabilidad del docente buscar, diseñar y modificar actividades que propendan por el
aprendizaje de los estudiantes a través de la interacción, para lo cual, es esencial que desarrollen
la competencia comunicativa.
Canale y Swain (1980) entienden como competencia comunicativa el conjunto de “sistemas
subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicación”. (Canale & Swain,
1980, p. 2) Para el desarrollo de la misma, proponen la potenciación de las competencias:
gramatical, relacionada con el dominio de las estructuras lingüísticas y las reglas que rigen la
lengua; sociolingüística, que incluye el conocimiento de las reglas socioculturales; la discursiva,
que permite al hablante combinar de manera satisfactoria diferentes elementos para crear
cohesión entre las conexiones que unidas forman un texto lógico; y finalmente, la competencia
estratégica, que permite la comunicación verbal y no verbal.
Al desarrollar la competencia comunicativa, el hablante podrá comunicarse de manera exitosa
sin importar si su gramática y vocabulario son ejecutados a la perfección dentro de la estructura
gramatical. Esto permite que el estudiante pueda manifestarse sin sentir la presión de equivocarse
y sentirse, por tanto, frustrado.
20
En el caso colombiano, la Ley General de Educación establece que uno de los objetivos
específcos de la educación básica en el ciclo de secundaria será “la comprensión y capacidad de
expresarse en una lengua extranjera” (Ministerio de Educación Nacional, 1994, p. 7). Con el fin
de cumplir dicha reglamentación, esta entidad gubernamental, desarrolló varios planes para
potenciar la enseñanza del inglés como lengua extranjera y así poder “brindar un lenguaje común
que permita a niños, niñas y jóvenes mayor acceso al mundo de hoy” (Ministerio de Educación
Nacional, 2006, p. 7). Adicionalmente, el MEN propuso el Programa Nacional de Bilingüísmo y
presentó una serie de documentos, a los que llamaron Lineamientos curriculares de Idiomas
Extranjeros y Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, que son base
para que los colegios ejecuten dicho plan con su propia metodología.
Tabla 2. Niveles de inglés según el Marco Común Europeo (Ministerio de Educación Nacional,
2006, p. 10)
Para la ejecución de los lineamientos anteriormente enunciados, cada uno de los colegios
distritales y privados está en la libertad de escoger un enfoque de su preferencia, acorde con la
ley. El colegio República de China IED escogió el constructivismo como base para la creación
de su currículo. En este se contempla al ser humano como un sujeto que piensa y que atraviesa
por diversas etapas que determinan su aprendizaje.
21
En el documento escolar Pacto de Convivencia (Colegio República de China IED, 2012: p. 18)
se determina el enfoque educativo que el colegio adopta: “El colegio asume al interior de este
Enfoque Constructivista, el Aprendizaje Significativo como modelo pedagógico que orienta los
procesos de formación de sus educandos y favorece toda su estructura curricular para lograr en
los niños, niñas y jóvenes el desarrollo pleno de sus potencialidades, sus cualidades y
competencias para hacerse a un lugar en la sociedad con el disfrute y la libertad de ejercer su
ciudadanía”. De ahí que se considere necesario desarrollar un apartado en el que se explique el
concepto de constructivismo.
7.2. Constructivismo
Es una teoría del aprendizaje2 que se ha destacado en los últimos años por su pertinencia en
cuanto al desarrollo de nuevas oportunidades de aprender. Tiene como fundamento la idea de
que los “aprendizajes se construyen, no se transmiten, trasladan o se copian” (González, 2012).
En otras palabras, tiene en cuenta al estudiante como un ser pensante capaz de construir su
conocimiento. Dicha teoría se concentra en la educación como proceso activo del cual el
estudiante y el docente hacen parte. En ella, se asume que los seres humanos tienen metas
determinadas que los llevan a estar en una constante búsqueda de información (National
Research Council, 2000); “llegan a la educación formal con una variedad de conocimientos
previos, habilidades, creencias y conceptos que influyen significativamente en lo que perciben
2
Teoría del aprendizaje: Una teoría del aprendizaje subyace a un enfoque o metodología que responde a dos
preguntas: ¿cuáles son los procesos psicológicos y cognitivos involucrados en el aprendizaje? Y ¿cuáles son las
condiciones necesarias para activar dichos procesos? Texto original “A learning theory underlying an approach or
method responds to two questions: (a) what are the psycholinguistic and cognitive processes involved in language
learning? And (b) what are the conditions that need to be met in order for these learning processes to be
activated?”(Richards & Rodgers, 1982)
22
del ambiente y en cómo lo organizan e interpretan. Esto, a su vez, afecta sus habilidades de
recordar, razonar, resolver problemas y adquirir nuevo conocimiento” (p. 10)3.
El aprendizaje es contextualizado, es decir, que se desarrolla en el contexto social del estudiante
y tiene en cuenta factores como los posibles prejuicios y miedos que pueda tener el aprendiente
acerca de su propio aprendizaje. De la misma manera, se entiende el proceso pedagógico como
una actividad social guiada hacia el aprendizaje cooperativo que utiliza como herramientas
situaciones extraídas de contextos reales mediante un proceso de diálogo constante entre el
docente y el estudiante y, por supuesto, entre pares, cuyo objetivo es lograr la comprensión del
conocimiento con el fin de “automatizarlo y acceder a él en cualquier momento” (Consejo de
Europa, 1997. P. 19).
La evidencia muestra que cuando los docentes utilizan como insumo de la enseñanza lo que los
aprendientes traen consigo y monitorean los cambios de concepciones durante el proceso de
enseñanza, el aprendizaje mejora de manera significativa (National Research Council,
2000).Dentro de esta dinámica, el docente y el estudiante cumplen diferentes roles. En primer
lugar, el rol del docente es el de guía y facilitador, de mente abierta, que establece límites y
ofrece su ayuda al momento de apoyar al alumno que esté teniendo problemas al construir el
andamiaje.
7.2.1. Zona de Desarrollo Próximo
Vygotsky (1978) propone la Zona de Desarrollo Próximo entendida como:
3
Traducción propia. Texto original: “They come to formal education with a range of prior knowledge, skills, beliefs,
and concepts that significantly influence what they notice about the environment and how they organize and
interpret it. This, in turn, affects their abilities to remember, reason, solve problems, and acquire new knowledge.”
(National Research Council, 2000)
23
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz (p. 133)
En otras palabras, la Zona de Desarrollo Próximo es aquella en la que un estudiante potencia,
clarifica y/o comparte su conocimiento con otro compañero, siendo el docente un clarificador de
conceptos más que el dador de información. Con este concepto, Vygotsky (1978) plantea la
posibilidad de que aquellas funciones que aún no se han desarrollado, lo hagan a través de un
proceso de maduración que se efectúa con ejemplos y explicaciones (p. 9).
La enseñanza es entonces, para Vygotsky, el motor que activa los procesos de maduración que
permiten desarrollar y ampliar el conocimiento llevándolo más allá de la simple realización de
una tarea. Cabe resaltar que “la instrucción crea la Zona de Desarrollo Próximo” Vygotsky
(citado en Wertsch, 1985, p. 87); esto ocurre porque a partir de la instrucción dada por el
docente, el estudiante pone en funcionamiento los procesos de desarrollo que le permiten llegar a
un límite de entendimiento que sólo es posible gracias a la interacción del aprendiz con otra
persona, como suele suceder en el aula de L2, que cuando se interactúa más, el aprendizaje se
enriquece. Adicionalmente, Vygotsky contempla que dicho proceso está ligado al contexto y las
condiciones sociales a las que se vea expuesto el sujeto.
7.2.2. Andamiaje
Según Bruner (citado en Ausubel 1976, p. 176) “ El aprendizaje a menudo no puede ser
traducido a una forma genérica mientras no se logra el suficiente dominio de los elementos
específicos de la situación, que permitan el descubrimiento de regularidades de orden inferior y
24
que puedan volverse a combinar para formar sistemas de codificación más genéricos y de orden
superior”. Es decir que para el dominio de elementos de alta complejidad, es necesario el
conocimiento y manejo de las bases que subyacen a dicho conocimiento.
Por otro lado, Scarino y Liddicoat (2009) definen el andamiaje como el “proceso a través del
cual los profesores usan herramientas conceptuales, materiales lingüísticos y tecnológicos que
ayuden a potenciar el aprendizaje. El andamiaje puede ser usado en cualquier punto de la
interacción entre el docente y los estudiantes proveyendo explicaciones a través de modelos,
interacciones y asesoría” (p. 54)
Para complementar lo anterior, Bruner (citado en Foley, 1993) menciona que para que le
aprendizaje ocurra, es necesario que haya un ambiente social e interaccional que provea unas
bases para apoyar el proceso. Para ello, es completamente necesario que aprendiente de una
lengua extranjera esté asesorado por un usuario con mayor proficiencia en la lengua meta.
El andamiaje incluye técnicas como: explicaciones a través de mapas conceptuales,
comparaciones, ejemplificaciones, patrones, elaboración depreguntas que permitan probar la
comprensión de los estudiantes, uso de diagramas, organizadores e imágenes y
retroalimentación que permita al alumno mejorar.
Teniendo en cuanta la información recopilada amteriormente, podemos complementar con el
aporte de González (2012), quien propone 8 estrategias que el enfoque constructivista sea
completamente efectivo, estas son:
1. Elaboración de un planteamiento de metas que tengan lógica y le hagan saber al alumno a
dónde se quiere llegar.
25
2. Creación de organizadores previos en los que el docente da a los estudiantes la información
acerca de la temática a trabajar.
3. Uso de ilustraciones para facilitar el proceso de comprensión.
4. Realización de preguntas con el fin de resaltar ciertos aspectos y favorecer la retención de la
información.
5. Ejemplificación con el fin de que el alumno relacione conceptos.
6. Uso de materiales de apoyo: libros, películas, canciones, etc.
7. Elaboración de mapas conceptuales.
8. Elaboración de resúmenes para repasar la información, sintetizarla e identificar conceptos
claves.
El estudiante se entiende como sujeto responsable de su propio aprendizaje. Por tanto, se espera
que desarrolle procesos metacognitivos que le permitan conocerse y pensarse como sujeto
cognitivo.
Otro de los aspectos importantes en la teoría constructivista es la motivación de los aprendices.
Barnes (2008) sugiere que Vygotsky se enfoca en el andamiaje, pero este proceso sólo puede
efectuarse si el estudiante está motivado extrínsecamente, lo que promueve la motivación
intrínseca. De ahí que los padres y maestros contemporáneos estén llamados a motivar a sus hijos
y estudiantes con el propósito de que éstos aprendan. Dada la importancia de la motivación
como concepto nuclear de esta investigación, se desarrollará a fondo mas adelante en el apartado.
26
7.3. Motivación
En este capítulo se hace una revisión de uno de los factores que tienen mayor incidencia en el
aprendizaje: la motivación. Gracias a ella el rendimiento de algunos estudiantes es superior al de
otros. Como lo menciona Brown (2000), es común que se piense que el éxito de un aprendiente
en una tarea se debe a que está “motivado4”. Podría ser cierto, pero esta visión depende de la
perspectiva sobre lo que se entiende por motivación. Desde una visión constructivista, el
contexto social y la selección que hace el individuo son factores preponderantes. La motivación
varía según la persona y según el ambiente social y cultural en que se mueve. Puede ser global,
lo que implica un interés general en algo; situacional, lo que significa que se manifiesta según el
contexto; u orientada a la tarea, es decir que es específica a la acción que se realiza.
Cook (2008) y Brown (2000) mencionan dos tipos de motivación que comúnmente se asocian al
aprendizaje de una L2. La primera, conocida como motivación integrativa, se refiere al interés
del estudiante por ser parte de una comunidad (la que se asocia a la L2); permite que el
estudiante se identifique con la lengua meta, su cultura o sus hablantes. En la segunda,
motivación instrumental, se entiende el aprendizaje de una L2 como un deseo concreto de tener
éxito en algo, por ejemplo, aprobar un examen u obtener un empleo. La motivación en un
estudiante puede variar acorde con su objetivo y, a través del conocimiento de los objetivos de
los estudiantes, el docente puede escoger su material de manera tal que se potencie el
aprendizaje.
Cuando se habla de enseñanza, para el docente, según Cook (2008), la motivación puede ser
entendida como el interés que algo genera en los estudiantes, ya sea un ejercicio, una película, o
una canción. Lo que parece novedoso de dicha definición es el hecho de que no porque el
4
Comillas en el original.
27
estudiante no demuestre placer al realizar la actividad signifique que no aprenda. Cook (2008)
menciona el estudio realizado por Bonnet, en el que se pregunta cuál es el objetivo de aprender
una segunda lengua. Con el fin de dar respuesta a dicha pregunta, llevó a cabo una encuesta en
seis países diferentes de la Unión Europea y concluye que el 94% de los encuestados ven el
aprendizaje de inglés, específicamente, como una ventaja para facilitar la comunicación en el
extranjero; un 86% lo ve como herramienta que facilita el trabajo en el computador y la
comprensión de textos musicales, el 64% afirmó que muchas cosas suenan “mejor” en inglés. De
esto puede concluirse que a pesar de que los estudiantes ya pueden comunicarse, hay diversas
razones que los motivan para aprender una lengua extranjera.
Los estudiantes encuentran mucho más arduo el proceso de aprendizaje cuando no tienen
motivación de ningún tipo, lo cual, según Cook (2008) suele suceder en la mayoría de los
colegios. Una de las estrategias que se ha usado para contrarrestar dicha situación es el refuerzo
de la importancia de la L2 en cuanto a los beneficios que aprender un nuevo idioma trae. Otra es
despertar el interés del estudiante hacia la cultura de la lengua extranjera. El maestro hace uso de
múltiples herramientas con el fin de motivar a los estudiantes; estas sirven como una especie de
puente a través del cual acceden al conocimiento.
Es de gran importancia para Cook (2008) que los docentes contemplen en el desarrollo de sus
clases factores como los preconceptos del estudiante, sus preocupaciones en cuanto al
aprendizaje, lo que piensan del docente, el curso, la lengua y la cultura. Debido a que todos ellos
influyen de manera significativa en el estudiante, son aspectos determinantes para el éxito o
fracaso del proceso. Así mismo, menciona que a pesar de que el maestro no tiene el control sobre
la motivación de los estudiantes, puede ayudar a incrementarla a través de la escogencia de las
actividades, de los materiales y del contenido de la clase, como lo menciona Lambert (citado en
28
Cook, 2008) “la mejor manera para liberar el potencial [del bilingüismo] es transformando las
experiencias substractivas con el bilingüismo y la biculturalidad en experiencias aditivas” 5 (P.
139) , es decir transformar las vivencias en las cuales el alumno se siente disminuido por
situaciones en las cuales sienta que está añadiendo conocimiento a su bagaje cultural.
Dado que la presente investigación se desarrolla con adolescentes, es importante referirse
también a la motivación en este momento de la vida. La motivación varía dependiendo de la
persona y de la etapa del desarrollo en la cual se encuentre. Papalia et al. (2010) mencionan que
la adolescencia es el periodo en el cual se presentan los cambios más drásticos en todo sentido.
La búsqueda de personalidad hace que el adolescente se concentre en diversas cosas y preste
menos atención al aprendizaje formal. Esto puede ser un factor del cual puede sacarse ventaja en
el aula puesto que dichos elementos pueden utilizarse como potenciadores de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Como elemento adicional, se menciona el gran apego por la moda: que
no sólo abarca la pertenencia a diversas tribus urbanas sino también el gusto musical, el estilo de
vestir y, en este momento, la tecnología. Actualmente, muchos artistas del cómic se valen de
éstos medios de comunicación masivospara presentar los tan conocidos memes, cuya estructura
equivale a la de una viñeta, para comunicar su pensamiento a través de las redes sociales, y
hacen de él una herramienta que puede explotarse para motivar a los estudiantes.
Aunque el pensamiento y el cerebro de los adolescentes no ha concluido su proceso de
formación, avanza en el desarrollo de una comprensión del otro y su punto de vista, como dice
Owens (citado en Papalia, et al. 2010): “al tener conciencia de su audiencia, los adolescentes
hablan lenguajes diferentes con sus coetáneos y con los adultos” (p. 374). Puede decirse entonces
5
Traducción del investigador. Texto original “The best way I can see to release the potential [of bilingualism] is to
transform their subtractive experiences with bilingualism and bicult-uralism into additive ones.” (Lambert (1990)
citado en Cook, 2008, p. 139)
29
que se aprende desde edades tempranas, pero sólo hasta esta etapa se entiende al otro como un
ser con un punto de vista personal. Este hecho facilitaría la potenciación del aprendizaje y el
gusto hacia una cultura distinta a la propia mediante el conocimiento de cómics, como lo es el
del Capitán América, que destacan elementos claves para la comprensión de otras culturas, en
este caso la norteamericana.
A través del cómic y la infinita combinación de temas de interés que éste tiene, es bastante
posible que sea atractivo para los adolescentes. Por ejemplo, si a un estudiante le gusta el
misterio, a otro, le interesa la literatura clásica y a otro los zombis, pueden, los tres, leer la
novela gráfica “Pride and prejudice and zombies”, adaptación del libro de Jane Austen, que
reúne los tres elementos en un solo material, dándole así gusto a los tres alumnos mientras
aprenden inglés por medio del cómic.
El cómic no solo permite un acercamiento a la educación sino que también se ha convertido,
gracias a proyectos como The Comic book Project en motor de progreso para la juventud. Este
fue creado en el 2001 por el Dr. Michael Bitz, y consiste en una iniciativa educativa que impulsa
a los jóvenes en el proceso de planeación, escritura, diseño y publicación de cómics. Con esta
iniciativa se pretende convertir a los estudiantes en aprendices activos y en creadores de
contenidos.The Comic Book Project ha demostrado ser exitoso y efectivo no solo en cuanto al
aprendizaje de los estudiantes, sino también para los docentes que lo implementan, como lo
menciona Lori Campos (Coordinadora del departamento de artes visuales de Imperial County,
California): “El proyecto proveyó a los niños de Imperial Valley con una forma única y creativa
de expresar su conocimiento acerca de contenidos mediante dibujos secuenciales. Muchos de
nuestros estudiantes encontraron este proyecto divertido y excitante y han continuado creando
30
cómics por su cuenta, a manera de expresión de los contenidos nuevos incorporados en el aula”
(s.f).6
7.4. Aprendizaje significativo
Otro de los conceptos importantes que se asocian al constructivismo es el aprendizaje
significativo, teoría que propone que el educando aprende mejor cuando sus intereses son tenidos
en cuenta en la clase. Se considera importante debido a que a través de éstos, el estudiante los
hace significativos en cuanto los relaciona con su vida, ambiente, cultura y personalidad. Como
lo menciona Ausubel, (1968):
“Hacer, sin estar interesado en lo que se está haciendo resulta en un aprendizaje
temporal. Es de suponer que sólo el aprendizaje que es incorporado significativamente, e
integrado a la estructura cognitiva de largo plazo, es relevante”7. (p. 227)
“El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el
aprendizaje significativo, es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria, sino
sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que
aprende es potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su estructura de
conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra” Ausubel (citado en Ausubel, 1976, p.
56). Debido a que Ausubel no contempla al estudiante como un ser pasivo y receptor de
6
Traducción de la investigadora. Texto original “"The Comic Book Project provided the children of the Imperial
Valley a creative and unique way of expressing their knowledge of content standards through drawing and
sequential art. Many of our students found The Comic Book Project to be fun and exciting and have continued to
create comic books on their own as they learn new content in their classrooms. The Project has made learning fun
and has developed a way for children around the world to express through art, what they cannot express in words. I
am honored to be working with such an innovative program." -- Lori Campos, Visual and Performing Arts
Coordinator, Imperial County, California” desde http://www.comicbookproject.org/
7
Texto original: "Doing, without being interested in what one is doing, results in relatively little permanent learning,
since it is reasonable to suppose that only that material can be meaningfully incorporated and integrated into
cognitive structure on a long-term basis, which is relevant to areas of concern in the psychological field of the
individual". (Ausubel, 1968, p, 227)
31
conocimiento, sino como ser activo que puede entender y organizar la información que recibe,
puede comprendersedicho concepto. Cuando el nuevo conocimiento se asocia con las
experiencias anteriores, el aprendizaje se vuelve más perdurable.
Como factor de potenciación para el aprendizaje, Barriga & Hernández (2004) proponen que se
