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 PROYECTO
EDITORIAL

COMITÉ CIENTÍFICO

Director
Joaquín Gairín Sallán

Áreas de publicación

Didáctica y organización escolar

Coordinador

Joaquín Gairín Sallán

Métodos de investigación y diagnóstico en educación

Coordinador

Jesús M. Jornet Meliá

Teoría e historia de la educación

Coordinadores
Salomó Marqués Sureda
Conrad Vilanou Torrano

Didáctica de la lengua y la literatura

Coordinadores
Artur Noguerol Rodrigo
Luci Nussbaum Capdevila

Didáctica de las ciencias experimentales

Coordinadora
Neus Sanmartí Puig

Didáctica de las ciencias sociales

Coordinadores
Ernesto Gómez Rodríguez
Joan Pagés Blanch

Didáctica de la matemática
Coordinador
Luis Rico Romero

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5
Caridad Hernández
Margarita del Olmo

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© Caridad Hernández
Margarita del Olmo

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34
28015 Madrid
Tel 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN:978-84-995813-2-3

Depósito Legal
M. 3.845-2005

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajolas sanciones penales y el resarcimiento civil previstosen las
leyes, reproducir, registrar o transmitir estapublicación, íntegra o parcialmente, por cualquiersistema de
recuperación y por cualquier medio, seamecánico, electrónico, magnético, electroóptico, porfotocopia o por
cualquier otro, sin la autorizaciónprevia por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

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 Para nuestros hijos:
María, Jesús, Carlos y Guillermo

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 Índice

Introducción

1. La antropología como ciencia social. Un estado de la cuestión

1.1. La antropología: una ciencia muy nombrada y poco conocida
1.2. La tradición clásica
1.3. El panorama actual
1.4. La antropología en España
Conclusión
Actividades

2. La antropología en la enseñanza
2.1. La antropología y el currículo de la ESO
2.1.1. Presencia explícita, 2.1.2. Presencia implícita,
2.2. La antropología en el currículo de Educación Infantil y Educación Primaria
2.3. La antropología en el currículo de Bachillerato
2.4. Valor educativo de la antropología
2.5. Aportaciones de la antropología
2.5.1. Aportaciones al área de las Ciencias Sociales,
2.5.2. Aportaciones a la educación,
Conclusión
Actividades

3. Propuestas de trabajo desde una perspectiva antropológica

3.1. Globalización
3.1.1. Introducción, 3.1.2. Propuestas de trabajo a partir del

10
 segundo ciclo de la ESO,
3.2. Racismo y xenofobia: discriminación y exclusión
3.2.1. Introducción, 3.2.2. Propuestas de trabajo a partir del primer
ciclo de la ESO,
3.3. Patrimonio
3.3.1. Introducción, 3.3.2. Las fiestas: una propuesta para el aula,
3.4. Relativismo cultural
3.4.1. Introducción, 3.4.2. Propuestas de trabajo para segundo ciclo
de la ESO y Bachillerato,

4. Unidad didáctica: La diversidad cultural

4.1. Introducción
4.2. Valor educativo
4.3. Programación de la unidad didáctica
4.3.1. Educación Infantil: segundo ciclo, 4.3.2. Educación
Primaria, 4.3.3. Educación Secundaria Obligatoria,
4.3.4. Bachillerato,
4.4. Relación del tema con la unidad didáctica dedicada al multiculturalismo

5. Unidad didáctica: El multiculturalismo

5.1. Introducción
5.2. Valor educativo
5.3. Programación de la unidad didáctica
5.3.1. Educación Infantil, 5.3.2. Educación Primaria,
5.3.3. Educación Secundaria Obligatoria, 5.3.4. Bachillerato,

Bibliografía

11
 Introducción

Antropología en el aula es un libro dedicado a facilitar la difícil tarea de enseñar en

una sociedad multicultural. Se trata de una propuesta didáctica, secuenciada por niveles y
ciclos educativos, enfocada desde la antropología porque resulta una perspectiva válida a
la hora de elaborar conceptos y herramientas para enseñar en las aulas de una sociedad
cultural y socialmente diversa.
Se ha elaborado teniendo en cuenta tanto las dificultades planteadas al profesorado a
la hora de llevarlas a la práctica, como las necesidades educativas de los alumnos y el
contexto social en el que van a transcurrir sus vidas. No se trata de un libro para
aprender antropología, sino para entender que la disciplina puede resultar un instrumento
útil para plantear la enseñanza de una forma más eficaz y equitativa, particularmente a la
hora de abordar las cuestiones surgidas de los nuevos cambios que se están produciendo
en el contexto social actual.
La obra es, por lo tanto, una propuesta didáctica que ha sido concebida con dos
objetivos fundamentales: apreciar la diversidad de manera positiva y aprender a convivir
con ella. El primero de estos objetivos (apreciar la diversidad de manera positiva)
implica, a su vez, tres puntos distintos: reconocer la diversidad, descubrir su significado y
valor social, y, por último, apreciarla de forma positiva. El segundo (aprender a convivir
con las diferencias) supone emplearlas como un desafío para desarrollar una actitud
crítica, idear soluciones para resolver los conflictos que provocan en la vida cotidiana y,
cuando no es posible, enseñar estrategias para vivir con ellos.
Con todo ello, Antropología en el aula supone un intento por parte de las autoras de
participar en la construcción de la convivencia en una sociedad multicultural, asumiendo
a través de su labor profesional una parte de la responsabilidad de formar los futuros
ciudadanos, tarea que la sociedad suele hacer recaer, de forma exclusiva, en el trabajo de
los maestros y profesores de la enseñanza obligatoria y media, a los cuales, sin embargo,
no dota de los instrumentos adecuados. Este libro quiere convertirse en una pequeña
aportación en este sentido.
El trabajo está integrado por cinco capítulos, cada uno de los cuales supone un

