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DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

Operaciones
con “significado” *
Valentina Jung | Mercedes Laborde | Ana Laura Lujambio
Maestras. Formadoras de maestros en Enseñanza de la Matemática.

La enseñanza de las operaciones ha sido llegados a los grados superiores, los niños “do-
y continúa siendo una preocupación para los minan los algoritmos”.
maestros de Educación Primaria. Sin embargo, Al respecto, se desprenden algunos interro-
en muchos casos esta preocupación se centra y gantes: operaciones y algoritmos, ¿son sinóni-
se reduce al aspecto mecánico del algoritmo. En mos? ¿Es suficiente dominar el algoritmo para
el discurso de los maestros, aún hoy es posible poder utilizarlo en la resolución de problemas?
encontrar expresiones que dan cuenta de la re- ¿Es posible depositar la responsabilidad de la
ducción de la operación al algoritmo. Incluso enseñanza de las operaciones en un nivel o bien
reconociendo la necesidad de abordar los distin- debería ser producto del trabajo sistemático,
tos significados de las operaciones, al analizar coordinado y secuenciado a lo largo de todos
sus planificaciones hay quienes encuentran que los años de escolaridad?
han focalizado un único significado en variadas
ocasiones. ¿Qué entendemos cuando hablamos de
Con respecto al orden de aparición de las operaciones y de algoritmos?
operaciones en el ciclo escolar, parecería que la ¿Nos referimos a lo mismo?
enseñanza de la división y de la multiplicación En el Curso de Apoyo a la Enseñanza de la
se realiza con posterioridad a la de la suma y la Matemática para Maestros de Escuelas Comu-
resta. nes, 2011, hemos abordado este análisis acor-
Una posible explicación que busca funda- dando que el contenido operaciones encierra
mentar esta práctica es que para abordar la mul- una serie de aspectos (significados, relaciones
tiplicación y la división es necesario consolidar entre operaciones, relaciones entre estas y el
previamente ciertas nociones numéricas. Sistema de Numeración Decimal, propieda-
Otra creencia muy extendida entre los do- des, relaciones entre ellas, cálculo, algoritmos,
centes es pensar que la responsabilidad de la resignificación de las operaciones entre los
enseñanza de las operaciones está en las clases diferentes conjuntos numéricos, notación [cf.
de los primeros niveles. De esta manera se ins- Rodríguez Rava, 2005:130]) todos igualmente
tala en el imaginario docente la idea de que, importantes y que, trabajados a lo largo de los
años escolares, favorecen la construcción del
concepto de operaciones. Por lo tanto, hablar de
* Tomado y adaptado de “Operaciones con ‘significado’”, documento producido por las autoras
como integrantes del Equipo de Matemática del Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública
operaciones implica tomar en cuenta varios as-
Uruguaya (Noviembre 2011). pectos; “algoritmos” es uno de ellos.

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Estas afirmaciones ponen de relieve la tras- ¿Por qué es importante trabajar los
cendencia de realizar acuerdos institucionales significados?

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para el abordaje de las operaciones, de manera Porque los significados constituyen uno de
de favorecer la coordinación curricular desde los aspectos que ayudan a la construcción del
el Nivel Inicial hasta Sexto grado. Esto habi- sentido de cada operación.
lita la toma de decisiones por parte del docen- Rodríguez Rava y Silva Palumbo (2005:154)
te con una intencionalidad clara y sustentada plantean: «El trabajar los diferentes significa-
teóricamente. dos y las distintas representaciones da la po-
En este artículo desarrollamos uno de los sibilidad de identificar las múltiples relaciones
aspectos a ser considerados en la planificación que existen entre las operaciones así como
de la enseñanza de las operaciones: “significa- también las propiedades de las mismas». De
dos de las operaciones”, contenido de carácter esta manera, la construcción del concepto de
didáctico que implica contemplar las distintas operación requerirá proponer situaciones diver-
situaciones de uso en las que se enmarcan las sas al alumno, que se resuelvan con la misma
operaciones. Es el contexto cotidiano (cercano operación (igual operación – diferente signifi-
o lejano), preferentemente, el que habilita el cado) así como otras donde se ponga en juego
análisis de los significados de las operaciones el mismo significado con variaciones en el lugar
generando, en función de la situación elegida, de la incógnita, habilitando así la utilización de
diferentes relaciones numéricas. diferentes operaciones.
El cálculo relacional, considerado como «el Al entender que «el conocimiento consiste
que sólo es posible y sólo tiene validez cuando en establecer relaciones» y que «todo razona-
se apoya en las propiedades de las relaciones miento matemático puede ser analizado como
en juego» (Vergnaud, 1991) cobra, de esta ma- un cálculo relacional» (Vergnaud, 1991) desta-
nera, relevancia. Alicia Ávila (1995) expresa camos la importancia de trabajar los problemas
que el cálculo relacional «hace referencia a las aditivos y multiplicativos a través del estable-
operaciones de pensamiento necesarias para cimiento de variadas relaciones entre los datos
evidenciar las relaciones que hay entre los ele- brindados en el enunciado del problema.
mentos de la situación-problema». Se diferen- Vergnaud (1991) afirma que el proceso de
cia, agrega, del cálculo operatorio en «que se re- consolidación de la competencia matemática en
fiere a las operaciones aritméticas en el sentido los alumnos es lento y de larga duración: «Se
tradicional del término» en el que se trabaja, a necesitan a menudo dos o tres años para una
través de un contexto intramatemático, el cálcu- sola categoría de problemas aparentemente se-
lo numérico exclusivamente. mejantes, y a menudo aún más».
El cálculo relacional, ante situaciones que Nos preguntamos: ¿se tienen en cuenta estas
se resuelven con un mismo cálculo, es consi- premisas para la enseñanza de las operaciones?
derado por algunos investigadores (Vergnaud, ¿Se le da al niño el tiempo suficiente para fami-
Descaves, Ávila) como generador de la dificul- liarizarse con este objeto matemático a través
tad de la situación planteada. Esta afirmación del abordaje de distintos problemas aditivos y
“tira por tierra” algunas expresiones clásicas: multiplicativos? ¿Se consideran las diversas
“los problemas de sumar son más fáciles que categorías de problemas que hacen a la cons-
los de restar”, “los problemas de multiplicar trucción del sentido de la suma, resta, multipli-
son más fáciles que los de dividir”. La dificul- cación y división?
tad, entonces, radica en cómo se entretejen los Hablar de sentido y significado es referirnos
datos del problema y no en la operación que lo a dos cuestiones distintas; el primero se logra
resuelve. después de un recorrido por los diferentes aspec-
tos, es una construcción a largo plazo, personal
del alumno. El segundo se refiere a los signifi-
cados de las operaciones, que se ponen en juego
en las diferentes situaciones en las que los datos
se relacionan de distinta forma según cada caso,
aspecto este que debe considerar el docente.