tome como base el conocimiento previo del aprendiz y que además se tengan en cuenta sus
intereses; dado que dicho proceso tiene un cierto de grado afectividad.
Como docentes, es posible sacar provecho del proceso por el cual atraviesan los aprendices
adolescentes, con el fin de que adquieran el conocimiento de otra cultura a través del aprendizaje
de la lengua extranjera. Para ello pueden valerse de historias, testimonios y producciones de
otros adolescentes en los cuales vean reflejadas no sólo sus experiencias, sino también su
pensamiento. A través del uso de los cómics, por ejemplo, el del Capitán América, o de otros
superhéroes, no sólo se transmite la cultura que viene implícita dentro de la historia y en el
personaje mismo, símbolo de toda una cultura sino también de la lengua originaria de estos
personajes que resultan atractivos y educativos.
7.5. Cómic
En esta investigación se pretende explorar el cómic como herramienta motivadora que potencie
el aprendizaje de la lengua inglesa. Mediante el estudio de varios documentos que se han
centrado en el cómic como herramienta de uso en el aula, se quiere estudiar cómo se ha usado en
diversos contextos y cómo podría adaptarse para satisfacer las necesidades de la población a
trabajar.
Scott McCloud (2005) define el cómic como “ilustraciones yuxtapuestas y otras imágenes en
secuencia deliberada, con el propósito de transmitir información y obtener una respuesta estética
32
del lector” (p. 9). Es decir que el cómic es un medio de comunicación compuesto de imágenes,
generalmente, acompañado de un texto escrito, que tiene como fin comunicar algo a un público
seleccionado.
Los elementos conocidos hoy en día como parte del cómic empiezan a aparecer en el cómic
conocido como Yellow kid. Según Tomás (2013), uno de los primeros en aparecer fue el
precedente del bocadillo. Éste constaba de la utilización de elementos del dibujo, tales como las
paredes y la camisa de Yellow Kid. Un bocadillo es “una especie de globo situado dentro de la
viñeta, o en la página en general, y que contiene en su interior el texto de lo que dice un
personaje, o lo que está imaginando” (Llanas & Mata, 2008, pág. 108). Además, mencionan que
cada uno de los recuadros que contiene los dibujos y el texto se conoce como viñeta. Éstas Se
toman como el momento de la narración.
Valladolid (2008) menciona que el cómic se ha usado de distintas maneras, una de ellas, es la
reconstrucción de bocadillos teniendo en cuenta la imagen. Miravalles(1999) afirma que dicho
proceso facilita la comprensión lectora, y la potencia. Sin embargo, en la literatura no hay
evidencia de que se haya trabajado la elaboración del cómic con los elementos que los
estudiantes consideren pertinentesy siguiendo un plan de contenidos, que es lo que se quiere
realizar en esta investigación.
Aunque se ha dicho que el cómic no es una herramienta de aprendizaje adecuada en cuanto a que
no exige un alto nivel de lectura por parte del lector(Trelease, 2001), no se ha demostrado tal
hipótesis. Al contrario de este argumento, Haines (s.f.) y Manno (2014) afirman que los cómics
no reducen la demanda de vocabulario sino que dan un soporte visual acompañado de
parlamentos atrayentes. Manno (2014) afirma que:
33
“si queremos acceder a los estudiantes que tiene dificultades, y además promover
lalectoescritura, debemos usar el cómic y las novelas gráficas dentro del currículo.
Debemos enseñarle a los estudiantes que el aprendizaje equivale a la máxima aventura y
que ellos tienen la oportunidad de ser héroes. Esto no sólo permite que los aprendices
expresen su conocimiento a través de medios alternativos, sino que también los hace
sentirse más cómodos”8.
A pesar de que el cómic ya no tenga la caracterización de medio masivo como la tuvo antaño,
despierta aún, según Mazur& Danner (2014), la convicción en muchos educadores de que su uso
es apropiado para niños y adolescentes. Proyectos como “The comic book Project”9 son ejemplo
de esta creencia. A su vez, evidencian cómo se ha usado el cómic que involucre al estudiante en
un proceso creativo con el fin de potenciar el aprendizaje y que a la vez les permita tomar
conciencia social y desarrollar el carácter (Bitz, 2010). Con base en lo anterior, podría decirse
que, como lo menciona Haines (s.f.) el cómic facilita el aprendizaje debido a la división en
viñetas y al acompañamiento de imágenes que potencian la conexión entre la imagen y la
palabra.
Como lo menciona Manno (2014), el cómic, “requiere que el lector tome las riendas de su propia
lectura y siga la trama, el diálogo y el desarrollo de los personajes. Además, requieren que sus
8
Traducción propia: Texto original “If we want to reach our struggling students, and promote literacy courage in
young boys, we must use comics and graphic novels in the curriculum. We need to teach young boys that literacy
still is the ultimate adventure, and they too have the chance to be the hero. Not only does it allow students to express
their knowledge and comprehension through an alternative medium, but also it made students -- particularly boys --
more comfortable with literacy as a whole.(Manno, 2014)
9
Comic Book Project (CBP): proyecto creado en el año 2001 por Michael Bitz, líder en educación y de desarrollo
juvenil que a través de la colaboración de Dark horse comics empezó el proyecto con estudiantes de escuela media
de la ciudad de Nueva York. Luego de su pilotaje, 2002, el proyecto empezó a aplicarse en la Universidad de
Columbia y de ahí en adelante se empezó a ejecutar en otras escuelas del país haciendo de sus beneficiarios
partícipes del proceso de liderazgo. En el año 2010, se identificó la importancia del proyecto en cuanto a la ayuda
que les brindó a los jóvenes a reconectarse con la literatura y el lenguaje; el proyecto continúa expandiéndose .
34
lectores pongan en uso varias habilidades simultáneamente como: leer palabras, interpretar
imágenes, conectar las palabras y las imágenes y leer secuencialmente con el fin de comprender
la idea central del texto. Por lo anterior, los cómics son la herramienta adecuada para aplicar en
la enseñanza de una L2, teniendo en cuenta el enfoque constructivista y es a partir de éstos que el
maestro puede valerse de un medio de comunicación que está volviendo a tomar mucha fuerza
entre las nuevas generaciones y hacer del mismo una herramienta, que permita potenciar el
aprendizaje y verlo de una manera distinta.
Como se menciona en el apartado anterior, el cómic requiere que el estudiante tenga cierto
dominio sobre su proceso de aprendizaje y por tanto busque aclarar sus dudas, ya sea con uno de
sus pares o con el docente. Después de haber realizado dicho proceso, el aprendiz procederá a
realizar un cómic con base en los temas alrededor de los cuales se activó la Zona de Desarrollo.
Éste será evidencia de la comprensión de los tópicos y la capacidad de producción que tiene el
alumno mientras da rienda suelta a su imaginación, involucrando así sus propios gustos e
intereses dentro del producto final.
7.6. Diseño de material
El concepto de diseño de material es de importancia para esta investigación debido a que en ella
se pretende explorar el cómic como herramienta motivadora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje del inglés como L2. A diferencia de otras investigaciones que realizan la creación de
cómics enfocados a la enseñanza y al aprendizaje, esta investigación busca elaborar 5 planes de
clase que tengan el cómic como herramienta didáctica. Por esta razón, se considera pertinente la
inclusión de este apartado dentro del marco teórico.
35
Tomlinson (2001) entiende como material de aprendizaje de una lengua, los elementos usados
por el docente que facilitan el aprendizaje. Se consideran materiales los vídeos, CDs, juegos,
libros, periódicos, diccionarios, actividades, libros de gramática y “todo aquello que sea usado
deliberadamente y apoye el fin último, es decir, para aumentar el conocimiento y/o experiencia
del alumno con respecto a la lengua” (Tomlinson, 2001, p. 2). Dicho conocimiento, según
Tomlinson, le permite al docente tomar conciencia de que puede valerse de diversas fuentes y
además les dejaplantearse la posibilidad de desarrollar su propio material con el fin de adaptarlo
a la población a la cual le van a enseñar y a las necesidades de la misma.
Una ventaja, adicional a los principios ya propuestos, de la creación de material es la posibilidad
de satisfacer las necesidades individuales de los alumnos. Howard & Major (2004) mencionan
que cuando el docente diseña su propio material, ya sea sólo para la clase o a nivel comercial,
puede incluir en la planeación del mismo elementos de la L1 que faciliten la comprensión de la
temática. Adicionalmente, afirman que la creación de materialde cualquier tipo, por parte del
docente, añade un elemento personal que los alumnos tienden a apreciar.
Los aspectos que deben estudiarse cuando se diseña un material son, según Howard & Major
(2004): el currículo, el contexto, los recursos, las facilidades, y la personalidad y habilidad del
docente. Nunan (1996) menciona la importancia del currículo en cuanto a que establece las bases
y los objetivos que pretenden alcanzarse durante la clase, por lo tanto, es necesario tenerlos a la
mano cuando se hace diseño de material. Además, deben tenerse en cuenta factores contextuales
dentro de los que se desenvuelve el alumno porque éstos determinan qué tipo de material se
necesita.
Los recursos y facilidades que pueda tener el docente-diseñador son importantes porque hacen
parte del contexto. Por lo tanto, el maestro debe ser no sólo realista en cuanto a lo que pueda
36
lograr con lo que tiene a disposición, por ejemplo, computadores, internet, TV, radio,
fotocopiadora, etc. sino también práctico. Otro elemento a considerar es la autoestima y la
competencia del docente como “factores determinantes de la voluntad del docente para
embarcarse en el diseño de material […] influenciado por la experiencia del docente, su
creatividad y/o habilidades artísticas” (Howard & Major, 2004, p. 103).
Como conclusión, puede decirse que realizar el diseño de material no es tarea sencilla ya que
requiere tiempo y sacrificio por parte del docente, pero tiene la gran ventaja de crear expectativa
por parte de los estudiantes en vez de que encuentren siempre el mismo recurso
pedagógico.Tomlinson (2001) propone 6 principios y procedimientos que permitirán hacer del
proceso de creación de material, un éxito. Estos son:
1. Que el estudiante esté expuesto a un input rico, comprensible y significativo.
2. Los alumnos deben estar comprometidos con el aprendizaje de manera afectiva y cognitiva.
3. Los aprendices que tienen sentimientos positivos son más aptos de alcanzar la competencia
comunicativa que aquellos que no los tienen.
4. El uso de los recursos mentales utilizados en la adquisición de la L1 pueden ser usados para
facilitar el proceso de aprendizaje de la L2.
5. Los aprendices pueden beneficiarse al notar elementos destacados acerca del input que reciben
y del descubrimiento de su funcionamiento.
6. Los aprendices necesitan oportunidades para usar la lengua con propósitos comunicativos.
37
(p. 7)10
Con el desarrollo de estos principios, se resalta la importancia de la creación de material que se
enfoque en la competencia comunicativa más que en la gramatical. El uso del cómic cumple con
los 6 principios mencionados por Tomlinson ya que es un material auténtico, rico y comprensible
que motiva al estudiante en el proceso de aprendizaje permitiéndole comunicarse de manera
efectiva en una L2 ya que el estudiante está expuesto a un material cuyo input es rico, en cuanto
vocabulario y elementos culturales tales como comportamientos y expresiones; y comprensible.
Además, el cómic ha demostrado ser una herramienta que gusta mucho al público de todas las
edades y que sirve como potenciador afectivo del proceso de aprendizaje.
8. Marco metodológico
8.1. Tipo de investigación
Una investigación científica puede ser de carácter cuantitativo, cualitativo, o mixto. Para esta
investigación, sólo se tomará en cuenta el enfoque cualitativo. Éste “evalúa el desarrollo natural
de los sucesos, es decir, no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad”
(Corbetta, 2003; en Hernández Sampieri et al. 2006, p. 9).
Este trabajo requiere un enfoque cualitativo porque que se centra en los procesos pedagógicos
aplicados a un grupo de estudiantes para lograr en ellos la motivación hacia el aprendizaje de una
10
Traducción libre del texto original: “1. A prerequisite for language acquisition is that the learners are exposed to a
rich, meaningful and comprehensible input of language in use. 2. In order for the learners to maximize their
exposure to language in use, they need to be engaged both affectively and cognitively in the language experience. 3.
Language learners who achieve positive affect are much likely to achieve communicative competence than those
who do not. 4. L2 language learners can benefit from using those mental resources which they typically utilize when
acquiring and using their L1. 5. Language learners can benefit from noticing salient features of the input and from
discovering how they are used. 6. Learners need opportunities to use language to try to achieve communicative
purposes. (Tomlinson, 2001, p. 7)
38
L2 a través del uso del cómic. Sin embargo, se utilizarán algunos cuadros, tablas o estadisticas
para adelantar el proceso documental y que ayudan a complementar el análisis de los resultados
de la aplicación de la intervención.
Siendo las instalaciones del Colegio República de China el ambiente natural de los participantes
de la investigación y al no verse afectadas sus rutinas escolares, se cumple la condición
naturalista del enfoque cualitativo. Según Hernández Sampieri et al. (2006) esto se debe a que
éste mantiene al objeto de estudio dentro de su contexto y/o ambiente natural. Asimismo, al tener
en cuenta las opiniones y conceptos otorgados por los aprendices acerca del proceso de
intervención, ésta tendrá carácter interpretativo “pues intenta encontrar sentido a los fenómenos
en términos de los significados que las personas les otorguen” Hernández Sampieri et al. 2006, p.
9).
8.2. Diseño de investigación
La principal condición para la realización de una investigación preexperimental es la
modificación de una o más variables. En el caso de este trabajo investigativo, se modificará el
tipo de material y ejercicios en clase. Adicionalmente, debe disponerse de una prueba de entrada
y una de salida con el fin de crear de un punto de referencia para establecer la condición en la
que se encuentra la población a investigar antes de ejecutar el tratamiento con el cual planea
solucionarse la problemática planteada y el avance que hubo, o no, después de la aplicación del
mismo.Como resultado del pre y el pos test, el investigador obtiene una medida de cambio en la
población que permite concluír si el estudio y la hipótesis tuvieron un resultado exitoso o, por el
contrario, fallido.
8.3. Población
39
La población a intervenir consiste en estudiantes de grado décimo del Colegio República de
China de las jornadas mañana y tarde (el grupo tiene como característica adicional el inicio del
proceso de vinculación al programa de articulación con el SENA en la modalidad de Información
Turística Local). La edad de los participantes del estudio varía entre los 14 y los 18 años de edad
entre los cuales las edades predominates son 15 y 16 años.
Los aprendices fueron invitados a participar de manera voluntaria en un curso de inglés de 7
sesiones (2 de pruebas y 5 de intervención) y establecido en un periodo que no fuera a interferir
con su horario académico: los sábados de 10 a 12 de la mañana. A éste se inscribieron 50, pero
se tomaron en cuenta solamente aquellos estudiantes que presentaron el pre y el pos test, 29, con
el fin de tener un punto comparativo antes y después del tratamiento.
A cada estudianten se le pidió leer, y firmar si estaban de acuerdo, un formato de autorización de
uso de sus datos en la investigación. En este documento, se explicó que el estudio era con findes
académicos y que los datos recogidos serían identificados por un código con el fin de proteger
sus identidades. Ninguno de los estudiantes rehusó a firmar el consentimiento (ver anexo 1). Por
lo cual, todos los datos fueron tenidos en cuenta en determinadas partes del proceso. A excepción
del análisis de las pruebas de entrada y salida, en donde sólo se tuvieron en cuenta los datos de
los estudiantes que presentaron el pre y el pos test.
8.4. Instrumentos
Como instrumentos se entienden las herramientas que ayudan a la recolección de datos que
permitirán analizar y modificar el tratamiento y las pruebas a realizar. Por ejemplo, en el análisis
cualitativo, con el “simple hecho de observar lo que ocurre en el campo, estamos recolectando y
40
analizando datos” (Hernández Sampieri et al.2006, p. 582) . como instrumentos se usaron: una
encuesta, dos cuestionarios y se realizó un diario de campo.
8.4.1. Cuestionarios
1. Experiencias y expectativas: (Anexo 2)
Se define un cuestionario como un tipo de encuesta de interacción interpersonal con el
encuestado. Fox (citado en Rodrigues et al. 2011) resalta 4 aspectos a tener en cuenta con
respecto a los cuestionarios. El cuestionario debe ser corto con el fin de que los encuestados
gasten el menos tiempo posible respondiéndolo; estructurar la respuesta para que al responderla,
se reduzca la cantidad de lo que tengan que escribir los sujetos; el cuestionario debe ser
redactado de manera tal que los que den respuesta al mismo, conozcan su importancia y utilidad.
Por útimo, debe emplearse un sistema que los encuestado conozcan los resultados de la
investigación.
En esta investigación se realizaron 3 cuestionarios; dos de ellos aplicados en la primera clase y el
último, en la cuarta clase. El proceso de aplicación se realizó de la siguiente manera, en ambas
ocasiones: A cada uno de los estudiantes se le entregó un post-ity se le pidió pensar una
respuesta a la pregunta ¿cómo ha sido su experiencia en las clases de inglés que da el colegio? Se
les pidió escribir la respuesta en el papel. Para ello, se dispusieron dos cartulinas blancas, una
estaba en la parte de enfrente del salón y la otra estaba ubicada en la parte trasera del aula. Lo
que el estudiante debía hacer era pegar el papel en una de las dos cartulinas, sin importar en
cual.Teniendo en cuenta lo que dice Cook (2008)acerca de la importancia del conocimiento de
las opiniones, experiencias e intereses de los alumnos, se decidió realizar tres cuestionarios para
conocer las vivencias previas de los alumnos y el efecto de la clase en las mismas. Estos fueron
41
realizados de manera tal que su formato limitaba el espacio, dando lugar a respuestas concretas.
Además, el ejercicio se realizó con el fin de que el estudiante hiciera conciencia de que es parte
de un proceso bidireccional y que sus opiniones, creencias y expectativas tienen voz y voto en la
clase.
En la sesión número 4, se les preguntó a los estudiantes: ¿Qué les gusta de la clase?, ¿qué no les
gusta de la clase? y ¿es esta clase diferente a las demás que ha tenido? ¿Por qué? El proceder fue
el mismo que en los dos primeros cuestionarios, can la diferencia de que esta vez se les entregó
un papel rosa para escribir lo que no les gustaba, uno amarillo para escribir lo que sí y uno verde
para que dieran respuesta a la última pregunta. Los dos primeros papeles debían ´pegarse en una
cartulina negra con el dibujo de Harley Quinn; mientras que el verde, debía pegarse en la
cartulina alusiva al personaje Joker.
8.4.2. Encuesta (Anexo 2)
Esta fue realizada de manera tal que fuese un poco más formal con el fin de concretar el proceso
de recolección de datos que permitieran dar cuenta de la efectividad de la herramienta. En ella,
los estudiantes debían proporcionar su nombre y responder a las preguntas:
1. ¿Qué piensa acerca de la enseñanza de una lengua a través de cómics?
2. ¿Cree que el uso de cómics en el aula fue motivador?
3. ¿Se sintió incluido en el proceso de aprendizaje de inglés? Sí, no,¿por qué?
4. Si pudiera cambiar algo, ¿qué sería?
42
Con estas preguntas se pretendía conocer las opiniones de los estudiantes acerca del material
implementado en la clase.
8.4.3. Diario de Campo
Con el fin de llevar un récord de cada una de las clases y el desarrollo de las mismas, se elaboró
un diario de campo en medio electrónico. Este se compone de 6 grabaciones, correspondientes a
las 5 sesiones y el pos test. Adicionalmente, se encuentra una tabla comparativa de las 5 clases y
evidencias como vídeos cortos, fotos y opiniones de los estudiantes extraídas del cuestionario y
la encuesta, dentro del mismo diario de campo (ver anexo 2).
8.5. Procedimiento
Como parte del procedimiento se contempla el pre test, las intervenciones y el post test. A
continuación se explica cómo se llevó a cabo el proceso.
8.5.1. Pre prueba
Basados en observaciones previas del contexto educativo y las dificultades evidenciadas en los
resultados de estudiantes en las pruebas obligatorias para certificar el título técnico con el SENA
(ver situación problemática) se decidió aplicar la prueba KET, nivel A2, a pesar de que los
estudiantes deberían encontrarse ya en el nivel Umbral (B1), según el Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas y pre intermedio para los Estándares básicos de competencias en
Lenguas Extranjeras: inglés (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 5).
43
El KET (Key English Test) de la autoría de exámenesCambridge English Language Assessment,
se compone de 4 partes: lectura, escritura, escucha y habla; y tiene como objetivo la solución de
tareas y problemas reales sencillos que propenden por la promoción de experiencias de
aprendizaje.
La primera parte del examen se compone de: Lectura y Escritura, con una duración máxima de 1
hora y 10 minutos. Las preguntas de la 1 a la 55 miden las competencias lectora y escritural, a
través de una serie de ejercicios de completar, relacionar y transferir información. La última