12
peldaño de este objetivo. El primero proporciona al profesor una visión general de la
antropología como una disciplina adecuada para conocer y analizar la diversidad. El
segundo supone una revisión del currículo, teniendo en cuenta las reformas propuestas
en agosto del año 2001, subrayando aquellos aspectos del mismo en los que la
perspectiva antropológica puede realizar una contribución efectiva en las aulas. El tercero
es un desarrollo concreto de algunos de estos temas: globalización, racismo y xenofobia,
patrimonio y relativismo cultural, que se presentan secuenciados por ciclos educativos. El
cuarto y el quinto suponen dos propuestas didácticas concretas, que abarcan desde el
segundo ciclo de Educación Infantil hasta el final del Bachillerato. La primera se dedica al
tema de la diversidad cultural, y está concebida como un paso previo para la segunda,
centrada en el tema del multiculturalismo propiamente dicho. Se presentan ambas con
una introducción para el profesor. Al final del libro se incluye una bibliografía que
contiene todas las referencias citadas a lo largo del mismo. Se ha procurado emplear
obras en español, pero no siempre ha sido posible; para los casos en los que se
recomienda una obra en inglés de especial interés, también se incluyen alternativas en
castellano, aunque sean menos adecuadas.
No obstante, las propuestas planteadas pueden presentar algunas dificultades a la
hora de ser llevadas a la práctica, y por ello es necesario hacer una serie de aclaraciones
previas. En primer lugar, se ha tenido en cuenta el hecho de que los profesores que van a
poner en práctica la obra no son antropólogos profesionales, por lo que se han explicitado
minuciosamente los objetivos que se pretende alcanzar con cada actividad, incluyendo
una explicación previa de las propuestas teóricas de las que se parte. Además, una de las
conclusiones de la obra es que, de acuerdo con el currículo, el papel de la antropología se
limita casi exclusivamente a la educación en actitudes y valores, y queda fuera en lo que
se refiere a los contenidos conceptuales. Ello ha sido acentuado aún más en la reforma
educativa para la ESO y Bachillerato, publicada en agosto del año 2001, que ha primado,
en general, los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimientos y las
actitudes.
Al haber centrado el currículo la aportación explícita de la antropología,
fundamentalmente, en la educación en valores y actitudes, es necesario que el profesor
sea el primero en internalizar los objetivos que persigue este libro, de manera que los
manifieste continuamente en el aula, no sólo en el momento de realizar las actividades
propuestas.
Para ampliar el alcance de las propuestas de la obra sería necesario trabajar las
actitudes y los valores señalados a lo largo de toda la educación, aunque aquí se
concreten para cada ciclo o etapa educativa. Las actividades son, por lo tanto, ejemplos
puntuales que pueden resultar insuficientes para conseguir los objetivos, por ello el
profesor determinará la necesidad de completarlas con otras similares que resulten
oportunas en el transcurso de las clases; se emplearán las directrices de esta obra como
guía para plantear otras nuevas. De la misma forma sería mucho más útil y se adecuaría
mejor a los propósitos del libro si se trabajara en varias áreas de manera complementaria,
y no sólo en una. Por último, indicar que se trata de interiorizar los objetivos que se

13
persiguen como valores a asumir en la vida cotidiana y, por lo tanto, que serán evaluados
de esta manera.
Las autoras tienen la esperanza de haber sabido explicar las ideas de una forma que
puedan ser llevadas a la práctica sin demasiada dificultad para cumplir con el objetivo de
la obra; para ello han contado con la lectura crítica y el apoyo técnico de Fernando
Monge y Jesús Almaraz, a quienes desean expresar su agradecimiento. Por último,
señalar que les gustaría conocer las opiniones que esta propuesta despierte en los
distintos profesionales de la enseñanza.

14
 1
La antropología como ciencia social. Un
estado de la cuestión

A lo largo de esta obra se va a tratar de transmitir la idea de que la antropología es

un instrumento de conocimiento útil para comprender desde un pequeño grupo humano,
como una comunidad en la isla de Melanesia, hasta una gran ciudad, tan complicada
como puede ser Nueva York.
El presente capítulo tiene los siguientes objetivos:

– Proporcionar un panorama general de la antropología.

– Mostrar la complejidad de la disciplina.
– Señalar la evolución de los principales paradigmas desarrollados a lo largo de la
historia.
– Indicar las tendencias que se aprecian para un futuro próximo.

La palabra antropología se va a emplear para referirnos a la antropología social y

cultural, uno de los campos más concretos incluidos bajo la disciplina-paraguas que es la
antropología general. En el cuadro 1.1, el lector puede situarla en relación con otras
ramas afines.

1.1. La antropología: una ciencia muy nombrada y poco conocida

Uno de los autores que más ha influido en el desarrollo de la antropología a lo largo

de los últimos años la ha definido como "una disciplina muy poco disciplinada" (Geertz,
1996: 102). Este juego de palabras refleja magistralmente la constante efervescencia de
problemas de análisis, lugares y objetos de estudio, escuelas, influencias externas,

15
trayectorias, perspectivas, etc., que confluyen en la antropología para convertirla en un
campo con una dinámica tan vertiginosa que elude cualquier intento de fijar directrices o
legitimar unas líneas o corrientes a expensas de otras. Todo ello contribuye a la
fascinación que despierta la disciplina, así como a su enorme capacidad de renovar
cualquier perspectiva de análisis o cualquier propuesta de estudio acerca de los seres
humanos.

Cuadro 1.1. La antropología y sus clasificaciones (adaptado de Ember y Ember,

1988).

1. Antropología física o biológica:

Estudio del origen y desarrollo de los seres humanos a lo largo de su evolución, así como de su variedad
biológica actual.

2. Antropología sociaI y culturaI:

Estudio de la variación en la forma de pensar y de actuar de los grupos humanos.

2.1. Arqueología: Estudio de los cambios en las formas de pensar y actuar de los grupos humanos a lo
largo de la historia, así como de las razones de esos cambios, a través de los restos materiales
que han dejado esos grupos.
2.2. Antropología lingüística: Estudio del origen y evolución en la estructura del lenguaje humano,
especialmente en las lenguas ágrafas.
2.3. Etnología: Estudio comparativo entre distintos grupos.

2.3.1. Etnografía: Estudio de las formas de pensar y actuar de los grupos humanos actuales a
través del "trabajo de campo".
2.3.2. Etnohistoria: Estudio de las formas de pensar y actuar de los grupos del pasado.
2.4. Antropología aplicada: Empleo del conocimiento antropológico para diseñar, aplicar y evaluar
políticas concretas para grupos específicos.

Por todo ello, ofrecer una visión panorámica de la antropología como ciencia social
y hacerla accesible a profesionales de otros campos es una tarea difícil, máxime cuando
se dispone de un espacio limitado. La solución adoptada es una solución casi
impresionista, obviando necesariamente escuelas, tradiciones y desarrollos muy
importantes, y empleando sólo aquellas de las imágenes que resultan más representativas
para la finalidad de este trabajo. Se pueden distinguir dos etapas en la historia del
desarrollo de la disciplina.
En primer lugar, la que se conoce como Tradición clásica, que definió los objetivos,
los paradigmas y las metodologías fundamentales de trabajo.
En segundo lugar, se contrastará esta tradición con los procesos de ruptura que ha
sufrido a lo largo del tiempo, responsables de la riqueza y la complejidad del Panorama

16
actual de la antropología como ciencia social. Esta doble perspectiva va a permitir
indicar, a lo largo de su desarrollo, cuáles son las líneas recientes de investigación y
cuáles las tendencias que se observan despuntar para un futuro próximo, y se hará una
mención especial de algunas de las particularidades que presenta la antropología en el
caso español.
Las escuelas más relevantes a lo largo de la historia de la antropología se sintetizan
en el cuadro 1.2.

Cuadro 1.2. Escuelas de pensamiento más relevantes en el desarrollo histórico de la

antropología, y algunos de sus principales pensadores.