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¿Qué se entiende por estructuras El sentido se adquiere, entonces, a través de
aditivas y multiplicativas? las diferentes situaciones (no a través de un solo
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Los conceptos de estructuras aditivas y mul- tipo de situaciones) que dan significado al con-
tiplicativas son constructos teóricos complejos cepto pues aportan variadas propiedades, y con
que encierran mucho más que solo situaciones los significantes (representaciones simbólicas)
que se resuelven por adición, sustracción o la que lo representan.
combinación de ambas en un caso, o por multi- A partir de estas afirmaciones, Vergnaud
plicación, división o la combinación de ambas plantea:
en otro. Las estructuras aditivas y multiplicati- ▶ Los conceptos se relacionan unos con otros
vas son dos de los cuatro campos conceptuales generando una red de relaciones.
definidos por Vergnaud (1991) 1. ▶ Para trabajarlos debemos crear múltiples si-
Para este autor, un campo conceptual se tuaciones de enseñanza en las que ese con-
define como «el conjunto de situaciones cuyo cepto sea la herramienta de resolución. Por
dominio progresivo requiere la utilización de ejemplo, una situación que involucre la suma
una variedad de procedimientos, de concep- y haga que esta operación sea la solución ca-
tos y de representaciones simbólicas que están nónica, aun cuando el niño no la utilice para
en estrecha relación». Por lo tanto, el campo resolverla y busque otros procedimientos tal
conceptual de las estructuras aditivas incluye vez correctos (conteo, sobreconteo, dibujos)
«conceptos de adición y de sustracción, (...) de o incorrectos.
medida, de parte y de todo, de estado y trans- ▶ En cada situación que el niño resuelve, rea-
formación, de comparación, de composición liza la representación del problema a través
binaria y de operador unitario, de número re- de diferentes sistemas simbólicos (números,
lativo, de abscisa, etc.» lenguaje natural, esquemas). Cada una de
«Las estructuras multiplicativas incluyen la estas situaciones aporta a la construcción del
multiplicación y la división por una parte, la sentido del concepto trabajado.
proporcionalidad, el reconocimiento de la re-
lación escalar, razones, cociente y producto de Con respecto a este tercer punto y siguien-
dimensiones, fracción, número racional, múlti- do a Vergnaud, podemos afirmar que el pensa-
plo, divisor...» (Vergnaud, 1990). miento no funciona de manera lineal, sino que
De esta definición se desprende la necesidad “trabaja” en diferentes niveles de complejidad y
de reflexionar acerca de la utilización de estos recurre a variados sistemas simbólicos de repre-
términos: estructuras aditivas y multiplicati- sentación (verbal, mental, algebraico) según sus
vas. Cuando enseñamos, estamos trabajando la necesidades. «Pensar consiste no sólo en pasar
adición o la sustracción, pero no las estructuras de una situación real a la representación, sino
aditivas, constructo teórico de gran profundidad en pasar de una representación a otra, y regre-
y amplitud proveniente de la psicología, expli- sar» (Vergnaud, 1991). Cada una de estas repre-
citado anteriormente. sentaciones (formas lingüísticas y no lingüísti-
Vergnaud explica que un concepto: cas), que pueden ser utilizadas por el maestro
▶ adquiere sentido a través de diversas situa- en una propuesta de enseñanza, generan en el
ciones que soluciona, alumno diferentes relaciones, diferentes mane-
▶ pone en juego un conjunto de invariantes ras de representar simbólicamente al concepto
que lo caracterizan (propiedades del con- y activan distintos aspectos de ese concepto
cepto) y trabajado. Al mismo tiempo, la presentación de
▶ es representado por un conjunto de símbolos. situaciones permitirá al niño acudir a esas re-
presentaciones simbólicas que responden como
herramientas del pensamiento, generadoras de
relaciones y de la organización de la acción.
Una representación podrá tener un sentido, va-
rios sentidos o ningún sentido para el alumno,
  Gérard Vergnaud, psicólogo francés, autor de La Teoría de los Campos
según como sean las relaciones que haya esta-
 1