pregunta (56) se encarga de analizar la habilidad para entender el significado de un texto y dar
respuesta al mismo.
La segunda parte del examen, escucha, tiene una duración total de 30 minutos y contiene cinco
diálogos que van de menor a mayor grado de extensión y complejidad. En las preguntas 1 a la 5,
se evalúa la habilidad del candidato para identificar información concreta en una charla con una
persona conocida. De las preguntas 6 a la 10, se evalúa la capacidad de identificar información
simple en una conversación, más extensa, entre dos personas conocidas. De la 11 a la 15 se
enfocan en las conversaciones de tipo transaccional por ejemplo, el diálogo entre un trabajador y
un cliente. En las dos últimas partes, el candidato es puesto a prueba en su “habilidad de extraer
información específica de un diálogo o monólogo y escribir sobre el mismo […] al aprendiente
se le pide completar un memo, mensaje o nota con la información dada en el audio. La
información puede ser sobre números, tiempo, fechas, precios, deletreos y palabras” 11.
(Cambridge English Language Assessment, 2007. p. 25)
11
Traducción libre del texto original: “ ability to extract specific factual information from a dialogue and monologue
and write it down. […]candidates are asked to complete a memo, message or notes by extracting information from
the listening test and writing it down. Information to be written down consists of numbers, times, dates, price,
spellings and words.” (ESOL examinations, 2007. p. 25)
44
La sesión de habla se divide en dos partes: en la primera, el candidato debe interactuar con el
examinador; y en la segunda con un compañero. Esta sección tiene una duración de 8 a 10
minutos por pareja de candidatos. Se espera que el estudiante dé cuenta de sus gustos, intereses e
información personal. En la segunda parte, se evalúa la capacidad de interacción entre los
candidatos y la capacidad de preguntar y responder acerca de información de tipo no personal.
Los objetivos que mide la prueba a la cual fueron expuestos los estudiantes son: “el estudiante
con nivel A2 puede entender oraciones y expresiones comunes relacionadas a las áreas
relevantes, por ejemplo información personal básica, información sobre la familia, compras,
ubicación geográfica y empleo.”12 (Council of Europe, 2001, p. 24)
8.5.2. Intervenciones
Las intervenciones se efectuaron con el fin de usar el cómic como herramienta pedagógica dentro
de la planeación de la clase. Estas se ejecutaron teniendo en cuenta las siguientes temáticas:
información personal, (en tiempo presente); la historia de la familia (en tiempo pasado);
contexto (usando adjetivos y tiempos gramaticales). Para ello, se realizó un lesson plan para cada
una de las sesiones (un ejemplo, ver anexo 1). Teniendo en cuenta que esta investigación se basa
en el cómic, como herramienta pedagógica, se decidió organizar los temas con el fin de construir
un personaje. El primer paso fue construír y presentar un personaje (de invención del estudiante),
el segundo, situarlo dentro de una familia y darle un pasado que definirá el resto de la historia;
tercero, sumergir al personaje dentro de un contexto; cuarto, atribuirle deseos y ambiciones que
finalmente, en la clase 5, planeará. A continuación se describe cada intervención.
12
Traducción propia: “A2 can understand sentences and frequently used expressions related to areas ofmost
immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment).
Can communicate in simple androutine tasks requiring a simple and direct exchange of information onfamiliar and
routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/herbackground, immediate environment and matters in
areas of immediateBasic need.” (Council of Europe, 2001, p. 24)
45
Teniendo en cuenta las características de los aprendices de una segunda lengua, según el
MarcoComún Europeo (2006), se dio el orden a los temas a tratar durante las sesiones. Los
niveles A1 (Breakthrough) y A2 (Waystage), corresponden a los niveles base del aprendizaje de
una lengua. En ellos se evalúa el uso personal, público, ocupacional y educacional. En estos
niveles básicos, el estudiantee adquiere la capacidad de comunicar hechos separados acerca de sí
mismo de otros y/o cosas. Además, puede realizar descipciones simples de personas,
condiciones, rutinas, gustos y disgustos. Por otra parte, un estudiante de nivel B1 (Threshold), el
presupuestado en grado décimo, debe poder: narrar una historia, describir eventos reales o
imaginarios, dar cuenta detalladamente de experiencias, sentimientos y reacciones.
Lo que se buscó con la elaboración de las clases fue crear un esquema simple basado en los
contenidos que se consideraron básicos y aplicables al proyecto de construcción de un personaje
llevando así una transición desde el nivel A1 hasta tocar uno de los temas introductorios al nivel
B1, como lo fueron la descripción de sueños, ambiciones y esperanzas, pero a un nivel básico.
De acuerdo con Blake (2013), la narración en cómic es una herramienta educativa de gran
utilidad ya que combina la narración y la información de manera simultánea, más efectiva que la
mayoría de medios. Las conexiones, activadas por la imagen yla palabra trascienden la
memorización temporal de información y hacen que ésta sea perdurable, razón por la cual se
eligió el cómic como elemento principal de la investigación.
8.5.2.1. Sesión 1: Personal Information (Ver anexo 3)
El objetivo principal de esta sesión era identificar y proveer información personal en un texto
escrito. La primera parte de la clase, que sirvió como elemento introductor al tema de los cómics,
46
consistió en la presentación de dos vídeos. El primero sobre el Comicon en San Diego y el
segundo sobre la adaptación bogotana del mismo evento, conocido como SOFA.
Como propone el constructivismo, es importante conocer las experiencias y opiniones de los
estudiantes sobre los temas vistos. Para ello, se les preguntó, en inglés, si alguna vez habían ido a
SOFA, si sabían qué era un cómic y si habían leído alguno, a lo que sólo un estudiante respondió
afirmativamente a las dos últimas.
Posteriormente, se les mostró una tira cómica de Batman, con textos en inglés, apelando a la
eficacia de la comunicación visual que incrementa la comprensión (Parkinson, 2007). A
continuación, se les preguntó qué palabras de la historieta presentada les eran desconocidas, y se
procedió a clarificar su significado. En esta sesión, el docente les permite inventar el personaje
siguiendo su propia creatividad y personalidad, apoyando la idea de Ausubel (1968) de que el
estudiante se involucra más en el proceso cuando se trabaja algo que es de su interés. Como
elemento adicional, se incluyó música, escogida por ellos mismos, cuya condición fue que el
idioma de la misma debía ser inglés, para fomentar la motivación y trabajar la habilidad de
escucha. Esta estrategia se utilizó durante todas las sesiones.
Además, se dieron espacios de trabajo invidvidual, para que el estudiante identificara qué
conocimientos necesitaban ser reforzados, y de trabajo grupal, en el que el apoyo se da de
estudiante a estudiante, evidencia de la Zona de Desarrollo Próximo (1978) a través del cual los
estudiantes aventajados ayudaban a los que se habían quedado un paso atrás, a través del
andamiaje. Se propendió también por espacios de apoyo en los que el docente rotaba por el salón
observando el trabajo de sus estudiantes y resolviendo sus dudas.
8.5.2.2. Sesión 2: Family History
47
El objetivo de esta clase es: Al final de la sesión, los estudiantes describirán la conformación de
la familia, en ese caso de Thor. Antes de dar inicio al tema nuevo, se da un espacio para la
corrección de errores. Ésta se realiza con todo el grupo a través de un ejercicio llamado “our
mistakes”, iniciativa del docente, que consiste en la revisión, por parte de éste, de los trabajos de
los estudiantes y la recolección de los errores más comunes. Lo que se pretende es aclararlos sin
tener que nombrar o señalar a los que los cometieron; para ello se realizó una revisión de las
actividades realizadas en clase.
Como elemento inicial de motivación se presenta un video acerca del personaje mitológico Thor.
Usado, en este caso, según la clasificación de tipos de warm up de Velandia (2008) como
introducción al tema que se va a trabajar y presentación del contexto. A partir de éste se les
hacen preguntas a los estudiantes como parte del proceso de comprensión oral. Adicionalmente,
y como información cultural, y posible interés, se les explica el origen del nombre de los días
(lunes a jueves) según la mitología nórdica, que se trabajaría a través de la historia del cómic de
Thor.
Luego de la explicación, los estudiantes deben leer un texto corto que resume la historia de Thor
y completar una guía, contemplada como valoración de su comprensión lectora. En los mismos
grupos de trabajo de la clase 1, los estudiantes realizarán la creación de un cómic corto acerca de
la familia del personaje que crearon la clase pasada; siguiendo así la propuesta del Ministerio de
Educación Nacional (2008) de usar interrogantes y tareas que comuniquen lo que piensan y
parte de sí mismos a través de dibujos, escritura, juego de roles y mapas conceptuales. Para
finalizar la clase, los estudiantes comentan acerca de la clase y lo que aprendieron. Los
estudiantes mencionan que les gusta la manera en la cual se realizan las explicaciones porque no
48
son unidireccionales sino que se brinda el espacio para que ellos mismos cooperen en el
aprendizaje de sus compañeros.
8.5.2.3. Sesión 3: Context
En esta sesión se trabajó individualmente y se pretendió ubicar en un lugar específico al
personaje. Se planteó como objetivo específico de la misma, la descripción de un lugar, a través
de la identificación de los sustantivos que lo describan. Como warm up se presentaron varios
videos de personas de diferentes partes del mundo hablando en inglés en su contexto. Como
intermedio entre cada uno de ellos, se les preguntó a los estudiantes qué pensaban del vídeo, de
la persona, del acento y si habían comprendido algo de lo que se dijo en el vídeo. Como pregunta
final se presentó la idea de si nuestro acento nos define y hace parte del lugar del que venimos;
este ejercicio pretende dar una visión contraria a la que los estudiantes afirman tener con
respecto al acento que una persona debe tener cuando habla un idioma extranjero. O’Reilley
(2013) menciona que el asunto del acento marcado en un aprendiz de una lengua extranjera no es
de mayor importancia en cuanto el mensaje que éste transmita sea claro. En este caso, y de
acuerdo con O’Reilley, el acento no es importante ya que el objetivo del tratamiento aplicado en
esta investigación es dar a los estudiantes herramientas “mínimas de supervivencia en el idioma”
(O’Reilley, 2013).
A continuación, se les explicó de un proyecto llevado a cabo en otro lugar del mundo en el que
un docente les pide a sus estudiantes describir su lugar favorito. De los escritos recogidos por el
docente, se seleccionaron 4 muestras y cada estudiante recibió una de estas descripciones. Como
parte de la práctica de lectura de la clase, debían leer el texto y completar el cuestionario que lo
acompañaba. Los estudiantes se reunieron en grupos con la lectura afín y se dispusieron a
completar la tabla de adjetivos del último numeral del ejercicio. Esto se hace con el objetivo de
49
que complementen, aclaren y compartan sus conocimientos realizando así el andamiaje (Bruner,
2001).
Antes de dar inicio a la elaboración del cómic, se da el espacio para la actividad de “our
mistakes”. En ésta ocasión se añaden gráficas para clarificar varios términos y expresiones
usadas en el cómic pasado, y recolectadas por el docente con fines pedagógicos. Se explica, por
ejemplo, la expresión “girl on fire”, escrita como in fire por los estudiantes, a través de una
diapositiva que en efecto llamó la atención de los estudiantes.
Posteriormente, se inició la elaboración del cómic y se les dio la libertad de crear el personaje a
su antojo.Teniendo en cuenta la opinión de Carrasco (2008) quien argumenta que como
profesores, debemos propender por el desarrollo de trabajos como los estudiantes prefieran de
manera tal que esto estimule los conocimientos previos y se abarque el tema visto y se les dio
albedrío para elegir el cómo desarrollarlo. A través de esta opción, los estudiantes realizaron sus
cómics, haciendo de la enseñanza del docente un aprendizaje significativo para ellos.
Como cierre, se les preguntó qué parte de la clase disfrutaron más. Como ejercicio adicional, se
inició el uso de una lista de canciones elaboradas por todos los integrantes de la clase para
reproducirse durante las clases. Con ello se tiene en cuenta los intereses musicales de los
estudiantes mientras que se les motiva y se propende porque se sientan incluidos dentro del
proceso de aprendizaje.
8.5.2.4. Sesión 4: Wishes and desires
Como apertura de la clase, se presentó el vídeo de la canción “I want to break free” de la
agrupación Queen, utilizado para un ejercicio escrito de completar espacios en blanco. Esta
actividad se planeó como warm up, diferente de los vídeos anteriores con el fin de añadir un
50
poco de humor a la clase, estrategia que pareció funcionar ya que el vídeo era gracioso ya que la
banda aparecía vestida de mujer y realizando ademanes exageradamente femeninos.
Como menciona Velandia (2008), las actividades de warm up motivan al estudiante a tomar
parte en la clase a través de la participación, resolución de preguntas y elaboración de ejercicios.
A continuación, se complementa el proceso con la corrección y breve explicación de la letra para
introducir el tema de los deseos.
Luego de aclarar el tema que pidieron los estudiantes, ¿cuándo se añade la “s” en los
verbos?¿por qué? , se continuó con el tema “wants and wishes” trabajado a través de ejemplos e
imágenes, lo cual pareció ser más claro que tan sólo el ejemplo escrito. Johnson (2004), citado en
Parkinson (2007), menciona que esto puede ocurrir debido a que los seres humanos responden
diferente a la imagen y al texto, sumado al hecho de que el ser humano tiene cierto cariño a la
imagen puesto que evoca sensaciones.
Como ejercicio complementario, se plantea la creación de un cómic por parte de los estudiantes
que incluyera una viñeta de información personal, una de familia, una de contexto y una o dos
sobre los deseos del personaje, para así tener una historia más completa del mismo. En esta
ocasión, el seguimiento fue personalizado porque a medida que los estudiantes iban realizando su
trabajo, el docente iba recorriendo el salón mirando los trabajos y aclarando las dudas
pertinentes.
Como cierre de la clase, se aplicó el segundo cuestionario, mencionado anteriormente, Para ello,
los alumnos recibieron, cada uno 3 papeles. En el primero, debían escribir qué cosas les gustaban
de la clase. En el segundo, las cosas que no les gustaban y en el último sí sentían que esta clase
51
era diferente a las que toman en el colegio y por qué (pregunta que se formuló teniendo en cuenta
el primer cuestionario en la que los estudiantes dijeron que en efecto eran diferentes).
8.5.2.5. Sesión 5: Execution of plans
Para el último warm up, se eligió una dinámica de juego en la que los estudiantes tenían que
ordenar correctamente la letra de una canción. Para ello, la docente seleccionó a algunos
estudiantes, aquellos que consideró con mejor desempeño durante las clases. La actividad
consistió en pasarlos adelante y permitirles elegir, según su turno, a otros estudiantes para así
conformar un grupo de trabajo para que pudiera realizarse un andamiaje liderado por los
estudiantes más avanzados.
Para romper con el esquema de iniciar la clase con un vídeo, se les pidió sentarse en grupo, se les
entregó un sobre con la letra de la canción recortada en tiras y se les explicó que el objetivo era
armar la canción correctamente en el menor tiempo posible. Para ello, se tuvo en cuenta uno de
los métodos citados de Brozo (2005) en Kirk (s.f.) como lo es el uso de la cultura pop.
Teniendo en cuenta que el objetivo establecido para la clase era que al final de la misma los
estudiantes fueran capaces de comunicarse utilizando oraciones en futuro simple. Para trabajar el
cuerpo de la lección, se empleó un vídeo a partir del cual se realizaron 3 ejercicios. La primera
actividad consistía en mirar el vídeo tratando de identificar el mayor número de películas que
aparecían en el mismo. En la segunda parte, debían anotar, correctamente, la mayor cantidad de
oraciones que pudieran recordar y en el último cambiar de tiempo 5 de las oraciones que habían
escrito.
Como práctica, se entregaron a cada estudiante dos ejercicios, de completar los espacios en
blanco con el verbo apropiado, con los que se mediría la comprensión del tema. Estos se
52
corrigieron en el tablero por parte de los mismos estudiantes como ejercicio de andamiaje,
debido a que eran los estudiantes quienes corregían los errores de sus compañeros. La actividad
complementaria de evaluación se realizó mediante la creación de dos viñetas que dieran cuenta
del tema visto, will y going to, como respuesta a los deseos del personaje, visto en la clase 4.
Para el cierre de esta clase, se realiza la encuesta que se describirá a continuación.
9. Análisis de resultados
En esta sección se analizarán y compararán los resultados obtenidos en las pruebas de entrada y
de salida y la evolución de factores como: actitud frente al material, motivación, andamiaje y
Zona de Desarrollo Próximo.
9.1. Pre prueba
Se convocó a un total de 30 estudiantes para el curso sabatino, pero llegaron 50 estudiantes,
incluyendo dos estudiantes que no eran de grado décimo y alrededor de unos 10 estudiantes que
no se inscribieron desde el inicio. Cuando se les informó que presentarían un examen KET
(Nivel A2 según el MRE), se mostraron incómodos. Su molestia pareció incrementarse cuando
vieron que la prueba involucraba las 4 competencias. Esto podía evidenciarse por sus caras de
angustia y frases como “ay no, no sabemos nada” (DC T, 07/02/15). Debido a la cantidad de
estudiantes que se presentaron, se necesitó el apoyo de 4 docentes evaluadores que colaboraron
con el examen oral de los estudiantes.
Lectura y Escritura: Al evaluar la prueba, el puntaje total de los estudiantes en las competencias
lectoras y escriturales, valoradas sobre 50 puntos, se encontró que 64% de los estudiantes tuvo
como resultado entre 10.7 y 33.9 puntos. El 36% restante de los aprendientes obtuvo puntajes
que oscilan entre 2,7 y 8,9 puntos. En el caso del ejercicio de escritura, punto 56, el 92% de la
53
población obtuvo 0 como calificación de esta tarea debido a que no elaboró el escrito. El 8%
restante, se dividió así: 1 estudiante obtuvo 1 punto; 2 más, 2 puntos; y el último, 4 puntos.
Al analizar los puntajes por habilidad, en comprensión escrita los resultados parecen demostrar
que los estudiantes no comprendieron la información acerca de la cual se les pidió dar cuenta, lo
que es preocupante teniendo en cuenta el grado que cursan.Es posible que este resultado se deba
al temor que sienten los estudiantes de expresarse en otro idioma debido a la vergüenza que
dicen sentir cuando lo hacen. Lo anterior puede ser el resultado de la penalización de los errores,
realizada por el docente queles genera un sentimiento de frustración que bloqueará el
aprendizaje. Como menciona Cook (2008)la inclusión de preconceptos, ideas, visiones y
opiniones que puedan tener los estudiantes deben conocerse ya que a través de estas pueden
construirse insumos para la potenciación del aprendizaje.
Escucha:
En las tareas de escucha, evaluada sobre 25 puntos, el número de estudiantes que obtuvo entre 0
y 5 puntos correctos fue 27; es decir un 63%. Un 33% obtuvo de 6 a 10 puntos correctos y tan
sólo un 4% de la población obtuvo entre 11 y 15 respuestas correctas de un total de 25 preguntas,
equivalentes a un 25% del examen. Pareciera que los estudiantes no están siendo expuestos de
manera permanente a ejercicios de escucha o podría ser que no están acostumbrados al acento
británico empleado en la prueba, lo que podría haber dificultado la comprensión.
La última sección, competencia oral, se califica, según Cambridge English Language Assessment
(English for Speakers of Other Languages) y se enfoca en la capacidad del estudiante de
expresarse oralemente acerca de sus actividades diarias, experiencias familiares, intereses, etc.
Además de responder preguntas acerca su entorno. Como resultado de la pre prueba, se encontró
54
que: 45% de la población obtuvo entre 0 y 5 puntos; 51% obtuvo de 6 a 10 puntos; y por último,
4% obtuvo una calificación de 11 a 15 puntos. Los estudiantes se mostraron confundidos y
decían no entender nada de lo que se les hablaba en inglés. Además, parecían no querer presentar
la prueba y se notaba cierta tensión en el grupo, como lo indicaba la cantidad de veces que
levantaban la mano para preguntar algo o para pedir traducción de ciertos segmentos a los
docentes de apoyo. Es posible que este resultado sea ocasionado por el temor a expresarse de
manera equivocada, y/o ser objeto de burla al hablar lo que pudo haber cohibido a los estudiantes
de participar en el ejercicio, como más adelante afirmarían en el cuestionario número 2.
Al elaborar la tabla de calificación total de la prueba, podemos afirmar que 2 de los estudiantes
se encuentran en el nivel A1, mientras que los 48 restantes, se encuentran dentro del rango que
indica resultados reprobados, según el manual de la prueba (Cambridge English Language
Assessment, s.f). Puede ser que los estudiantes trabajen más el componente de lectura, en el que
se puede decir que se desempeñaron mejor, y que dejen de lado el componente conversacional
y de comprensión de escucha;ya que, como mencionaron, en una charla informal, los estudiantes
del grado décimo en el 2014, los profesores se concentran en ejercicios de gramática y cuando
corrigen, lo hacen de una manera en la que el estudiante dice sentirse disminuido y desmotivado.
Calificación final del pre test