Evolucionismo: Los cambios en las formas de pensar y de actuar de los grupos humanos siguen un
mismo patrón o línea evolutiva; por lo tanto, todos ellos deberán pasar por las mismas etapas de
evolución, aunque no lo hagan al mismo tiempo. La variedad humana se explica en función de las
etapas evolutivas en la que cada grupo se encuentra.
Lewis Henry Morgan (1818-1881) y Edward B. Tylor (1832-191 7).
Particularismo histórico: Las variaciones humanas se deben a determinadas circunstancias particulares
que es necesario estudiar y comprender en cada caso. No es posible formular leyes universales para
explicar esa variedad.
Franz Boas (1858-1942).
Difusionismo: Explican las diferencias humanas en términos de difusión, la forma en la que determinadas
ideas innovadoras se han ido difundiendo de unos lugares a otros. Algunos piensan que todas las
ideas surgen en un lugar determinado y luego se extienden, otros sin embargo admiten que una
misma idea pueda tener orígenes alternativos.
Grafton Elliot (1871 -1937), Wilhelm Schmidt (1868-1954), Clark Wissler (1870-1947) y
Alfred Kroeber (1876-1960).
Funcionalismo: La variedad humana es el resultado de que cada grupo adopta soluciones distintas para
necesidades similares; para entenderla, por lo tanto, es necesario comprender la función que
desempeña en el grupo cada una de las costumbres.
Bronislaw Malinowski (1884-1942) y Raymond Firth (1902-2002).
Estructural-funcionalismo: La función de cada elemento cultural no está determinada por la variación
individual, ni siquiera por la idoneidad de la solución para la necesidad, sino por una estructura que
impone un marco determinado a las posibilidades de cambiar.
Alfred R. Radcliffe-Brown (1881-1955). (…/…) Escuela de cultura y personalidad:
Relaciona la variedad cultural y social con la variedad psicológica individual.
Abraham Kardiner (1891 -1981), Ruth Benedict (1887-1948) y Margaret Mead (1901-1978).
Neo-evolucionismo: Defiende la evolución multilineal frente a la unilineal representada por el primer
evolucionismo.
Leslie A. White (1900-1975) y Julian Steward (1902-1972).
Estructuralismo: Se interesa fundamentalmente por el origen de las estructuras universales del pensamiento
que se manifiestan en la variedad cultural.
Claude Lévi-Strauss (n. 1908).
Etnociencia: Esta escuela tiene el mismo interés por las estructuras, pero en vez de buscar una estructura
universal de pensamiento, trata de descubrir, a través del trabajo de campo, cuáles son las
estructuras concretas con las que los individuos organizan su percepción del entorno y cuáles los
principios clasificatorios que organizan esas estructuras. Las influencias metodológicas de esta
escuela dieron lugar a lo que se conoce como Nueva etnografía.

17
 Ward H. Goodenough (n. 1919) y Charles O. Frake (n. 1930).
Ecología cultural: Analiza la relación entre el grupo humano y el medio en el que vive, explicando las
diferencias como formas de adaptación.
Roy A. Rappaport (obra principal publicada en 1984) y Marvin Harris (n. 1929).
Antropología simbólica: Se preocupa fundamentalmente del análisis de los símbolos y su significado
social.
Victor Turner (1920-1983).
Postestructuralismo: Una corriente de pensamiento originada en la crítica literaria de Jacques Derrida, y
construida sobre una crítica al estructuralismo, negándose a aceptar la distinción entre sujeto y
objeto .
Pierre Bourdieu (1930-2002).
Interpretativismo: Entiende la sociedad como un 'texto' que el antropólogo debe interpretar, para ello es
necesaria una detallada descripción etnográfica (conocida como "thick description"), dicha
descripción proporciona un conocimiento de la sociedad por "capas", a modo de "scanner".
Clifford Geertz (n. 1926).
Postmodernismo: Es una crítica del pensamiento 'moderno' que rechaza tanto la gran teoría como la
noción del todo completo en la descripción etnográfica. Para un antropólogo postmoderno no existe
la verdad, ni se puede abordar completamente una cultura (para algunos es imposible incluso
aproximarse).
James Clifford (n. 1945) y George Marcus (obra principal publicada en 1986).

1.2. La tradición clásica

Es posible empezar a hablar de antropología desde el momento en que se combinan

dos paradigmas fundamentales: la perspectiva holística y el relativismo cultural, lo que
se sitúa a mediados del siglo XIX.
Los antropólogos entienden por perspectiva holística aquella que nos permite
conectar todas las facetas del ser humano (biología, lengua, sociedad y cultura), en todos
los lugares, a lo largo de toda su historia. De esta manera el "todo" no es la suma de las
partes, sino que la interacción entre las partes es lo que conforma el todo y, por otro
lado, ninguna de las partes puede ser comprendida si no es en relación con el "todo".
Se habla de relativismo cultural cuando se hace referencia a la necesidad de
entender y explicar lo que se observa en su propio contexto, independientemente del
significado que ello pueda tener en un contexto diferente; es una forma de reclamar que
las acciones de las personas tienen el sentido que les da el lugar y el momento en el que
viven, y que se explican por referencia a los seres humanos que las protagonizan. Ello
significa que el comportamiento de una sociedad determinada no debe ser evaluado
utilizando las normas y los valores de otra diferente.
Para hablar de antropología es necesario combinar estos dos paradigmas con otra de
sus señas de identidad más característica: el método comparativo. Es la posibilidad de
comparar y contrastar las sociedades de unos grupos humanos con otros, respetando los
principios mencionados anteriormente, la que proporciona el tipo de conocimiento que se
denomina antropológico.

18
 En términos generales, se podría afirmar que los primeros antropólogos comenzaron
a adquirir una identidad propia como profesionales al convertirse en especialistas en
lugares exóticos. Resultaron eficaces, la mayoría de las veces, porque tanto sus
paradigmas teóricos, por precarios que fueran al principio, como sus métodos de trabajo,
por difusos que puedan resultar hoy, les colocaron en una posición idónea para entender
y explicar lo que no era comprensible para el mundo occidental. Así la antropología
reclamó un espacio institucional independiente en el mundo académico, distinto de la
sociología, que se asignó el papel de reflexionar sobre las propias sociedades
occidentales, y del de las otras ciencias sociales y humanidades afines.
El resultado de este proceso, que no ocurrió en todas partes al mismo tiempo ni, por
supuesto, de la misma manera (aunque es generalizable al menos para Gran Bretaña y
Estados Unidos, y en menor medida para Francia y Alemania), dejó sentadas las bases
de la disciplina, dotándola de unos principios analíticos y de una metodología que iba a
marcar su desarrollo posterior.
Bajo el epígrafe de Tradición clásica se pueden identificar los estudios holistas
realizados en comunidades pequeñas, generalmente en sociedades no occidentales,
abarcables por el investigador en todos sus aspectos (lengua, economía, parentesco,
religión, arte, etc.). Las técnicas de trabajo características de esta etapa son,
fundamentalmente, la observación participante y la entrevista dirigida. Algunos
ejemplos estarían representados por los trabajos de Evans-Pritchard entre los Nuer y los
Azande en África, Margaret Mead en Samoa (en el Pacífico), Radcliffe-Brown entre
distintos pueblos africanos y australianos, Bronislaw Malinovski en Melanesia, Raymond
Firth en Polinesia o Clyde Kluckhohn entre los navajo (EE UU), realizados en la primera
mitad del siglo XX .
Todos ellos han marcado el desarrollo de la antropología a lo largo de su historia, en
una tradición que continúa hasta nuestros días, y cuyo objetivo común sería abarcar
completamente el universo del grupo que pretenden estudiar. Su manera de hacerlo es a
través de lo que se conoce en antropología como trabajo de campo, que consiste en
trasladarse al lugar en el que vive el grupo, sujeto de estudio, y residir con él durante un
periodo de tiempo prolongado, compartiendo su vida cotidiana (una técnica que se
conoce con el nombre de observación participante), y seleccionando interlocutores (o
informantes) para recoger, a través de entrevistas formales e informales (entrevistas
dirigidas) sus opiniones sobre el mundo que les rodea, elaborando genealogías (que son
un intento de clasificar las relaciones de la persona con los que considera sus parientes) e
historias de vida (a través de las cuales se recogen narraciones autobiográficas).
Uno de los conceptos clave en antropología clásica ha sido el concepto de cultura.
Existen casi tantas definiciones de esta idea como antropólogos ejerciendo la profesión,
de manera que la propia definición del concepto caracteriza la forma de hacer
antropología. Las definiciones que aparecen en los manuales son una forma de
compromiso que cualquier antropólogo aceptaría. Para los antropólogos cultura significa
mucho más que refinamiento, gusto, educación; tampoco equivale al uso popular que se
hace del término cuando se dice de alguien que "tiene mucha cultura". Desde la disciplina