Conceptuales, teoría de interés para la Didáctica de la Matemática pues ofrece


información acerca del aprendizaje. blecido con ella.

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Problemas aditivos
Según Vergnaud (1991), «la complejidad de

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los problemas de tipo aditivo varía en función,
no sólo de las diferentes categorías de relacio-
nes numéricas, sino también en función de las
diferentes clases de problemas que se pueden
plantear para cada categoría».
De las seis relaciones aditivas básicas que el
citado autor establece, nos detendremos en tres
de ellas:
▶ Primer caso – Dos medidas componen una
tercera.
▶ Segundo caso – Una medida sufre una
transformación y da lugar a otra medida.
▶ Tercer caso – Dos transformaciones se com-
ponen para dar lugar a una transformación.
En esta situación también entran en juego
Considerando las relaciones mencionadas se dos medidas: la cantidad de libros de Geografía
incluye el trabajo con los significados genera- y la cantidad de libros de Historia para compo-
dos por problemas aditivos que pueden dar lu- ner una tercera medida, el total de libros pres-
gar a operaciones de suma o de resta. tados. En este caso, la incógnita es una de las
medidas iniciales: cantidad de libros de Histo-
Relaciones aditivas ria, siendo la estructura del problema a + ? = c
Sin embargo, el modelo de resolución varía:
Primer caso – Dos medidas componen una tercera c - a.
Según la categorización de Descaves (1992),
De los libros prestados, 9 son de Geografía y 8 la estructura que modeliza la situación es dis-
son de Historia. ¿Cuántos libros se prestaron? cordante con la operación que la resuelve. Es
un problema de suma que se resuelve a través
En este caso hay dos medidas presentes (los de una resta, en este caso con el significado de
9 libros de Geografía y los 8 de Historia), y se separar. Alicia Ávila (1995) sostiene que en
pregunta por la composición de ambas medidas. esta situación, la resolución «implica realizar
Es una situación que se resuelve con una suma, una inversión en el planteamiento y por lo tan-
y el modelo de la estructura del problema coin- to en el razonamiento». La sustracción aparece
cide con el modelo de la resolución: como subordinada con respecto a la adición. Se-
gún Vergnaud, la comprensión por parte de los
alumnos de esta forma de sustracción encierra
Modelo de la estructura Modelo de la
mayor dificultad que la de la resta inversa a la
del problema resolución
adición. Los dos problemas analizados tienen
a+b=? a+b diferente dificultad para los niños por la forma
en que se relacionan los datos, que hace que la
Esta situación, que pone en juego el signifi- incógnita ocupe un lugar diferente en cada uno
cado “unir o juntar” de la suma, se caracteri- de ellos. En el primero se busca el resultado de
za por la presencia de las dos medidas desde el la composición de medidas y en el segundo la
inicio: los libros de Geografía y los de Historia. incógnita es una de las medidas iniciales consti-
¿Qué tipo de problemas se podrían generar a tutivas de la composición final.
partir de esta situación? Como hemos visto, esta primera categoría
solo origina dos clases de problemas: aquel en
De los 17 libros prestados, 9 son de Geografía el que lo que se desconoce es la composición de
y... son de Historia. medidas y aquel en el que se desconoce una de
las medidas iniciales.

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Segundo caso – Una medida sufre una transforma- entre ambos modelos exige operaciones de pen-
ción y da lugar a otra medida samiento complejas. La incógnita se ubica en el
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Dentro de esta categoría analizaremos los estado inicial.