70
60 A1
50
Puntaje
40 Reprobad
30 o
20
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49
Estudiantes
55
Gráfica 2: Puntaje total obtenido por los estudiantes en la prueba KET. (Elaboración propia)
Más allá de los elementos porcentuales del proceso, es importante destacar algunas apreciaciones
de carácter cualitativo basadas en la observación propia y de los docentes de apoyo durante la
sesión de la pre prueba. Cuando los estudiantes iniciaron el proceso de desarrollo de la prueba, se
mostraron angustiados y para nada cómodos con la situación. Algunos de ellos, incluso,
expresaron su inconformidad mediante frases como: “ay no, yo no sé nada”, “no entiendo nada”,
etc. Como efecto contingente a la desmotivación, los docentes de apoyo les pedían que se
calmaran y trataran de responder el examen en su totalidad. La estudiante T, que se veía bastante
confundida durante la prueba se manifestó con expresiones como: “no voy a responder más
porque no sé nada”. Cuando me aproximé a preguntarle si estaba bien, me hizo saber que ella
sentía que no era buena para inglés y que todo lo que había hecho estaba mal, pero cuando se le
pidió intentar contestar mejor, lo intentó.
Al terminar la prueba, en una conversación informal con los docentes de apoyo, se llegó a la
conclusión de que los estudiantes tienen una baja competencia comunicativa, a pesar de que
parecían comprender, en muchos casos, lo que se les preguntaba. Adicionalmente, se mencionó
que las fallas en la construcción de oraciones y la pronunciación son bastante notorias y las
respuestas, en su mayoría, fueron mecánicas, es decir compuestas por las mismas frases simples
aprendidas de memoria. Su capacidad de construir una idea en la lengua extranjera es aún escasa.
Esto refuerza la justificación de la intervención, para tratar de hacer un aporte que dé
herramientas básicas al grupo que participa de la presente investigación. Adicionalmente, en la
prueba oral, pudo evidenciarse la brecha de conocimientos que hay entre un estudiante y otro.
Por ejemplo, mientras que uno podía pronunciar y saber el significado de palabras como “civil
engineer”, otros no alcanzaban a comprender la oración “tell me something about you”.
56
9.2. Intervenciones (para una muestra de los trabajos de los alumnos, remitirse al anexo 7)
La motivación, la interacción, la actitud frente al material, el desempeño del estudiante, la
evidencia de la Zona de Desarrollo Próximo y del andamiaje, fueron los factores que sobre los
cuales se construyó esta investigación. Por medio de un proceso de permanente interacción con
los estudiantes, se evidenció el progreso, tanto individual como grupal. A continuación se
analizará la evolución en cada uno de los aspectos anteriormente mencionados durante las 5
sesiones de intervención.
Actitud frente al material
“La actitud que han tenido los estudiantes frente al material ha sido positiva. Me han expresado
que se sienten más cómodos al hablar. Que se sienten cómodos a medida que expresan sus gustos
e ideas a través del cómic; Dicen que les ha gustado bastante. Una de las cosas que me han hecho
caer en cuenta es que hemos trabajado bastante con el cómic de héroes y anti héroes conocidos y
que tal vez hubiese sido interesante explorar otro tipo de cómics o manga” (Grabación 3, DCA
28/02/15).
Cuando los estudiantes oyeron por primera vez que se crearian cómics en clase, hubo dos tipos
de reacción. Unos se alegraron y otros afirmaron no creer poder realizarlo. Como investigadora
pensé en una estrategia que permitiera a los estudiantes ver un proceso evolutivo en la creación
del mismo. Para ello, se pensó, y así se realizó, la creación del mismo en 5 etapas,
correspondientes a cada clase. Siguiendo estas etapas, los estudiantes afirmaron haber
encontrado una lógica en el proceso cuando éste se les explicó.
57
A pesar de que había estudiantes que afirmaban no ser tan buenos para el inglés, “en ningún
momento se escuchan comentarios como: “que pereza esto”, “no quiero” o “no lo voy a hacer”,
para nada, actividad que se pone, actividad que ellos tratan de realizar lo mejor posible”
(Grabación 3, DCA 28/02/15). En palabras de AM “me parece que convivimos y aprendimos en
sí y vimos que no somos tan malos como creemos” (AM, EN1,14/03/15). Además, según DS,
“los cómics tienen un poco de todo. Tanto verbos como complementos y más en inglés, en fin
pero sí aprende uno y eso queda como regalo” (DC, EN1, 14/03/15).
En el cuestionario aplicado en la cuarta sesión se pudo apreciar que 42 estudiantes afirmaron
haber disfrutado y aprendido en la clase mencionando como principales características: el
aprendizaje mediante el uso del cómic y la capacidad de la docente de explicar bien. Dos de
estos alumnos, uno de ellos mencionado anteriormente debido a su timidez en el aula, afirmaron
que después de la intervención se sentían más confiados para hablar sin temor. Tres de ellos
mencionaron que generalmente las clases les daban sueño, pero que esta no lo hacía. Por último,
veinte mencionaron lo divertido e innovador de la propuesta. Curiosamente, dos alumnos
mencionaron como factor positivo la cercanía en edades con la docente, factor que puede haber
facilitado la relación docente –alumno en las intervenciones.
Después de las cinco sesiones, se pudo evidenciar que los estudiantes nunca habían trabajado con
el cómic en la clase de inglés y aunque al principio se mostraron dubitativos en cuanto al uso del
mismo, a través de las sesiones descubrieron que podían expresarse usándolo. Como evidencia
del progreso que se hizo, se puede decir que los estudiantes se atrevieron a escribir cada vez más
y mejor, por ejemplo, K escribió en la tercera clase escribió “historys the fireman, dhild called
Santiago. But nith a demon enter go in the house on fire”, y en la clase cinco escribió “I want to
be a super hero, I will help the world”.Como se evidencia en el ejemplo anterior, el estudiante
58
mejoró en cuanto a la calidad de la oración ya que la segunda es clara y está bien escrita. A este
estudiante, en especial, le llamaba mucho la atención el uso del cómic ya que su pasatiempo
favorito era dibujar. De esta manera, a través de la elaboración de la tira cómica, él se motivó y
concentró en la correcta elaboración del producto. Esto lo llevó a mejorar su producción escrita
(tabla 3) y a participar más en clase como resultado del aumento de su motivación como podrá
apreciarse en las tablas que se presentarán a continuación.
Pre prueba Pos prueba
Hello Spencer we will dinner the Saturday. Hello, We will dinner in an important
restaurant of the city. Will dinner to 8:00