19
no existen personas "incultas" puesto que todo el mundo participa de la cultura. Dentro
del concepto de cultura se incluye tanto el saber que se imparte en la universidad como
los programas de televisión, la comida de un McDonald's, la liga de fútbol, las estrellas
del espectáculo o una sinfonía clásica (Kottak, 1994).
Una de las definiciones de cultura más empleadas en la historia de la antropología ha
sido la que Edward Burnett Tylor publicó, originalmente, en 1871: "La Cultura o
Civilización, tomada en su amplio sentido etnográfico, es ese complejo conjunto que
incluye el conocimiento, las creencias, las artes, la moral, las leyes, las costumbres y
cualesquiera otras aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la
sociedad" (Tylor, 1977).
El panorama actual de la antropología es, al mismo tiempo, heredero de un proceso
de transformación profundo que ha provocado diversas formas de ruptura con esa
tradición, tanto en la forma de concebir cuál es el objetivo fundamental de la disciplina,
como desde qué perspectivas se considera legítimo su análisis, cuáles son las
metodologías de las que se dispone, o la actitud y la responsabilidad del investigador con
respecto a sus sujetos de estudio.

1.3. El panorama actual

Aunque el proceso de fragmentación de la tradición clásica no ha tenido una única

dirección, a grandes rasgos se puede afirmar que ha sido provocado por un cambio de
interés de los antropólogos, desplazándose éste desde las sociedades que han sido
llamadas "exóticas", "primitivas" o "simples" hacia lo que se conoce como
"contemporáneas", "modernas" o "complejas". El primer cambio ha consistido
precisamente en criticar esta división, de manera que se ha adoptado el término más
neutro de sociedades no-occidentales frente a las occidentales.
Uno de los desafíos más importantes para los antropólogos en este cambio ha sido
abordar el estudio de sociedades urbanas, por la imposibilidad de ser abarcadas desde las
perspectivas y las metodologías desarrolladas por la tradición clásica. A partir de este
desafío surgió uno de los problemas importantes, el tema de la identidad, porque si se
abandonaban los paradigmas y las técnicas que habían definido el campo de la disciplina,
¿en qué se iban a transformar los antropólogos?, y si se adoptaban los de otras ciencias
afines, ¿cuál era entonces la necesidad de distinguirse de ellos y reclamar que los
antropólogos ofrecen un producto diferente? Muchos de los esfuerzos de la comunidad
científica en los últimos años se han dedicado a probar distintas soluciones a este dilema.
Todas las que han tenido un éxito más o menos duradero se encuentran integradas hoy
en el panorama general de la disciplina.
Los primeros ensayos consistieron en concentrar la atención en aquellas estructuras
de las sociedades occidentales que resultaban más parecidas a las culturas de las que se
ocupaba la tradición clásica: las comunidades de campesinos.

20
 El estudio de las sociedades rurales, dedicado casi exclusivamente al análisis de
comunidades agrícolas, representó una forma de seccionar, distinguir y convertir en
abarcable, tanto en tamaño como en complejidad, al menos una parte de las sociedades
occidentales. El investigador consideraba que una comunidad campesina tenía unos
límites significativos y precisos, fáciles de identificar, dentro de los cuales podía seguir
usando la metodología tradicional sin demasiados problemas. Algunos de los trabajos más
representativos en este sentido serían: Los campesinos de Wolf (1975), el de Foster
(1972) en Tzintzuntzan (México), el de Robert Redfield (1947) en Tepoztlán (México), o
el de Pitt Rivers (1971) en Andalucía.
Esta tendencia tuvo su mayor momento de expansión entre los años cincuenta y
sesenta del siglo XX. Actualmente se encuentra bien representada en los manuales de
Antropología, más por las aportaciones que han hecho estas obras al desarrollo histórico
de la disciplina que por su incidencia directa en los trabajos de los antropólogos actuales.
Uno de los mayores aciertos de esta tendencia fue el de facilitar enormemente el trabajo
de campo, haciéndolo accesible no sólo a profesionales consagrados, sino a los
estudiantes, que adquirieron de esta manera una formación práctica sin precedentes hasta
ese momento; todo ello porque reduce la dificultad de trabajar con sujetos de estudio
distantes tanto geográfica como lingüística o culturalmente.
Otro de los procesos de ruptura más significativos con respecto a la tradición clásica
tuvo lugar al trasladar el concepto de comunidad a las ciudades. Al principio la atención
se concentró en barrios, limitados y abarcables como sectores urbanos, pero la vida de
las personas que integran el barrio trasciende las fronteras geográficas y simbólicas del
mismo, de manera que el investigador se encuentra no ante una comunidad cerrada, sino
enfrente de un universo constituido por toda una ciudad. Este hecho provocó una
transformación tan profunda, y constituyó un punto de inflexión tan importante, que dio
origen, dentro de la disciplina, al campo que se conoce como antropología urbana. Hoy
en día, la antropología urbana está representada a través de comisiones en todas las
asociaciones y congresos generales de la disciplina, y ha provocado una revolución
teórica, conceptual y metodológica.
Evidentemente, y con algunas excepciones, las ciudades del mundo occidental
habían sido dominio casi exclusivo de los sociólogos, una de cuyas escuelas principales,
la Escuela Sociológica de Chicago, llevaba realizando análisis de gran interés desde los
años diez del siglo XX. Por este motivo, la sociología ha sido siempre una fuente de
inspiración para los antropólogos urbanos, y donde éstos han recurrido para tomar
prestadas teorías, perspectivas y metodologías de análisis, hoy totalmente integradas en la
disciplina. En esta línea hay que destacar el trabajo de la Escuela de Manchester, que
centró su interés en la problemática de la inmigración en las ciudades.
Por su parte, los antropólogos comenzaron a resultar útiles, a la hora de dedicarse a
las ciudades, sobre todo cuando acometían el estudio de barrios urbanos, enteramente
compuestos por individuos que procedían de sociedades distintas de las occidentales. En
los estudios clásicos sobre el melting pot americano (o "crisol de culturas" como se
traduce en castellano) es frecuente encontrar firmados por antropólogos los capítulos