siguientes significados: quitar/agregar, avanzar/ Sin embargo, los problemas que tienen ma-
retroceder y comparar. yor presencia en las aulas son los correspon-
dientes al significado quitar, caso a).
a) Pedro junta pegotines y los guarda en una Si modificáramos la situación planteada en
caja. Tenía 76 pegotines, pero le regaló 8 a su a), convirtiéndola en una transformación positi-
primo. ¿Cuántos pegotines tiene ahora en su va, generaríamos nuevos problemas.
caja?
a) Pedro junta pegotines y los guarda en una
En este caso hay una medida inicial (los caja. Tenía 76 pegotines, pero le regalaron 8.
76 pegotines) sobre la que opera una transfor- ¿Cuántos pegotines tiene ahora en su caja?
mación para dar lugar a otra medida. Se trata
de una transformación negativa que determina Estamos frente a una situación que se resuel-
que la sustracción que resuelve la situación ve con una adición y el significado es agregar.
tenga determinada significación: perder, Implica un cambio, un aumento de pegotines.
dar, quitar. Podemos identificar un estado inicial con 76 pe-
La estructura de la situación es a - b = c y gotines, luego una transformación (8 pegotines)
se resuelve con la operación 76 - 8, existiendo y un estado final que se desconoce. La incógnita
en este caso coincidencia entre el modelo de se ubica en este último.
la estructura del problema y el modelo de la Como en el ejemplo anterior, el lugar don-
resolución. de se encuentre la incógnita genera tres tipos de
¿Cuáles son las clases de problemas que se problemas que se detallan en el siguiente cuadro:
pueden plantear para esta categoría de relacio-
nes numéricas? Modelo de la Modelo de la
estructura del resolución
problema
b) Pedro tenía 76 pegotines en una caja. Le a) a+b=? a+b
regaló algunos a su primo y ahora tiene 68. b) a+?=c c-a
¿Cuántos pegotines le regaló a su primo? c) ?+b=c c-b

c) Pedro le regaló 8 pegotines a su primo. Para los alumnos, los casos b) y c) encierran
Ahora tiene 68 pegotines. ¿Cuántos pegotines mayor dificultad, dado que son problemas que
tenía antes? implican ganancias, aumentos, y sin embargo se
resuelven con una resta.

A diferencia de la categoría anterior (signifi- En el caso b), la incógnita se encuentra en la


cados unir/separar), esta genera tres tipos de pro- transformación:
blemas dependiendo del lugar de la incógnita:
b) Pedro junta pegotines y los guarda en una
Modelo de la Modelo de la caja. Tenía 76 pegotines, pero le regalaron al-
estructura del resolución gunos más. Ahora tiene 84. ¿Cuántos pegoti-
problema
nes le regalaron?
a) a-b=? a-b
b) a-?=c a-c
Los operadores semánticos “regalaron” y
c) ?-b=c b+c
“más” dan idea de aumento, y el niño los vin-
cula directamente con la suma. Sin embargo, es
De acuerdo a lo que hemos venido plantean- la resta la operación que resuelve esta situación.
do, el problema c) es el que genera la mayor
dificultad para los niños, pues la discordancia

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En el caso c), la incógnita se ubica en el es- En todos estos casos se trabaja el significado
tado inicial: “avanzar”. Los datos se relacionan de manera

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tal que da lugar a que la incógnita aparezca en
c) Pedro junta pegotines y los guarda en una distintos lugares.
caja. El día de su cumpleaños le regalaron 8
más. Ahora tiene 84. ¿Cuántos pegotines tenía Veamos este otro ejemplo:
antes en su caja?
Juan y Dante juegan al juego de las carreras
Este problema es visto por algunos investi- de autos. Dante está en el casillero 43. Saca
gadores (Vergnaud, Ávila, Chamorro) como “el una tarjeta que dice que debe retroceder 7 lu-
más difícil”, dado que la falta de cronología de gares. ¿En qué casillero se encuentra ahora?
los hechos ocurridos genera problemas de com-
prensión en el análisis. La cantidad inicial de Estamos frente al significado retroceder.
pegotines se desconoce. El alumno debe retro- La transformación es negativa. También, como
traerse a la cantidad de pegotines antes del cum- en ejemplos anteriores, la incógnita puede ubi-
pleaños, que es la información solicitada. Nue- carse en el estado inicial, transformación o es-
vamente los operadores semánticos “le juegan tado final.
en contra”. Debe restar 84 - 8, aunque el texto le Cabe aclarar que cuando los niños juegan y
habla de “regalaron”. adelantan o retroceden tantos casilleros como
En esta categoría, en la que hay una medida indica el dado, el interés primordial está puesto
y una transformación, surge un nuevo signifi- en el juego en sí mismo. Mientras juega, el niño
cado: avanzar; significado que es poco traba- no necesita “pensar” en la relación de los datos
jado en las aulas. que se le presentan en la situación. Por lo tanto,
si se elige el contexto lúdico para abordar este
Andrea estaba en el casillero 16. Tiró el dado significado se debe apelar a la evocación poste-
y sacó 5. ¿En qué casillero se encuentra ahora? rior a las situaciones de juego.
Brindamos un nuevo ejemplo del significado
Algunos autores lo consideran como un caso “avanzar”, en otro contexto:
particular de “agregar”; con la diferencia de que
en “avanzar”, el resultado final expresa una rela- En una marcha a caballo desde Montevideo
ción de orden (Estoy en el casillero 21), mientras estamos en el kilómetro 210 y quedan 230
que en “agregar”, el resultado final expresa el km por recorrer. ¿En qué kilómetro termina
valor cardinal del número (Tengo 84 pegotines). la cabalgata?
Como en casos anteriores, el lugar de la in-
cógnita puede variar y ubicarse: Hasta este momento hemos analizado los si-
▶ en el estado inicial guientes significados:

Andrea estaba en un casillero que no recuer- Operación Significado


do. Tiró el dado y sacó 5. Ahora está en el 21.
Suma ▶ Agregar
¿En qué casillero se encontraba?
▶ Unir
▶ Avanzar
▶ en la transformación
Resta ▶ Quitar
Andrea estaba en el casillero 16. Tiró el dado ▶ Separar
y sacó un número. Ahora está en el casillero ▶ Retroceder
21. ¿Qué número sacó en el dado?