- we come to
pm. And will can park his car in the street,
is very security.
I’m yes, I’m shall eat in twenty four Spencer, yes, you have, is very fun. Eat in
minutes friend is with you I’m no have the house of pizza my mother. Arrive to 8
parking, in the house quir ride in a bus p,, and can park your car in left of the
restaurant.
Att: Frank xD :3
I like eat spagety and bife. I like to play of Hellow, Spencer read sentences:
sport with my friend when basketball and In pleases pertec is my house is ready for
football. In dow after at parl my car in it dinner look who have to eat and ready
parkin On my house
In two hour, well
59
On parkin central left the my house
Tabla 3. Mejora en la competencia escrita. Pre y pos test.
Pre test Pos test
I’m …. I’m … ehh I music “ay no, yo no puedo.
I like music No, mentiras, yo sí puedo. I’m…feliz,
They open is evenings? happy.
Is price cd? I like play…con niños chiquitos.
Saturday’s after one (¿?) Afternoon
My name is… I’m…
I’am 16 years old I like to read books of misterious.
Adress I like to patinar…soy Cristiana, I’m
Big / Small Christian. I like music electronic aunque
(* la estudiante se limita a leer las sea Christian, reggae, pop y I like
preguntas y no las reformula*) Tchaikovsky, I like el lago de los
cisnes…
- Seven days a week
- Children for 8 years old
Tabla 4. Mejora en la competencia oral. Pre y pos test.
60
Motivación
Con respecto a la motivación, se pensó en
aprovechar al máximo 5 elementos: el cómic, el
aula, la tecnología, el contexto de los estudiantes y
Imagen 1. Evidencia motivación la música. Estas, combinadas, resultaron efectivas y
motivadoras e hicieron de las clases un tiempo ameno en el que los estudiantes aprendieron, se
expresaron y se divirtieron.
El cómic, al ser presentado como herramienta, generó intriga en los estudiantes. Después de
realizar la lectura de algunos, con textos en inglés, los estudiantes se sentían motivados. “cuando
ellos llegan al colegio llegan cansados, se les nota, pero al momento de organizarse y empezar la
clase, todo fluye […] cuando la clase inicia se les ve motivados, expectantes a lo que vaya a
pasar. Ya ellos saben que la dinámica no es igual a la de una clase como las demás entonces
están como a la expectativa de lo que les voy a mostrar” (Grabación 2, DCA 21/02/15) Desde la
perspectiva del docente, a pesar de que no comprendieran todas las palabras, la idea central se
entendía (ver imagen 2) esto pudo saberse debido a la actuación y el correcto desempeño en las
tareas de comprensión de lectura y audio.
Durante las diferentes tareas que se asignaron a lo largo de las cinco sesiones, los estudiantes
demostraron comprender lo que leían, veían y escuchaban. Por ejemplo, cuando, en la clase dos,
los estudiantes vieron el vídeo de Thor, pudieron responder todas las preguntas con sólo una
reproducción del mismo; lo cual quiere decir que comprendieron la idea central y la información
más relevante del mismo.
61
Imagen 2. Evidencia de comprensión
Esta situación promovió un sentimiento de éxito en los estudiantes que los motivó a la participar
y realizar trabajos de buena calidad que cumplían la condición de competencia comunicativa en
la que el docente se concentró en que la idea que querían expresar fuera comprensible más que
gramaticalmente correcta. Por ejemplo, la primera producción de los estudiantes fue: “He is rich,
is periodist, disguise is a wolf is very healthy, is not very friendly” (DC, T1,14/02/15). En el
ejemplo anterior, una elaboración gramatical más acertada, sería: He is rich, he works as a
journalist, and as disguise, he wears a wolf suit. He is healty and not very friendly. Sin embargo,
lograron trasmitir la idea principal lo cual hizo válida su producción en cuanto a competencia
comunicativa. Como lo menciona Canale (s.f.), en los enfoques comunicativos, se busca
satisfacer las necesidades de comunicación y debe responder a las necesidades e intereses de los
aprendientes, en este caso comunicar acerca de sí mismos y el entorno en el que viven; además
de poder mantener una conversación simple con otro hablante.
Como lo menciona Cook (2008) es de gran importancia que el docente tenga en cuenta los
preconceptos de los estudiantes y propenda por la aplicación, y si es necesaria, la elaboración, de
estrategias que tengan en cuenta a los estudiantes y sus preocupaciones en cuanto al aprendizaje;
además, es importante para el docente, conocer la opinión de los estudiantes acerca del curso, la
62
lengua y la cultura inmersa en la misma. Teniendo en cuenta el concepto de Cook, se elaboraron
tres encuestas para conocer la opinión (y vivencias) del estudiante acerca de sus experiencias
previas, la herramienta con la que se trabajó y la clase como tal. En la primera, los estudiantes,
en su mayoría, afirmaron que les gustaba el inglés y que la experiencia en el colegio no había
sido mala. Otros, por el contrario, afirmaron: “mi experiencia no es buena me da miedo
equivocarme y que se burlen pero si me gusta profundizar (sic) el tema que vemos en clase y
tratar de mejorar la pronunciación” (J, EN1, 14/02/15), “mi experiencia en el colegio ha sido una
porquería” (B, C1,14/02/15),“los profesores no tienen las suficientes bases y no nos enseñan
mucho” (K, C1, 14/02/15) (anexo 6).
Después de haber realizado la primera sesión, y al finalizar la cuarta, se les preguntó a los
estudiantes cómo había cambiado su motivación y percepción de la clase de inglés con las
intervenciones. La creencia de que las clases habían motivado a los estudiantes desde el primer
momento (clase 1), se reafirmó con sus opinionesdespués de la cuarta intervención: por
ejemplo:“la dinámica de la clase me parece muy bien, me agrada como se enseña y espero poder
aprender más con esta dinámica” (X, C1.2, 14/02/15).
Otro factor que, por decirlo así, puesto que la motivación no puede medirse con exactitud, mide
la motivación de los estudiantes es su participación y desempeño durante la clase. A pesar de que
los estudiantes se mostraban motivados, lo cual podía evidenciarse con sus preguntas y rostros
atentos y sonrientes, hubo algunos casos en los cuales pudo evidenciarse el aumento en la
motivación de manera progresiva. El estudiante B, fue forzado por su madre a asistir a las clases.
Mostró, además, motivación muy baja al momento de realizar las tareas de las dos primeras
sesiones a pesar de haberlas realizado sin protestar. En las clases 1 y 2 no participó, ni preguntó
cosa alguna. En las clases 3, 4 y 5 preguntó mucho acerca de cosas de su interés y su producción,
63
durante las tres últimas clases, fue de 5, 10 y 9 viñetas respectivamente (anexo 5). Al final de la
clase 5, en la encuesta, el estudiante afirmó, oralmente, que se sentía más motivado, que había
prendido y que el curso le había parecido interesante.
Durante las sesiones de clase se usó música escogida por los estudiantes como elemento
motivador. Su usó resultó positivo en cuanto a que los estudiantes trabajaban contentos y
parecían producir mucho más cuando estaban oyendo la música que les gustaba, “esto tuvo dos
reacciones. La primera, es que estuvieron bastante más motivados al momento de trabajar, como
que lo hacían con más entusiasmo que las otras veces. También estuvieron más emocionados,
hablaron más y esto alcanza a afectar un poco la disciplina, pero no de manera tan significativa”
(Grabación 4, DCA 07/03/15)
Desde mi punto de vista, como investigadora, puedo comentar que la música ayudó a la
motivación de los estudiantes, tal como lo menciona la estudiante A “I like the exercises, the
music , the good vibrations, I like the personality of teacher” (A, C3, 07/03/15) en el caso
particular de esta estudiante, la motivación, y el continuo interés que demostró en las clases,
sirvieron como herramienta facilitadora de la interacción, tanto con los otros estudiantes como
con la docente, que le permitieron mejorar su producción oral y escrita. Las primeras dos clases,
la estudiante A realizó sus escritos en inglés, pero no participaba. Como investigadora, me
acerqué a conversar con ella en inglés, pero cuando ella iba a responder, parecía que le daba
pena. Su participación empezó a aumentar en la segunda clase, cuando respondió una de las
preguntas del vídeo de Thor. A partir de esa clase, A participaba activamente y pedía asistencia
tratando de hablar en inglés. Al final de las clases 4 y 5, sus trabajos, e inclusive las encuestas
que respondió, fueron realizados en inglés.
64
En la última clase se realizó un pequeño experimento, la docente pensó probar la motivación con
un ejercicio en el cual el alumno tenía que producir un par de frases o decir 6 palabras de las
aprendidas en las clases, en inglés, como requisito para poder escuchar su canción. Aunque los
estudiantes se mostraron un poco tímidos al principio, su participación fue tan buena que de
hecho las dos horas de la clase no fueron suficientes para poder escuchar todas las canciones que
pidieron mientras trabajaban.
El cómic es una herramienta motivadora, y más si va de la mano de otras de uso diario de los
alumnos, como por ejemplo, la tecnología. En palabras del estudiante N “podemos aprender otra
lengua atravez (sic) de cómics porque podemos leer y comprender el idioma”, “I think is cool
because, we found some entertainment on the learning. Pd; is better tan my normal classes” (N,
EN1, 14/03/15).
Según lo anterior, se observó una mejora importante en cuanto a motivación. Esto puede
evidenciarse en la encuesta número tres, en la cual los estudiantes afirmaron que les gustaba la
clase y que en el cómic habían encontrado una herramienta motivadora que los ayudó a tomar
más gusto por el inglés como L2.
Interacción y andamiaje
El primer acercamiento a los estudiantes no fue para nada fácil y era más que comprensible que
ellos hubieran llegado el primer día de clase, después del examen, un poco tímidos, pero luego
del pre test y el establecimiento de pautas en la clase, se les dijo a los estudiantes que se sintieran
libres de expresarse y preguntar. Se hizo un fuerte énfasis en que si cometían errores, estos serían
corregidos de una manera positiva y que equivocarse hacía parte del proceso de aprendizaje.
65
Desde la primera sesión los estudiantes mostraron gran afinidad por la interacción con sus pares.
Mediante la realización de diversos ejercicios evidenciaron la efectividad de interactuar tanto con
los compañeros como con el docente. Haciéndolo
podían aclarar sus dudas, o compartir ideas para luego
compararlas y construir un concepto o aclarar una
palabra o frase. Por ejemplo, el estudiante B siempre se
apoyaba en el estudiante C o en la docente.
Cualquiera de estos dos apoyos evidenciaba que el Imagen 3. Apoyo entre estudiantes B y C
alumno se encontraba en la Zona de Desarrollo Próximo. Según Wertsch (1985) menciona que
Vygotsky entiende que solamente a partir de la explicación, o ejemplificación, por parte de una
persona con un dominio más alto de la L2 que el alumno (p. 87), es que éste es capaz de producir
por sí solo según su capacidad.
Cuando los estudiantes se vieron involucrados en el tema, e interesados, empezaron a aparecer
más respuestas a las preguntas planteadas en clase. Al principio, los que más participaban eran
los que no temían hablar en inglés, pero al ver que si éstos se equivocaban no había burlas, malas
caras o regaños, parecieron sentirse más cómodos y la participación en clase aumentó, como en
la clase 4 en la cual “no sólo participaron los que siempre participaban” (Grabación 4, Diario
DCA 07/03/15). Incluso llegó a un punto en el que se sintieron lo suficientemente a gusto como
para empezar a interactuar con toda la clase haciendo pequeñas bromas en inglés, aunque estas
no fuesen del todo correctas en cuanto a su construcción.
66
Con respecto al cómic y su relación con la interacción y el andamiaje, se puede decir que los
alumnos se sintieron bien al expresarse a través de esta herramienta. Esto permitió que sintieran
libertad de interactuar más entre ellos y con la docente gracias a la motivación. Con respecto a
esto, el estudiante G concluyó que: el uso del cómic es “una forma de motivarnos a travez (sic)
de nuevas estrategias y de hecho si me dan más ganas de aprender inglés” (G, EN1, 14/03/15).
Además, Scarino y Liddicoat (2009) mencionan que el andamiaje se da a través de
ejemplificaciones. El cómic, en esta investigación, se usó como ejemplo y proveedor de input a
partir del cual se les da una herramienta que simplifica los procesos de comprensión y
producción gracias a su estructura ya que, como lo menciona Wilson (2013) el formato de
dialogo provee una sensación de comodidad debido a que elimina el miedo de los estudiantes
cuando se sienten presionados a responder “correctamente” una pregunta (p.14)13
Desempeño del estudiante
En estas dos primeras sesiones las producciones eran cortas y
en su mayoría se limitaban a frases muy breves y palabras
sueltas, pero en la sesión tres la
capacidad de producción y la calidad
Imagen 4. Frases breves