21
dedicados a minorías de origen no occidental. Dos ejemplos representativos pueden ser
las obras colectivas de Mindel y Habenstein (1981) y Glazer y Moynihan (1981).
De esta simbiosis de intereses surgió la identificación de una nueva comunidad de
análisis: el concepto de grupo étnico, que ha resultado ser muy valioso en la evolución de
la antropología, y se ha convertido en un eje fundamental de la disciplina, incidiendo en
otras ciencias sociales afines como la sociología o la geografía humana. La influencia de
la antropología en las otras ciencias sociales no se ha limitado únicamente al empleo y
clarificación del grupo étnico como unidad de análisis, sino también al uso de técnicas tan
genuinamente antropológicas como el trabajo de campo, o las encuestas en profundidad,
cuyo empleo es frecuente observar hoy día en las mismas, y que confieren una
dimensión cualitativa a los estudios eminentemente cuantitativos que han sido más
característicos de estos campos.
Un grupo étnico es una unidad de estudio que ha sido definida fundamental, aunque
no exclusivamente, por Fredrik Barth (1976), cuando consideró que un grupo humano
tenía entidad propia cuando se percibía a sí mismo como diferente en el seno de una
comunidad mayor, y cuando, además, también era visto por esa comunidad mayoritaria
como distinto. La tremenda operatividad de esta definición a la hora de identificar
unidades de análisis social, en las que el territorio puede ser un factor importante, pero no
es determinante, es una de las razones que explica el éxito y la difusión de este concepto,
un éxito que ha trascendido incluso las fronteras académicas, llegando a ser casi de
dominio público. Pero muchas veces ha sido sometido a transformaciones que le
convierten prácticamente en irreconocible, llegando a funcionar a modo de "cajón de
sastre".
El concepto de grupo étnico ha convertido en unidades legítimas de análisis en
antropología casi cualquier colectivo que, independientemente de la naturaleza de su
composición, sea visto desde fuera y se considere a sí mismo conformando un grupo
diferente, bien sea en función de su origen geográfico (distinto del de la mayoría social a
la que pertenece), su apariencia externa (rasgos físicos como el color de la piel o la
textura del cabello), su afiliación religiosa, sus manifestaciones lingüísticas, su
comportamiento sexual (como el caso de los grupos de "gays" o lesbianas), sus
limitaciones físicas (minusvalías), etc. Se suele aplicar, sin embargo, aunque no de forma
exclusiva, a lo que los sociólogos denominan "grupo minoritario"; es decir, a un colectivo
social que, independientemente de su número, se considera marginado con respecto a las
estructuras de poder (por ejemplo, el grupo denominado "africano" o "nativo" en
Sudáfrica, numéricamente mayoritario, pero considerado "minoría" en la Sudáfrica del
"Apartheid" por su marginación con respecto a las estructuras de poder).
Hoy por hoy, los grupos étnicos constituyen en antropología una de las unidades de
análisis más extendidas, y no resulta muy aventurado predecir un desarrollo aún mayor
en los próximos años. Esta perspectiva de estudio ha tenido un alcance social significativo
porque pone de manifiesto la necesidad de concebir las sociedades como heterogéneas y
prestar una mayor atención a las diferencias en el seno de los grupos que, anteriormente,
se suponían y se deseaban homogéneos.

22
 En un análisis del panorama actual de la antropología, el concepto de grupo étnico
ofrece la ventaja obvia de hacer equiparables, y por lo tanto comparables, sectores
sociales de culturas distintas que anteriormente permanecían prácticamente aisladas en
subdisciplinas. La posibilidad de comparar variedades culturales diferentes ha enriquecido
la disciplina de una manera sustancial, como se va a ver a continuación en un ejemplo.
El ejemplo al que se hace referencia trata de una muestra de las ponencias
presentadas en el simposio "Etnicidades, identidades e ideologías" en la 96.a Reunión
Anual de la American Anthropological Association (una de las asociaciones más
importantes y prestigiosas de la disciplina), celebrado en Washington en 1997. Bajo el
título mencionado se agrupaba una compleja y variada gama de trabajos, que ilustran
claramente la idea expresada en el párrafo anterior:

– Los jóvenes homosexuales latinos en el condado de Los Angeles: las

implicaciones de la identidad bajo la práctica del sexo seguro.
– El circo ambulante europeo: imaginación, identidad, comunidad y sociedad.
– Desigualdades económicas y estética de la diferencia: la representación pública
de la etnicidad, la raza y la clase en Dangringa, Belice, América Central.
– ¿Quién soy yo?: negociando la identidad en el Hong Kong canadiense.
– El CD-ROM en el idioma de los Mono de California: nuevos medios de
comunicación, la renovación de la lengua ancestral y la identidad en evolución.
– Concepciones de la identidad en una emisora de radio comunitaria.
No es casual que el tema de la identidad, que es uno de los de mayor interés en la
actualidad, aparezca frecuentemente asociado al análisis de los grupos étnicos, puesto
que es precisamente la identidad cultural la que permite dar un significado social a las
diferencias, un significado que se negocia, y éste es un término muy frecuente en
antropología contemporánea. Al emplear el concepto de negociación, los antropólogos se
refieren a que, en las relaciones sociales, los valores y las normas pueden ser
modificados, recreados, transformados, e incluso rechazados por los miembros del
grupo, quienes los sugieren, los tratan de imponer a los demás y lo consiguen (o los
legitiman), o no, en función del poder y las estrategias de que disponen para lograrlo;
todo este proceso tiene lugar de una forma fundamentalmente implícita (un ejemplo muy
concreto, en el que la negociación ocurre de forma explícita, podría ser el que tiene lugar
a la hora de firmar los "convenios colectivos" entre sindicatos y patronal). El término
negociación social ha experimentado últimamente una considerable difusión porque
refleja la intención de los antropólogos de rescatar la importancia de tener en cuenta la
capacidad que poseen los miembros de un grupo, por pequeña que ésta sea, a la hora de
conseguir un consenso (o acuerdo, o pacto) más o menos aceptado.
Ideas como ésta, que permiten entender mejor la actuación de las minorías, han
atraído a la antropología, especialmente en los últimos años, un conjunto muy diverso de
profesionales, de orígenes, formación, perspectivas ideológicas e intereses muy distintos.
Los primeros antropólogos constituían una comunidad bastante homogénea en