▶ en el estado final como se observa en la si-


tuación original.

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Tercer caso – Dos transformaciones se componen El último ejemplo, si bien puede parecer
para dar lugar a una transformación muy similar al anterior, es el que implica ma-
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En esta categoría, tal como en las anteriores, yor dificultad para el niño. El hecho de que la
se pueden presentar distintas clases de proble- transformación positiva sea menor a la negati-
mas. En todos se componen dos transformacio- va exige “sacar” a lo que perdió lo que ganó, y
nes en una tercera. que el resultado de esa operación sea un núme-
ro negativo.
Federico tiene 16 bolitas. Juega dos partidos: Vergnaud reconoce que, si bien estos proble-
en el primero gana 4, en el segundo gana 6. mas son difíciles para los alumnos del tercer ni-
¿Cuántas bolitas tiene ahora? vel de enseñanza primaria, es importante iniciar
su tratamiento en la escuela.
En el ejemplo que damos, se parte de un es- En el siguiente cuadro se presentan algunas
tado inicial representado con 16 bolitas sobre el clases de esta categoría.
que operan dos transformaciones, ambas positi-
vas: gana 4 y gana 6. Se pregunta por el estado Primera Segunda
final. Dos transformaciones positivas compo- transformación transformación
nen una tercera. + + Se agregan
dos números
Veamos esta otra situación: positivos.
- - Se agregan dos
números de
Federico juega a las bolitas. En el primer par- signo negativo.
tido gana 6 y en el segundo pierde 4. ¿Tiene + - Se agregan
más o menos bolitas que antes? dos números
de signos
En este caso, también operan dos transforma- contrarios.3
- + Se agregan
ciones. A diferencia de la actividad anterior, no
dos números
se parte de un estado inicial, y una de las trans- de signos
formaciones es negativa (pierde cuatro bolitas). contrarios.4

Veamos qué ocurre en este ejemplo:


Un caso particular de la resta
Federico juega a las bolitas. En el primer par- Abordaremos un nuevo significado, exclu-
tido gana 4 y en el segundo pierde 6. ¿Tiene sivo de la resta, que no integra ninguna de las
más o menos bolitas que antes? categorías antes mencionadas. Presentamos la
siguiente situación:
Al igual que en la situación anterior, opera
una transformación positiva y una negativa. La Camila hizo 75 collares y Paula hizo 23. ¿Quién
diferencia radica en que la transformación po- tiene más? ¿Cuántos collares más tiene?
sitiva es menor a la negativa. Federico primero
gana 4 bolitas, pero luego pierde más de lo que Existe una comparación (significado “com-
había ganado. parar”) entre los collares que tiene Camila (refe-
Comparando los ejemplos presentados es rido) y los que tiene Paula (referente). La com-
posible observar que el cálculo relacional incide paración se evidencia en la pregunta: ¿Quién
fuertemente en la dificultad de la situación. El tiene más? La segunda pregunta: ¿Cuántos co-
primer caso puede considerarse más fácil, pues llares más tiene? “obliga” a responder con una
se trata de agregar al estado inicial lo obtenido a cantidad que exprese numéricamente la compa-
través de dos transformaciones. ración solicitada.
En el segundo caso, la complejidad es ma-
yor, dado que la relación se establece entre las
transformaciones y no se parte de un estado   Nótese que en este caso, el signo de la transformación compuesta depende-
3

rá de la relación entre las medidas de cada uno de los valores.


inicial. 4
  Ídem.

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En este caso se requiere buscar la diferencia Proporcionalidad
entre lo que tiene Camila y lo que tiene Paula. Este significado es el que aparece con ma-