13
Traducción del texto original: “the dialogue format put students at ease because it eliminated the fear of being put
on the spot to “correctly” answer a question. (Wilson, 2013, p.14)
67
Imagen 5. Cuarta producción
de la misma se incrementó notablemente. Los alumnos pudieron hacer más viñetas, mejorando
la calidad de las mismas, y escribir más en ellas (Nótese la diferencia entre la imagen 4 y la 5).
Hubo dos estudiantes A y T, quienes desde el primer día dijeron no saber nada de inglés y se
llamaron a sí mismas “brutas para el inglés” y que sólo lograron escribir, con bastante esfuerzo,
una viñeta durante las dos primeras clases. “Tengo dos, o tres estudiantes, a las que veo muy,
muy desmotivadas. Se motivan con los temas y eso, pero a la hora de producir no tienen como la
confianza de que van a poder hacerlo bien. Están todo el tiempo diciendo que no, que ellas no
pueden, que no saben cómo se hacen. Lo que yo hago todo el tiempo es decirles que ellas
pueden, que traten, que usen las ayudas que tengan. Como estrategia, se utilizó ponerlas en grupo
con uno de los estudiantes de más alto nivel que tengo en el curso […] a ver si tal vez él pudiese
explicarles un poco mejor a través de este proceso” (Grabación 2, DCA 21/02/15). Las
estudiantes que recibieron el apoyo lograron comprender la instrucción, pero era poco lo que
podían realizar por sí mismas. Insistían, hasta el último momento, en que no entendían tanto
inglés.
Las estudiantes V, NO y
T tuvieron muchas
dificultades para
comprender las
instrucciones cuando
éstas se daban en inglés.
En vez de decirles lo
que debían hacer en español, me puse en la tarea de explicarles, en inglés, paso a paso con
68
ejemplos y dibujos, lo que les facilitó la comprensión. Su avance fue más notorio en cuanto a
motivación que a producción, pero de igual manera pasaron de escribir una viñeta (en la clase 3)
a tres o cuatro (en las clases 4 y 5) (ver imagen 5). Al final del proceso, la estudiante NO afirmó
“I like diverty and very diferent to anew study with music” (NO, C3, 07/03/15). En una corta
charla que tuve con las estudiantes, estas afirmaron que al finalizar el curso se sentían más
motivadas; y que a pesar de que se equivocaran se les prestaba un apoyo hasta que el concepto
quedara claro, lo cual les ayudó a motivarse más.
En esta sesión, se concluye que a pesar de que las estudiantes se sientan un poco más motivadas,
como A y T, si no se trabaja y se cambia de pensamiento negativo, o sentimiento de frustración,
es complejo que haya un progreso notable. En cambio, si los estudiantes están motivados y
empiezan a cambiar su actitud con respecto al uso de la lengua, tendrán una experiencia positiva
y enriquecedora en el aula, como fue el caso de las estudiantes VV y AC quienes siempre
tuvieron buena actitud y se esforzaban al máximo, apoyándose en sus amigos y en la profesora
para completar la tarea asignada con éxito.
9.3. Pos Prueba
Para la pos prueba se utilizó el mismo test KET, explicado anteriormente. Study guides and
Strategies (s.f.) menciona que el hecho de presentar un examen, es estresante y que deben tenerse
en cuenta ciertos aspectos como: dormir bien, estar sereno y ambientar el lugar de manera tal que
sea más cómodo para el examinado. A diferencia de la primera vez, se tuvo en cuenta que uno de
los factores que generan ansiedad al momento de realizar un examen es la locación, por ello, se
69
decidió realizar el pos test en el mismo salón de las 5 sesiones basándose en la observación de
que los estudiantes parecían sentirse cómodos en dicho espacio.
Se tomó en cuenta, también, la percepción de Alcalá
(2002) de que más de tres docentes en el aula puede
inhibir la actuación y el desempeño de los estudiantes en
la prueba. Por esta razón, y aprovechando que sólo había
Imagen 6. Mensaje del tablero con frases 31 estudiantes para el pos test, se convocaron sólo dos
motivadoras para los estudiantes.
docentes evaluadores que apoyaron solamente el proceso de evaluación del speaking. Como
elemento adicional, se les preparó, antes de iniciar el examen, con una pequeña reflexión, y
agradecimiento, por parte de la docente con la que se pretendió reducir el estrés y bloquear los
pensamientos negativos a través de unas frases positivas escritas en el tablero.
Además, se pudo evidenciar que el ánimo no disminuyó durante el transcurso de la prueba sino
que pareció ir en aumento. A pesar de que la sesión de clase estaba programada para una
duración total de dos horas, los estudiantes no se marcharon hasta que el último de ellos la
presentó, alrededor de una hora más de la presupuestada.
Como resultado final, se puede decir que sólo dos estudiantes aprobaron el examen, pero
quedaron clasificados dentro de la banda A1, es decir un nivel inferior al de la prueba aplicada.
La percepción de la investigadora y los docentes evaluadores que apoyaron la prueba oral fue
que los estudiantes parecían sentirse mejor frente a su nivel de inglés que al inicio del curso.
Los docentes de apoyo comentaron, a modo de conclusión, que los estudiantes parecían tener
ganas de comunicarse y responder las preguntas, a pesar de tener algunos errores. El avance
motivacional, y la efectividad de la estrategia reductora de ansiedad, pudo evidenciarse cuando la
70
estudiante G manifestó, mientras presentaba la evaluación oral, que se sentía nerviosa y que no
sabía cómo hacerlo, pero en ese momento, dirigió la mirada hacia el tablero y dijo “no, yo sí
puedo” (G, 14/03/15) (que era una de las frases motivacionales que estaban escritas en inglés).
Acto seguido, presentó el examen, requiriendo apoyo del docente para complementar algunas de
sus ideas.
Como puede evidenciarse en la gráfica 3, el desempeño de los estudiantes en el pos test fue
70 superior al del pre test. Se cree que