23
muchos aspectos, por lo que, comparados con los que forman la comunidad actual,
ofrecen un marcado contraste. Éste es un hecho importante, aunque muchas veces
ignorado, en el proceso de transformación de la disciplina, y responsable, además, de
algunos de los cambios que contribuyen a explicar la complejidad del panorama
contemporáneo. Entre ellos, uno ha sido fundamental, porque ha dado origen a la
especialidad que se conoce con el nombre de antropología del género.
Las mujeres se han dedicado al desarrollo profesional de la antropología, si no desde
el comienzo, al menos desde las primeras generaciones (M. Mead y R. Benedict son
quizá el ejemplo más conocido), y desde luego no han ocupado un lugar marginal. Sin
embargo, ha sido a partir de los años ochenta del siglo XX, aproximadamente, cuando el
género ha empezado a considerarse un factor relevante, tanto en la posición del
investigador como en la de sus sujetos de estudio: el hecho de entender que las
perspectivas masculina y femenina difieren en la interpretación y en la valoración del
contexto social. Hoy día se reconoce que esta diferencia no es sólo relevante, sino
determinante, ya que, como consecuencia de este tipo de análisis, se ha abierto un nuevo
panorama para explicar el comportamiento de hombres y mujeres en el seno del grupo
social. Ese comportamiento se explica en función del contexto, y, de acuerdo al
paradigma del relativismo cultural, el papel de las mujeres y el de los hombres puede
diferir en unos grupos respecto a otros.
Entre los cambios recientes en la composición de la comunidad académica de los
antropólogos hay que destacar el hecho de que algunos de los que tradicionalmente se
han considerado "nativos" (y por lo tanto sujetos de estudio en antropología tradicional)
se han convertido ahora en antropólogos.
Esta transformación ha tenido repercusiones profundas en el seno de la disciplina, y
se van a señalar las que se consideran más destacables. En primer lugar, han variado las
relaciones que los antropólogos mantenían con las comunidades que analizaban, porque
sus conclusiones de "expertos" pueden ser ahora puestas en tela de juicio, en plano de
igualdad profesional, por los nativos-antropólogos. En segundo lugar, ello ha obligado a
incrementar la responsabilidad del investigador sobre su propio trabajo. Y por último, y
sobre todo, han provocado una profunda autocrítica interna, de la que se han hecho eco
especialmente las corrientes denominadas "postmodernas", entre las que destaca la
revisión del paradigma del relativismo cultural.
El éxito de las perspectivas de los "nativos-antropólogos" ha inducido a muchos a
trabajar sobre sus propias comunidades de origen, convirtiéndose en "antropólogos-
nativos", esto es, en sujetos de su propio estudio, lo que permite jugar alternativamente
con el papel de investigador y de informante, proliferando, como consecuencia, el estudio
de las sociedades occidentales. Este tema no ha sido considerado aún con la profundidad
que merece, pero ha provocado transformaciones importantes, por ejemplo en la
concepción del trabajo de campo.
Otra de las repercusiones posteriores de este cambio ha sido la discusión sobre la
necesidad de hacer explícitas las relaciones que el investigador mantiene con la
comunidad que estudia, lo que es, a su vez, resultado de considerar que la propia vida

24
personal se encuentra inmersa en la red de relaciones que el antropólogo pretende
estudiar. Tradicionalmente se consideraba que el inicio y el fin del trabajo de campo
marcaban el comienzo y el final de la relación del antropólogo con sus sujetos de estudio,
y que, por lo tanto, el desconocimiento previo y el distanciamiento posterior con respecto
a la comunidad colocaba al investigador en una posición externa y ajena a esas
relaciones, gracias a la cual conseguía objetividad. Hoy en día, la antropología ha
abandonado, de una forma significativa, su pretensión de ser una ciencia objetiva, y por
ello resulta cada vez más necesario hacer explícitas las circunstancias personales que
determinan el trabajo.
Esta nueva posición, derivada fundamentalmente de la corriente crítica que ha
sometido a la disciplina a esta renovación, fue iniciada desde el interpretativismo por
Clifford Geertz y en unos casos seguida, en otros criticada, por antropólogos posteriores.
A todos ellos se les suele etiquetar como antropólogos postmodernos (de forma
generalizada y sin que todos ellos la acepten); herederos además de corrientes tales como
la crítica cultural, el postestructuralismo y el feminismo. Se podrían destacar: James
Clifford, George Marcus, Lila Abu-Lughod o Pierre Bourdieu. Algunos de estos
antropólogos se han dedicado a rescatar el postulado del relativismo cultural desde su
antigua posición como instrumento para conseguir objetividad a través del
distanciamiento personal del investigador con respecto a los sujetos de estudio, y lo han
transformado en una herramienta efectiva para trabajar en sociedades contemporáneas,
occidentales o no, pero no ajenas al antropólogo.
Dicha perspectiva ha resultado especialmente útil a la hora de analizar fenómenos
conocidos como globalización (porque vivimos en un mundo en el que todo está
conectado y eso tiene unas consecuencias sociales concretas e inmediatas),
transnacionalismo (porque los intercambios que van más allá de las fronteras nacionales
son especialmente significativos, piénsese, por ejemplo, en el intercambio de información
o en la capacidad para viajar de un lado a otro del globo con facilidad) y postmodernidad
(un término sugerido para nombrar la sociedad en la que todos estos fenómenos se
producen y que la distinguen de las sociedades anteriores o "modernas").
Estas discusiones se encuentran actualmente en el núcleo del interés de la disciplina
y han coincidido con otros cambios derivados de incluir el estudio del poder: grupos
dominantes, corporaciones nacionales e internacionales, directivos, etc. Se trata de un
campo nuevo de análisis (si se exceptúan algunos precedentes históricos) que, sin duda,
va a seguir desarrollándose en el futuro, una vez rota, definitivamente, la asociación
exclusiva entre la antropología y el análisis de las minorías. Hoy en día los campos de la
antropología se definen en función de las problemáticas (antropología de la paz,
antropología del SIDA, antropología de la vejez, antropología y cibernética, etc.) en vez
de seguir las clasificaciones tradicionales.
También hay que mencionar la progresiva intervención de la disciplina en los
campos de la medicina y de la educación (de la que este libro puede ser un ejemplo).
Una de las razones de este desarrollo es debida a la capacidad de la antropología para
contribuir efectiva y críticamente tanto al estudio de situaciones como a la planificación

25
de políticas, educativas y sanitarias, que están tratando de adecuar las estructuras sociales
al diseño de una sociedad plural para el futuro.
Por último, otra ruptura significativa con la tradición clásica la representa la revisión
del concepto de cultura, quizá anteriormente la seña de identidad más característica y
divulgada de la antropología, tanto dentro como fuera de sus fronteras. Las críticas y las
revisiones del concepto de cultura están dando lugar a discusiones muy fecundas y
desarrollando líneas distintas. Richard Fox (1999) en el artículo "Culture-A Second
Chance?" ("Cultura. ¿Una segunda oportunidad?"), publicado en la revista Current
Anthropology, ofrece una excelente panorámica de esta discusión.
Todo este breve panorama, expuesto de forma secuencial, acerca de las "rupturas"
de la tradición clásica, ha marcado el desarrollo de la antropología en los últimos años;
sin embargo, la mayoría de estos procesos se ha producido de una forma paralela y no
lineal, tal y como suele ocurrir con las transformaciones que experimenta, a lo largo del
tiempo, cualquier grupo social.

1.4. La antropología en España

En líneas generales, la antropología española participa de muchos de los elementos

que caracterizan la disciplina en otros lugares; sin embargo, ofrece algunas
particularidades que condicionan su práctica profesional. Una de las más destacables es el
hecho de que ha empezado a formar parte de las instituciones (universidades y centros
de investigación) a partir de los años sesenta del siglo XX, y sobre todo a partir de la
década de los setenta, por lo que, actualmente, la antropología cuenta con apenas
cuarenta años de presencia consolidada e ininterrumpida en el seno de la estructura
académica y científica de la sociedad española. Este proceso se inició en otros países
mucho antes, donde se puede hablar de antropología institucionalizada desde la mitad del
siglo XIX (por ejemplo en Inglaterra y en Estados Unidos).
Como consecuencia, existen en nuestro país aún pocos departamentos universitarios
con titulación en antropología, aunque se observa un crecimiento muy notable durante la
década de los noventa (en 1983, la Ley de Reforma Universitaria introduce la
licenciatura en antropología).
En contraste con este tardío desarrollo se puede argumentar que existe una gran
demanda por parte de la sociedad, tanto de los temas de los que se ocupan actualmente
los antropólogos españoles como de los problemas a cuyo planteamiento y resolución
podrían contribuir (su introducción en los currículos de enseñanza primaria, secundaria
obligatoria y bachillerato es un buen ejemplo). Esta demanda social resulta especialmente
llamativa en el proceso de consolidación de la Unión Europea en el que estamos
inmersos. Las políticas de investigación que allí se confeccionan en materia de ciencias
sociales reclaman, cada vez de una forma más acuciante, la intervención de unos
antropólogos profesionales, que la escasa presencia institucional de la disciplina en