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Existe una incongruencia lingüística, ya que se yor frecuencia en el aula cuando se trabaja la
pregunta: ¿Cuántos más tiene? y el problema multiplicación.
se resuelve con una resta. El marcador semán- Analicemos el siguiente ejemplo:
tico “más” agrega dificultad a la situación. En
estos problemas de comparación, las cantidades Muchos niños coleccionaron el álbum de “La
no sufren ninguna alteración. Hay una cantidad Era de Hielo”. Cada sobre de figuritas traía 5
que es la que se compara en relación a otra que unidades. Si José compró 6 sobres, ¿cuántas
hace de referente. figuritas tendrá?
Tal como hemos analizado en otros proble-
mas, la incógnita en este caso puede estar en el En esta situación entran en juego dos espa-
referido, en el referente o en la diferencia que re- cios de medida, figuritas y sobres, y se pregunta
sulta. Si a esta misma situación le introducimos por uno de ellos, cantidad total de figuritas. Se
una variante, el significado es igualar. Existe establece una relación cuaternaria, donde inter-
una comparación y una igualación de cantidades. vienen cuatro números que se relacionan en la
situación, tal como se ve en la tabla:
Camila hizo 75 collares y Paula hizo 23.
¿Cuántos collares debe hacer Paula para tener Sobres Figuritas
igual cantidad que Camila?
1 5
Hay maestros que sostienen que las situacio- 6 ?
nes de “igualar” son más difíciles de resolver
para el niño. Efectivamente, existen investiga- El problema se resuelve con una multipli-
ciones (Verschaffel y De Corte, 1996) que plan- cación: 5 x 6.
tean que estos problemas presentan dificultad Ahora bien, ¿qué ocurre si establecemos
al alumno. Estos investigadores y otras (Stern, otras relaciones entre los datos?
1993; Clark, 1973) expresan que parte de la di-
ficultad radica en el uso de palabras clave (más, Muchos niños coleccionaron el álbum de “La
menos) incongruentes, en algunos casos, con la Era de Hielo”. José compró 6 sobres. Ahora
operación que resuelve la situación. tiene 30 figuritas, ¿cuántas figuritas trae cada
sobre?
Problemas de tipo multiplicativo
Estos problemas requieren una multiplica- En este caso, a diferencia de la situación an-
ción o una división para su resolución. terior, se conoce la cantidad total de figuritas y
Con respecto a los problemas multiplicati- la cantidad de sobres que compró, se pregunta
vos, basándonos en Vergnaud, podemos distin- por la cantidad de figuritas que trae cada sobre.
guir tres categorías:
▶ Proporcionalidad Sobres Figuritas
▶ Producto escalar
1 ?
▶ Producto cartesiano.
6 30

El problema se resuelve con una división,


la cantidad de figuritas total se divide por la
cantidad de sobres que compró José: 30 : 6. El
dividendo y el divisor representan dos espa-
cios de medida diferentes (figuritas y sobres).
El cociente representa la cantidad de figuritas
que trae cada sobre. La división aparece con el
significado de “reparto”.

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Analicemos ahora otra variante: artículos necesarios, en cada caso, se puede
considerar la relación que existe entre el nú-
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Muchos niños coleccionaron el álbum de “La mero de empleados que aparece en una y otra
Era de Hielo”. José compró sobres de figuri- columna. De esta manera, si 3 empleados pre-
tas. Ahora tiene 30 figuritas. Si cada sobre trae cisan 36 artículos, 12 necesitarán 4 veces más,
5 figuritas, ¿cuántos sobres compró? y 60 empleados requerirán 5 veces más que lo
necesario para 12 empleados o 20 veces más
Esta actividad también se resuelve con una que lo que necesiten 3.
división, pero con un significado distinto: “agru- En la escuela es importante presentar ambos
pamiento”. El dividendo y el divisor represen- tipos de problemas en virtud de que el cálcu-
tan el mismo espacio de medida (figuritas). lo relacional que se establece en cada caso es
distinto y ello determina diferentes niveles de
Sobres Figuritas complejidad.

1 5
Producto escalar
? 30 El producto escalar es otro de los significa-
dos que puede tener la multiplicación. En los
En el caso de problemas de proporcionali- problemas de esta categoría se establece una
dad, algunos se resuelven con una multiplica- relación numérica, en la que entra en juego
ción y otros con una división. En el caso de la un solo espacio de medida y un operador que
multiplicación, el significado es “proporciona- no representa ninguna magnitud y que se ma-
lidad” y la división aparece como “reparto” o nifiesta en expresiones del tipo: tantas veces
como “agrupamiento”. más, tantas veces menos, el doble, el triple,
En algunos casos, la relación entre los cuatro la mitad; como se aprecia en los siguientes
datos es a veces difícil de identificar. En el pri- ejemplos:
mer ejemplo, al decir “cada sobre trae 5 unida-
des” cuesta ver en el “cada sobre” a la unidad y 1) Lucía tiene 12 galletas para compartir, Pau-
reconocerla así como el cuarto dato. la tiene tres veces más. ¿Cuántas galletas
tiene Paula?
A efectos de enriquecer este significado ofrecemos 2) María cobra mensualmente 14.300 pesos,
otra situación en la que existe un nivel de complejidad su hija recibe el doble y su esposo el triple.
mayor, dado que se ponen en juego varias relaciones de ¿Cuánto ganan su hija y su esposo?
proporcionalidad. Nos presenta la posibilidad de abordar
dichas relaciones sin recurrir, obligatoriamente, al cálcu- Los datos que se dan y la forma en que estos
lo unitario. se relacionan, determinan cambios en el lugar
de la incógnita, sin generar nuevos significados.
En una empresa van a hacer la compra anual de artículos En estas dos situaciones presentadas, la incóg-
de librería. Para saber cuánto comprar de cada artículo, nita se encuentra en el producto.
calcularon lo que se usa en un sector de 3 empleados. Si cambia la relación entre los datos, la in-
Artículo 3 12 60
cógnita se ubica en el lugar del operador:
empleados empleados empleados
Marcadores 36
Lapiceras 18 Lucía preparó 12 galletas y Paula 36. ¿Cuán-
Clips 300 tas veces más preparó Paula que Lucía? (o
Hojas 750 bien, ¿cuántas veces menos preparó Lucía que
Paula?).
Habitualmente, este tipo de situación se presenta para
“aplicar” la regla de tres como un algoritmo mecaniza- Esta situación se resuelve a través de una di-
do, sin considerar las relaciones de proporcionalidad que visión: 36 : 12.
se establecen entre los datos involucrados. Sin embargo,
dados los números en juego en este problema, es posi-
ble resolverlo sin utilizarla. Para calcular la cantidad de