Pre test
60 Pos test
50
Puntaje
40
los elementos considerados para la
30
20
10
aplicación de la misma, fueron
0
efectivos ya que permitieron a los
Estudiante 18
Estudiante 10
Estudiante 11
Estudiante 12
Estudiante 13
Estudiante 14
Estudiante 15
Estudiante 16
Estudiante 17
Estudiante 19
Estudiante 20
Estudiante 21
Estudiante 22
Estudiante 23
Estudiante 24
Estudiante 25
Estudiante 26
Estudiante 27
Estudiante 28
Estudiante 29
Estudiante 5
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Estudiante 9
estudiantes presentar el examen

Gráfica 3: Comparación entre resultados del pre y pos test
con un poco menos de estrés.
Aunque el aumento no fue tan significativo en cuanto a números, sí lo fue en cuanto a
motivación, medida en factores observables como la participación y la disposición de los
estudiantes, y rapidez para desarrollar el examen, ya que la mayoría completó el examen en el
tiempo establecido, a diferencia del pre test
10. Conclusiones
A pesar de lo difícil que es cuantificar qué tan motivada está o no una persona, diseñar una clase
de L2(inglés en este caso) usando como herramienta el cómic demostró ser una estrategia que
71
funciona y promueve el aprendizaje permitiéndoles a los estudiantes expresar un poco de su
mundo en el aula.
Aunque los estudiantes se mostraron temerosos al principio y su participación era escasa, al
parecer por el temor a equivocarse, poco a poco fueron comunicándose más en el aula;no sólo
para expresar sus dudas y pensamientos a sus compañeros, sino también al docente. A través de
las sesiones, se pudo evidenciar que los estudiantes no sólo decían sentirse motivados, sino que
la participación y la producción escrita aumentaron y se vio un progreso entre la primera y la
última clase.
En mi opinión, y la de los estudiantes, el cómic es, en efecto, una herramienta motivadora ya que
permite explorar el aprendizaje de una L2 de una manera divertida, creativa y más sencilla, como
afirmaron en las encuestas, como por ejemplo: “is very didactic and fun”(K, EN1, 14/03/15). La
mayoría de los estudiantes, según las encuestas y cuestionarios, afirmaron sentirse atraídos hacia
este tipo de herramienta y aseguraron haber aprendido más a través de ésta. En palabras de JS: “a
mí me gustan mucho los cómics y aprendiendo de esta manera desarrollo amor, por así decirlo,
hacia el inglés (JS, EN1, 14/03/15).
Dentro de los objetivos del trabajo se propuso usar el cómic como herramienta potenciadora del
aprendizaje de inglés y el uso del mismo como elemento integrador del mundo del estudiante con
el de la lengua. Pienso que en definitiva, el cómic es una herramienta que motiva no sólo por las
diversas temáticas que trata sino también porque en él encuentran experiencias que les permiten
evidenciar situaciones reales, pero también les dejan espacio para imaginar mundos nuevos. Mi
72
conclusión se refuerza al leer los comentarios de los estudiantes al final de las sesiones ya que
sus opiniones fueron positivas y halagadoras para mí como docente e investigadora. Y si bien a
algunos no les gustó mucho el uso del cómic de héroes, igual afirmaron sentirse a gusto dentro
de la clase y con la profesora.
Siendo ésta mi primera experiencia en trabajar como docente de bachillerato, considero que fue
bastante significativa. No sólo me permitió aprender más sobre los estudiantes sino que también
me permitió explorar una nueva herramienta que puede facilitar el aprendizaje de una segunda
lengua de manera que tanto el docente como el estudiante se motivaran. Si bien no es de gusto de
todos los superhéroes, sí lo son las historias a través de las cuales puedan verse reflejados de
alguna forma ya sea porque en esta ven evidencia de sus pensamientos, sentimientos, porque les
gusta el personaje o la historia como tal.
Si bien no todo fue perfecto durante el proceso y hubo estudiantes a los cuales no se logró llegar
y no se motivaron, el éxito de la investigación radicó en la mejora de aquellos que se
involucraron activamente en el proceso. Pienso que la investigación fue provechosa ya que
innovó no sólo en el colegio sino en el campo investigativo de la universidad Javeriana
aportando así a la educación en la ciudad de Bogotá.
Para concluir, comparto, a partir deesta experiencia, la opinión de Casassus (s.f) “lo importante
es que el alumno sienta (no piense) que su experiencia es respetada y comprendida por el
profesor” (p. 13). Para mí, este fue el punto de partida para la creación de un vínculo
comunicativo entre el docente y el alumno que no sólo permitió potenciar el aprendizaje sino que
también motivó al estudiante a participar activamente y sin temer al rechazo. El hecho de que el
73
estudiante se sienta incluido y tenido en cuenta, le proporciona una sensación de éxito y
pertenencia que permite que el éste se sienta motivado a participar y a dar lo mejor de sí. Creo
que fue gracias a este factor se debe el éxito de este trabajo ya que si éste no hubiera estado
presente, de nada habría servido que la herramienta fuera motivante si el alumno no pudiera
expresarse libremente y que aprendiera que equivocarse hace parte del proceso de aprendizaje.
Se concluye así que el cómic es más que una simple forma de entretenimiento ya que en las
manos del maestro arriesgado que pretende romper la monotonía y brindar nuevas oportunidades
a sus estudiantes, puede convertirse en la estrategia que motive el aprendizaje de los estudiantes
y el desempeño de la labor docente.
11. Implicaciones pedagógicas, recomendaciones y futuras investigaciones
Con esta investigación se pretende aportar a los docentes de lengua, y de otras áreas, una
herramienta que tiene como base la imagen y el texto. El cómic, como ya pudo evidenciarse en
un reciente estudio de la universidad de Oklahoma, mencionado en Price (2013), constituye una
herramienta pedagógica de gran poder que permite que los estudiantes recuerden información a
largo plazo de manera más efectiva que mediante un libro de texto. El cómic no sólo permite la
motivación sino que trabajado con creatividad, e incluyendo los intereses de los alumnos,
promueve la potenciación de las competencias lingüísticas.
Se recomienda a los docentes de L2 abandonar la comodidad de una clase planeada dentro del
esquema tradicional y buscar alternativas pedagógicas que despierten en el estudiante el interés
para el aprendizaje ya que un alumno motivado facilita el proceso de enseñanza y genera
resultados significativos, como lo menciona Cook (2008).
74
Dentro de la posibilidad de futuras investigaciones, Se espera que este trabajo investigativo sea
punto de partida para generar un programa de enseñanza de L2 construido usando como base el
cómic como herramienta pedagógica. Adicionalmente, sería interesante explorar cómo acogen
los estudiantes esta propuesta mezclada con los recursos tecnológicos actuales para la aplicación
de programas que permitan elaborar cómics de manera interactiva, tales como Bitstrips, pero
sobretodo, espero de esta investigación que sea la puerta para cambios en la educación de la
ciudad, principalmente y por qué no, del país.
12. Bibliografía
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de España en Bulgaria.
80
Anexos
Anexo 1. Consentimiento
Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Comunicación y Lenguaje
Departamento de Lenguas
81
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Bogotá, 21 de marzo de 2015
Yo, _________________ identificado con C. C. __________, estudiante del Colegio República