26
España no es capaz de atender, lo que provoca la concentración de muchos proyectos en
muy pocas manos, y la delegación de gran parte de los estudios a realizar en trabajadores
contratados de forma precaria; la mayoría de las veces ello repercute en unos resultados
de dudosa eficacia.
El momento en el que la antropología se consolidó en nuestro país fue un momento
histórico muy particular que también ha marcado el desarrollo de la disciplina: el proceso
de transición de la dictadura a la democracia y la redefinición del nuevo estado como
unidad política.
Los antropólogos lograron consolidar sus trabajos y sus trayectorias y, a pesar de las
numerosas excepciones, lo hicieron fundamentalmente en dos líneas: reclamando la
validez de sus antepasados, intelectuales de prestigio cuyas líneas de trabajo era
necesario restaurar o continuar (por ejemplo, el trabajo desarrollado por figuras de la talla
de Julio Caro Baroja, realizado, en su mayoría, al margen de las instituciones); o
interviniendo, muchas veces de forma marginal, en el proceso de consolidación del nuevo
estado. La mayoría de los profesionales trató de hacer las dos cosas al mismo tiempo; sin
embargo, los frutos de una línea y otra son diferentes y han dado lugar a las dos
corrientes más desarrolladas, al menos hasta una época reciente, en el seno de la
antropología española.
En el primer caso, ha dado lugar a una tendencia historiográfica que rescata y analiza
el trabajo y la tradición intelectual española, fundamentalmente interrumpida a raíz de la
Guerra Civil. En el segundo, a un interés por realizar etnografías (esto es, el resultado del
trabajo de campo una vez sistematizado) y etnologías (la elaboración de esos estudios en
el contexto de la disciplina) que recogiesen y analizasen las diferencias en las tradiciones,
usos y costumbres, pasadas y presentes, de las nacionalidades o Autonomías que hoy
configuran el Estado español. Algunos de estos últimos trabajos se han empleado como
base de la legitimación de la configuración de la nueva unidad política, o de las
aspiraciones a una futura transformación, y también, al contrario, como una respuesta
crítica a la forma en que el proceso se ha instrumentalizado. Por este motivo, esta
corriente ha sido una de las más fructíferas en aunar los intereses políticos con el
desarrollo profesional de la antropología.
Las dos tendencias han centrado desde muy pronto, a diferencia de lo que ha
ocurrido en otros países, el interés de los antropólogos españoles por analizar nuestra
propia sociedad, aunque haya sido en dos líneas muy concretas.
Para terminar este pequeño esbozo de las ideas que particularizan el panorama de la
antropología en España, se pueden citar las sugerencias que han hecho, hace ya algunos
años, dos antropólogos españoles, que se han dedicado, de una manera pormenorizada y
profunda, a analizar la situación de la antropología en España; se trata de Javier Escalera
Reyes y Pablo Palenzuela Chamorro (1992), quienes señalaron el estudio de los
siguientes campos de investigación como de especial interés para la antropología en la
sociedad española:

1. Los procesos de urbanización de los espacios rurales, es decir, la transición y

27
 transformación sociocultural de los sectores agrarios, determinados por la
extensión de las formas y sistemas de producción y circulación capitalistas
avanzados en la agricultura, por el turismo, por su conversión en áreas
suburbiales de las grandes ciudades o por la implantación de industrias
enclave.
2. Los procesos migratorios y sus consecuencias sociopolíticas y culturales, así
como sus repercusiones en los procesos étnico-nacionales.
3. Las transformaciones de las instituciones y los grupos sociales: la familia, los
jóvenes, la ancianidad, los géneros y las relaciones intergeneracionales.
4. Los sectores marginados: drogadictos, homosexuales y pobres.
5. Las instituciones y grupos relacionados con la sanidad, la educación, la política,
el ejército y las cárceles.
6. Las culturas del trabajo.
7. Las formas y sistemas económicos sumergidos, informales o difusos.
8. Las bases de las identidades colectivas y de la etnicidad, y los sistemas
simbólicos de reproducción de las mismas: identidades grupales, de clase,
locales, étnicas y de los procesos de toma de conciencia y reivindicación
nacional.
9. Las formas y sistemas de expresión de la sociabilidad, del desarrollo y la
manipulación de redes de relaciones sociales, del asociacionismo.
10. Los mecanismos de ejercicio del poder, de la construcción de los liderazgos,
de los medios de simbolización, justificación y reproducción del poder.
Sin duda existen antropólogos españoles trabajando en estas líneas, pero aún queda
mucho por hacer, y, sobre todo, poner de manifiesto las aportaciones que la disciplina
puede hacer a la sociedad. Los siguientes capítulos pretenden mostrar algo de lo que ésta
puede ofrecer al campo de la educación, por ser el objetivo de la obra. Lo mismo se
podría señalar para otros campos que no se van a abordar aquí.

CONCLUSIÓN

La mayoría de los manuales de la disciplina reflejan la idea de que la antropología es una ciencia que, a
través del estudio de los grupos diferentes, tiene como objetivo lograr una mejor comprensión de nosotros
mismos. En las primeras etapas, los investigadores centraron su atención, por diversos motivos, en los grupos
"distantes" y "extraños", identificando su interés con el exotismo y al mismo tiempo plantearon nuevos
interrogantes, cuestionaron muchas de las explicaciones y pusieron de manifiesto la riqueza de la variedad
humana. Hoy en día, sin embargo, la mayoría de los antropólogos ha criticado esta distinción entre nosotros y los
otros, de manera que sería más correcto afirmar que la antropología trata la variedad de los grupos humanos en
general. El interés por comprender y explicar la diversidad de los grupos sociales se mantiene hoy en día y se ha
visto enriquecido al comprender que existe una gran gama de variaciones no sólo entre grupos, sino dentro de
cada uno de ellos.
Este interés de la antropología ha contribuido, por un lado, al conocimiento de la humanidad a partir de una
valoración positiva de la diversidad y la variedad humana, y por otro, proporcionando un enfoque para abordarlas
del que se ha derivado una serie de metodologías específicas, hoy en día empleadas en otros campos de estudio.

28
 ACTIVIDADES

El objetivo general de las actividades propuestas a continuación será el de plantear una serie de ejercicios a
través de los que, tanto profesores como alumnos, aprendan a percibir de manera consciente las diferencias
observables en distintos entornos cotidianos, compararlas y tratar de explicarlas, tanto entre grupos distintos
como dentro de un mismo grupo, tal y como se recoge en la conclusión de este capítulo. Lograr este objetivo es
la mayor contribución que la antropología puede hacer a las aulas, mucho más importante que aprender a
identificar escuelas de pensamiento, teorías e incluso términos antropológicos.
Las actividades están compuestas por ejercicios que deben ser realizados con los alumnos, pero se incluyen
algunas directrices para adecuarlas a los adultos reflexionando sobre lo que se propone, bien en grupo, bien
individualmente. Sería conveniente que las personas que van a proponerlas en un aula se familiarizaran con ellas
previamente, aunque no necesariamente realizando la totalidad.