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El cociente es el operador escalar, no un se- En la escuela también es posible encontrar situaciones
gundo espacio de medida como veíamos en el de este tipo:

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caso de la división como agrupamiento. Por lo
tanto, estamos frente a un problema de producto Juliana está planeando sus vacaciones. Antes de decidirse,
escalar (siempre existe un solo espacio de medi- analiza las formas posibles de hacer el viaje. Tiene que
da) en el que el cambio del lugar de la incógnita elegir el lugar, el alojamiento y el medio de transporte. ¿De
cuántas formas puede hacerlo?
determina que se resuelva con una división.
Lugar Alojamiento Transporte
Solís hotel auto
Lucía preparó galletas. Paula hizo 36 galletas, Atlántida apartamento micro
tres veces más que Lucía. ¿Cuántas galletas Pirlápolis carpa
preparó Lucía? La Paloma cabaña
Punta del Diablo
En este caso, el cociente representa el mismo
espacio de medida que el dividendo. No repre- En este caso aparecen tres espacios de medida (lugar
senta ninguna magnitud, por lo que la división – alojamiento – transporte) para generar una combinación
no cobra ningún significado particular. entre ellos. Como ya hemos dicho, en las situaciones de
Algunos autores que han estudiado estos pro- producto cartesiano se debe establecer una relación entre
blemas desde un plano lingüístico (Carretero, dos espacios de medida. Por lo tanto, para resolver esta
1989; Castro Martínez, 1991), afirman que estos situación corresponde primero hallar el producto cartesia-
son difíciles de resolver para los niños porque no entre dos de los espacios de medida, y luego calcular
les dificulta comprender la relación comparati- un segundo producto cartesiano entre el resultado del pri-
va expresada en “tres veces más”, “tres veces mer producto y el tercer espacio de medida. Obviamente,
menos”. Tienden a sumar en el primer caso y a el cuadro de doble entrada en este caso no resulta eficaz
restar en el otro. como estrategia de resolución.
Por lo expuesto anteriormente, este tipo de situación no
Producto cartesiano es pertinente para trabajar inicialmente el significado de
Es otro de los significados de la multiplica- producto cartesiano. Por otro lado consideramos que es un
ción. En este tipo de problemas se establece una problema potente para trabajar la organización de la infor-
relación ternaria entre tres cantidades: dos espa- mación y el conteo.
cios de medida diferentes cuyo producto genera A partir del análisis de las tres categorías podemos con-
un tercer espacio. cluir que los problemas multiplicativos generan distintos
tipos de relaciones multiplicativas. En esas relaciones, la
Mariana juega a las muñecas. Tiene tres polle- operación que resuelve el problema puede ser división o
ras de diseños diferentes y cuatro pares de za- multiplicación, o ambas.
patos de colores distintos. ¿Cuántos conjuntos
puede armar para vestir a las muñecas? Así lo clarifica el siguiente cuadro:

En el ejemplo planteado, las polleras y los Multiplicación División


zapatos constituyen dos espacios de medida. La
Proporcionalidad Reparto
relación entre estos dos espacios da lugar a un
Agrupamiento
tercer espacio: los conjuntos.
La estructura del problema está dada por un Producto escalar
producto de medidas y puede ser diagramado a Producto cartesiano
través de un cuadro de doble entrada, llamado
cuadro cartesiano.
La incógnita puede ubicarse en cualquiera de Tal como se aprecia, la división ligada a si-
los dos espacios de medida (polleras o zapatos) tuaciones de proporcionalidad posee dos signifi-
o en el producto de los mismos. Conociendo los cados diferentes (“reparto” y “agrupamiento”).
conjuntos y uno de estos espacios mencionados, En el caso de situaciones de producto escalar
por ejemplo, polleras, se busca encontrar el otro o de producto cartesiano, la división no adopta
espacio, zapatos, a través de la división 12 : 3. el significado ni de reparto ni de agrupamiento.