de China, me permito autorizar a Sara Lengua Salinas, estudiante de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Universidad Javeriana, a utilizar las muestras recogidas durante la investigación
como objeto de estudio.
Entiendo que, aunque se guardará un registro de mi participación en el estudio, los

investigadores adquieren el compromiso de que todos los datos recogidos de mi participación
sólo serán identificados por un código y en ningún caso se mostrarán asociados a mi identidad.
Declaro haber sido informado de la intencionalidad de la investigación y del compromiso del

grupo de comunicarme los resultados una vez concluida la investigación.
Nombre completo:
C. C.:
Correo electrónico:
Anexo 2. Encuesta

COORDINACIÓN ÁREA PEDAGÓGICA
82
Survey
Name: ______________________________________________
Age: ____________________________________
1. What do you think about learning a language through comics?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Do you feel more motivated to learn English now that at the beginning of the course?
Why?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Did you feel included in the process of learning English in this course? Why?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. If you could change something, what would it be?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
83
Anexo 3. Lesson Plan: El formato de planeación utilizado en esta investigación es el mismo
propuesto por la Universidad Javeriana en la asignatura de práctica docente de la Licenciatura en
Lenguas Modernas.
SCHOOL: Colegio República de China I.E.D.
Intern’s name: Grade: Term: first Date: Allocated time:
Sara Lengua Salinas 10th grade term, 2015 February 2 hours
14th
Unit in the syllabus:
84
Relevant recent work: Comentario: Se parte desde este punto, que parece básico,
con el objetivo de llenar los posibles vacíos que haya con
respecto al aprendizaje de la lengua para así proveer al los
estudiantes con las bases sobre las que empezarán a
realizar andamiaje.
According to the program that has been established for cycle
V, tenth and eleventh graders, they are supposed to know
how to express themselves while talking about their personal
life, likes, dislikes and giving arguments to express their
point of view. . In addition, they should have the ability to
express their opinions and participate in conversations by
their own. Even when there is L1 interference, or the subject
does not know all the vocabulary, the meaning is not
affected.
Topic of the lesson: “Talking about personal information”
Standards to work on14
Brown, D. proposes the following15:
Terminal objectives: Enabling objectives:
To identify personal information such
At the end of the lesson, Ss will be as name, last name, age, physical
able to exchange personal characteristics, personality, likes and
information. dislikes, profession.
14
Stated according to the MEN document or the European Framework if the school follows one of these policies, or
the ones the school has adopted, i. e. communicative competence (linguistic competences, pragmatic competences y
socio linguistic competences), depending on the institution.
15
Bown, D. (2001) Teaching by Principles: An interactive Approach to language Pedagogy, 2 nd ed., White Plains:
Longman.
85
In addition, they will be able to To describe, orally and in written
identify and provide P.I. (personal form, a person including the
information) in a written text. information aforementioned (name,
last name, age, physical
characteristics, personality, likes
and dislikes).
Comentario: Para este punto se tiene

en cuenta el concepto de Competencia
Comunicativa de Canale y Swain
(1980) en el cual se valora la
producción así no esté perfecta
gramaticalmente.
Key words: name, last name, tall, short, pretty, ugly, long hair, beard, green/ blue/
brown, black, eyes, age, nice, charming, rude, cute, grumpy, wealthy, poor, rich, angry,
sad, bad, happy, honest, fast, slow, funny, charming, social network, music, exercise.
Materials/equipment: comic strips, pencil, paper, guides to make the profiles,
computer.
INSTRUCTIONAL PROCEDURES: the steps to be followed during the lesson, which
include anticipation (unexpected problems), modification (changing the activity), and
extension (further development of the activity).
Interaction Skills Time

Lesson stages
involved
A focusing event / lead-in /warm-up activity:
86
T will show the Ss 2 parts from 2 videos. The first one
is the latest Comic Con in New York
(https://www.youtube.com/watch?v=p1fAZxSkfRo).
The second one is the Colombian version of it, SOFA T-Ss Speaking 15 min.
(https://www.youtube.com/watch?v=MT0aC10wreU). Ss-Ss writing
Teacher will ask them:
Have you ever gone to SOFA?
Have you ever read a comic?
Do you know what a comic strip is? Which
one is your favorite? Why?
Which characters does it have?
Comentario: A través de las preguntas se pretende

involucrar al estudiante y sus experiencias
previas. Como lo menciona Cook (2008), el
docente debe estar enterado de los preconceptos
del estudiante en cuanto a la lengua, la cultura y
su propio aprendizaje. Mediante estos
interrogantes, sumados a otras preguntas
circunstanciales, se pudo conocer un poco acerca
del contacto que los estudiantes han tenido con la
cultura del cómic.
Teaching procedures (lesson core): the
activities to be done during the class, described
in detail and in sequence.
87
T will show to the Ss a comic strip from
“Secret origins Batman”, by Bob Kane. They
are going to observe it for 2 minutes, then, T
will ask them some questions about it. They T -Ss Speaking 10 min
will have to provide information in order to
complete Bruce Wayne’s personal information. Reading
comprehension
Comentario: Cómic usado dentro del
aula como potenciador de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
(To see the comic strip, please check, pages 94
and 95)
T:
T –Ss Speaking 10 - min

 What’s the boy’s name?
Ss- T
 What does he want to do?
Reading
 What does he like? (Do you think he comprehension
likes to exercise?)
 What does he need to accomplish his
plan?
 What disguise does he choose in the

end?
Comentario: A través del cómic se trabajó:

vocabulario y comprensión de lectura. 10 min
writing
88
After Ss answer the questions, they will be
asked to create a character (Comentario: Cada
estudiante desarrollará su propio personaje con el Individual
fin de atribuirle características físicas, emocionales
y psicológicas con el fin de activar su Zona de Work
Desarrollo Próximo, según Vygotsky (1956).)in the
guide that is going to be given to each one of
them (It could be a Pinterest, Twitter,
Instagram or Facebook profile). They will have
to create the personal information, likes,
dislikes, profession, physical characteristics and
writing 35 – 40
personality of their characters.
min
Comentario: A través de estos elementos se
buscó conectar la experiencia previa de los
estudiantes con las redes sociales para facilitar
la comprensión del concepto de dar e Individual
interpretar información personal.
Work
On a piece of paper, Ss will create a comic
using the character they invented. It can have as 10 min

Speaking
many strips as they want.
After doing so, they are going to make groups

T - Ss
of 5 people and on a sheet of paper, they will
draw and describe an imaginary character. Ss – Ss
T will paste their work on the walls of the
classroom; they will have to stand up and watch
their classmates work. When they return to
their seats, in collaborative work, we will
construct a chart, as a form of assessment, in
which they will provide to the teacher
keywords based on the work that they already
89
did.
Assessment:
Complete a chart on the board
(Whole class) Ss – Ss Speaking 20 min
Ss - T
Closure:
speaking 5 min
After that, T will make questions about the
characters they created and they will have to guess.
Teacher will proceed with the questionnaires (1 and
2) at the end of the lesson.
Comentario: Con el fin de conocer, como

menciona Cook (2008) las experiencias previas
de los estudiantes y sus opiniones para la
creación De herramientas que satisfagan sus
necesidades.
90
91
92
93
94
95
Anexo 5. Proceso estudiante B
Clase 1 Clase 2
Clase 3 Clase 4
96
Clase 5
97
Anexo 6. Evidencia de los cuestionarios
Cuestionario 1
Cuestionario 2
98
Cuestionario 3
¿qué le gusta y qué no le gusta de la clase?
¿Cree que esta clase es diferente de las de su colegio? ¿en qué?
99
Anexo 7. Evidencia de clase
100

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EL CÓMIC: UNA OPORTUNIDAD DE MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE EN LAS

CLASES DE INGLÉS COMO L2

SARA PAOLA LENGUA SALINAS

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

CLASES DE INGLÉS COMO L2

SARA PAOLA LENGUA SALINAS

MAGDA RODRÍGUEZ URIBE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

motivar a los estudiantes y potenciar el aprendizaje de inglés como lengua extranjera.

motivadora y potenciadora del proceso de aprendizaje a través del diseño de estrategias de

intervención pedagógica en la clase de inglés.

herramienta pedagógica. Se llevaron a cabo cinco intervenciones pedagógicas que se enfocaron

temas vistos durante las cinco clases de inglés.

La investigación que se realizó es de carácter cualitativo de diseño pre experimental. Se realizó

consignaron las impresiones de la investigadora sobre lo que ocurría en cada clase.

herramienta. Desde mi perspectiva de investigadora y docente, el cómic es una herramienta

Descriptores: cómic, aprendizaje significativo, andamiaje, Zona de Desarrollo Próximo,

República de China, 2013)

Tabla 3. Mejora en la competencia escrita (Lengua, 2015)

Tabla 4. Mejora en la competencia oral (Lengua, 2015)

Gráfica 1: Resultados de la prueba I speak 2013.

Gráfica 3: comparación entre resultados del pre y el pos test.

motivar a los estudiantes y potenciar el aprendizaje de inglés como lengua extranjera.

motivadora y potenciadora del proceso de aprendizaje a través del diseño de estrategias de

intervención pedagógica en la clase de inglés.

herramienta pedagógica. Se llevaron a cabo cinco intervenciones pedagógicas que se enfocaron

temas vistos durante las cinco clases de inglés.

La investigación que se realizó es de carácter cualitativo de diseño pre experimental. Se realizó

consignaron las impresiones de la investigadora sobre lo que ocurría en cada clase.

herramienta. Desde mi perspectiva de investigadora y docente, el cómic es una herramienta

Descriptores: cómic, aprendizaje significativo, andamiaje, Zona de Desarrollo Próximo,

el ser humano piensa. Además de promover el trabajo en equipo e individual, estimula la

Fundamentado en los conceptosde: andamiajey la Zona de Desarrollo Próximo, aportados por el

constructivismo de Vygotsky (1978) y aprendizaje significativo de Ausubel (1968), se construyó

la presente propuesta pedagógica que propende por la solución de la problemática en cuanto a la

motivación para aprender inglés en el Colegio República de China; que circunstancialmente

obtenido a partir de la aplicación del mismo. Finalmente, se emplea la teoría de Tomlinson

nivel de Educación Básica en primaria y secundaria durante la jornada diurna y en Calendario A.

educación media, lo que permitió graduar la primera promoción de bachilleres al culminar el

siguientes programas: “Información Turística Local”, y “Recreación”, siendo el último

reemplazado en el año 2012 por el de “Organización de Eventos”.

El horizonte institucional se concentra en propender “por el desarrollo de un ambiente que

parámetros, se aspira a formar educandos en el desarrollo de competencias en cada una de las

institucional” (Ministerio de Educación Nacional, p.17). En el caso específico del Colegio

República de China, el plan de estudios se divide en 5 ciclos de aprendizaje.

el objetivo de esta investigación. Debido a la importancia que se le ha venido dando en la

todas las promociones egresadas del colegio.

procesos de enseñanza y aprendizaje no ha tenido el efecto esperado. Por ejemplo, teniendo en

estudiantes en cuanto a la lengua extranjera no alcanzó, en general, el dominio necesario del

Por otro lado, no hubo ningún

titulación. Como plan de mejoramiento, el colegio decide fortalecer su currículo.

análisis más detallado de la situación problema en la asignatura de inglés mediante la

colegio con respecto a su desempeño y el de los estudiantes. Los criterios mencionados en la

de los estudiantes; escogidos teniendo en cuenta su relevancia para esta investigación.

Columna1 Profesores Estudiantes

Existencia de redes externas que pueden colaborar con el

Influencia negativa por parte de algunos estudiantes reiniciantes.

clases además de una falta de interés en la participación de proyectos para el mejoramiento

educativo. A la vez, se habla de una oportunidad para el aprendizaje gracias a la existencia de