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Según cómo se relacionen los datos, la división En esta situación, las operaciones que la
será la operación adecuada dentro del significa- resuelven son la suma y la resta. Corresponde
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

do escalar o cartesiano. entonces analizar el significado involucrado


en cada caso: en la suma, “reunir”; en la resta,
Algunos casos particulares “separar”.
No siempre es tarea sencilla identificar, a tra-
vés de situaciones propuestas, los significados Reflexión final
puestos en juego en cada actividad. A veces, la A lo largo de este trabajo hemos intentado
relación de los datos presentados dificulta esta promover la reflexión acerca de afirmaciones
categorización y el maestro se pregunta: ¿Cuál que entendíamos muy arraigadas.
es el significado que surge de esta situación? Llegados a este punto del recorrido, estamos
Veamos el siguiente ejemplo: en condiciones de hacer algunas puntualizacio-
nes importantes acerca de la enseñanza de las
Una maestra corrige 14 cuadernos antes del operaciones en la Escuela Primaria:
recreo y 12 después del recreo. ¿Cuántos cua- ▶ Hablar de enseñar operaciones implica con-
dernos corrige ese día? siderar variados aspectos que contribuyen
a construir el sentido de ese concepto. Entre
Si se analiza detenidamente este enunciado, estos aspectos cabe mencionar: significados,
es posible considerar lo sucedido en la mañana notación, propiedades, algoritmo, relaciones
como un “estado” sobre el que ocurre una trans- entre propiedades, relaciones con el SND.
formación representada por los 12 cuadernos Por lo tanto, enseñar a operar es mucho más
en este caso, y se obtiene un estado final. Es la que enseñar la técnica algorítmica (Rodrí-
presencia del indicador temporal “después del guez Rava, 2005).
recreo” la que habilita a interpretar que los doce ▶ En cuanto a los significados, evidentemente
cuadernos se “agregan” a la cantidad inicial. hay algunos que se trabajan más que otros.
Sin embargo, cabe la posibilidad de pensar Tal es la situación de “quitar” y “separar” en
en ambas cantidades como representativas de el caso de la sustracción, y “agregar” y “unir”
colecciones o estados ya constituidos, presentes en el caso de la adición. Si nuestra tarea do-
en el mismo día, sin darle relevancia al factor cente consiste en hacer avanzar la conceptua-
tiempo. En este caso, el significado de la suma lización de las operaciones, vale pensar qué
es el de “reunir”. aportes genera el abordaje casi exclusivo de
De esto se desprende que ambas interpre- los significados antes mencionados. Estos
taciones podrían ser pertinentes. Lo importan- significados son los que, según Vergnaud, el
te para los docentes, a la hora de planificar la niño construye antes de ingresar a los prime-
enseñanza de las operaciones, es presentar una ros grados de la escolaridad. En el caso de la
variedad de situaciones que contemplen los di- multiplicación y la división hay significados
ferentes significados. que los docentes reconocen trabajar con ma-
También puede suceder que el problema, al yor frecuencia. Sin embargo, a partir de los
involucrar más de una operación, presente más resultados de las investigaciones en el campo
de un significado: de la Didáctica de la Matemática, es posible
afirmar que para la construcción del sentido
Lucas concurre a una biblioteca y se informa de cada operación se debe transitar por sus
de que hay 6400 libros distribuidos de la si- diferentes significados.
guiente manera:
▶ 800 libros de Historia en el sector izquierdo.
▶ 1600 de Geografía en el sector derecho.
▶ 1200 libros de Arte están en la Planta Alta
y el resto, de cultura general, está en el
Sector Central.
¿Cuántos libros hay en cada sector?

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▶ Los distintos significados se materializan en trabajo sistemático fuertemente basado en el
problemas aditivos y multiplicativos. Pre- enriquecimiento de las relaciones entre las

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes


sentar variedad de ellos es otro aspecto a operaciones. La expresión “En el primer ni-
considerar en la planificación de la enseñan- vel existe una preponderancia de los proble-
za de las operaciones. Al hablar de variedad mas aditivos sobre los multiplicativos” debe
de problemas, nos referimos a situaciones pasar a ser un recuerdo de tiempos pasados.
en las que la presentación de los datos y la
forma en que estos se relacionan determinan La Didáctica de la Matemática nos aporta
la posibilidad de cambios en el lugar de la un marco teórico que “hace caer” arraigadas
incógnita. Esto genera problemas de dife- creencias. Sin duda, esto puede desestabilizar
rente grado de dificultad. y generar incertidumbre. En ese momento se
▶ En consecuencia, la dificultad de los pro- hace más necesaria la participación del colec-
blemas no está ni en el dominio numérico tivo docente como grupo profesional que toma
elegido ni en el tipo de operación involucra- decisiones fundamentadas en saberes pedagó-
da, sino en la forma en que se relacionan gicos y didácticos. La lectura crítica de nuevos
los datos (cálculo relacional). Esto amerita materiales bibliográficos y su discusión institu-
trabajar todas las operaciones desde Inicial a cional, la formación permanente, el intercambio
Sexto grado, a través de diferentes situacio- de argumentos sobre las prácticas de enseñanza
nes de uso. entre colegas, se constituyen en ricas instancias
▶ La responsabilidad de la enseñanza de las de crecimiento profesional que redundan en una
operaciones no es exclusiva de los maestros enseñanza reflexiva y formativa.
del primer nivel, sino que radica en todos
los niveles de la escolaridad. Cada uno de
ellos debe aportar nuevos aspectos, miradas
más profundas, miradas más abarcativas.
Todo esto exige la realización de acuerdos
institucionales que establezcan responsabi-
lidades claras y que permitan evidenciar un

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