1. Aceptación y rechazo de lo diferente:

El profesor pide a los alumnos que realicen una visita a la sección de comida de un supermercado cercano
en el que se vendan productos exóticos. Los alumnos realizarán listas individuales con productos que procedan
del extranjero (se puede comprobar en las etiquetas). Esas listas estarán divididas en tres bloques que distinguirán:
productos que comerían, productos que estarían dispuestos a probar y productos que no comerían (al menos
cinco productos en cada bloque). A continuación se les pedirá que, de forma individual, cada uno argumente las
razones de su clasificación. Por último se compararán los resultados en una puesta en común en clase, en la cual
deberán determinar:

– Coincidencias en las tres clasificaciones de los alumnos (lo que les gusta comer, lo que estarían
dispuesto a probar y lo que no comerían).
– El profesor deberá guiar la discusión para que los alumnos busquen explicaciones posibles de esas
coincidencias para darse cuenta cómo influye el proceso de socialización a la hora de determinar los
gustos de una persona.

Los adultos pueden realizar la misma actividad complicando el tipo de información a contrastar, por ejemplo
comparando comidas elaboradas de acuerdo a las tradiciones de distintos lugares (incluyendo las diferencias
regionales en España y la diversidad entre el campo y la ciudad), reflexionando sobre los distintos procesos de
elaboración de los productos de una matanza y analizando las reacciones de un grupo de personas hacia ellos.

2. Acercarse a la experiencia de trabajo de campo:

Esta actividad pretende familiarizar al lector con la metodología antropológica que implica emplear la
observación para detectar y entender las diferencias.
Los alumnos se organizan en pequeños grupos. Cada grupo deberá observar lo que ocurre en un aula
(distinta de la suya y de las del resto de los grupos), a lo largo de una hora, durante dos días distintos, y
recogiendo in situ, por escrito, todo lo que acontece durante la clase. Al final de cada sesión, el alumno hará
comentarios individuales a sus observaciones, también por escrito, en los que incluirá sus sensaciones personales
y su estado de ánimo durante la observación. El grupo redactará un informe con los resultados de todos los
miembros, y posteriormente se expondrá en gran grupo. Deberán determinar:

– Si han percibido aspectos, matices, conductas, etc., que habitualmente pasan desapercibidos. El

29
 proceso de observación que se trata de aprender puede ilustrarse, por analogía, con un ejemplo: la
percepción de una calle por la que se transita habitualmente cambia radicalmente cuando la persona
la observa de manera consciente; de esta forma pueden aparecer elementos, tales como los
enrejados de las ventanas, la forma de los tejados, las papeleras, las tuberías de las fachadas, los
carteles en los portales, las tomas de agua, etc., que sin esa intencionalidad de la observación, pasan
desapercibidos.
– Comprobar en la puesta en común que es imposible observarlo todo. Al contrastar unas
observaciones con otras, los alumnos deben darse cuenta que el proceso de observación es
selectivo, y deberán aprender a explicitar las razones de su elección.
– El profesor deberá guiar en la puesta en común el diálogo hacia el tema de las relaciones humanas, es
decir, el alumno deberá entender que las observaciones que ha hecho tienen siempre que estar
relacionadas con la actuación de las personas en el aula. Cualquier aspecto que se describa de la
clase tomará sentido, en este caso, si tiene relación con los individuos que conforman el aula.

Los adultos realizarán la misma actividad sobre cualquier situación cotidiana común al grupo y seguirán las
directrices sugeridas, pero evidentemente su análisis deberá ser más complejo.

3. Apreciar diferencias para percibir cambios a lo largo del tiempo

Los alumnos deben indagar en la generación de los abuelos acerca de todo el proceso que lleva a la
formación de la familia: cómo se conoció la pareja, qué tipo de relaciones mantuvieron al principio, cómo las
formalizaron, cómo organizaron las ceremonias de boda, matrimonio o constitución de la nueva familia.
Elaborarán un informe. A continuación harán el mismo trabajo en la generación de sus padres. Deberán comparar
ambos para apreciar las diferencias. Con ello se realizará una puesta en común, en la cual, el profesor deberá
ayudar a plantear

– Cuáles pueden ser las causas de esas diferencias, centrando el análisis en las que están relacionadas
con los procesos de cambios sociales.

Los adultos pueden realizar la actividad de la misma manera contrastando la información obtenida de
distintas generaciones, incluyendo los jóvenes actuales.

4. Detectar diferencias al comparar grupos sociales de lugares distintos:

Para conseguir los objetivos de esta actividad, los alumnos deberán elegir en la programación de la televisión
una emisión que contenga series o películas que reflejen aspectos de la vida cotidiana en un país diferente. La
elección deberá ser la misma para toda el aula y consensuada entre ellos. Ejemplos: series o películas ambientadas
en Estados Unidos, seriales latinoamericanos, etc. Deberán verla tomando notas de las diferencias en el ambiente,
los tipos de casas, los horarios de comidas, las costumbres, las ceremonias, etc., que observen con respecto a su
propia vida. El tiempo que se dedique a ella variará en función de la elección del programa (si es una serie sería
recomendable seguirla durante tres o cuatro emisiones). En clase se discutirá acerca de las diferencias y las
semejanzas entre las observaciones realizadas y las propias.
Los adultos pueden realizar la actividad de la misma forma.

30
31
 2
La antropología en la enseñanza

La reforma de la enseñanza llevada a cabo mediante la Ley Orgánica de Ordenación

General del Sistema Educativo de 1990 incorpora la antropología en los currículos del
área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, junto a Historia del Arte, Ciencias
Políticas, Economía, Sociología y Psicología.
El Diseño Curricular Base de la Educación Secundaria Obligatoria I, de 1989, dice
explícitamente que esta disciplina: "incorpora claves interpretativas para el estudio de las
mentalidades, de los comportamientos y de las formas de vida y de organización de
grupos y comunidades". Sin embargo, el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria, publicado en el BOE del 13 de septiembre de 1991, fue modificado en 1995
y, nuevamente, por el Real Decreto 937/2001 de 3 de agosto. Esta modificación
introdujo algunos cambios significativos respecto a la presencia de la antropología. A
grandes rasgos, se deben a:

– La eliminación de la distinción explícita de los contenidos en conceptos,

procedimientos y actitudes, primando, preferentemente, los contenidos
conceptuales.
– La concentración de los contenidos conceptuales casi exclusivamente en dos
disciplinas: Geografía e Historia.
– La supresión de las referencias constantes a las actitudes.

Por tanto, la presencia de la antropología se encuentra reducida en el currículo actual

de la ESO, en términos generales, porque el anterior se refería a ella fundamentalmente
en el apartado de las actitudes. A pesar de ello, se puede afirmar que existe una diferencia
entre la lectura de los currículos que haría un antropólogo y la que haría una persona
ajena a la disciplina, ya que ésta señalaría solamente aquellos temas ya clásicos y muy
populares, llegando incluso al estereotipo, mientras que un profesional consideraría
igualmente materia antropológica muchos otros contenidos.
El presente capítulo se va a dedicar a hacer una exposición de cuáles son los

32
contenidos de la enseñanza obligatoria que pueden ser tratados desde un enfoque
antropológico, y se incluye una pequeña sección acerca de enseñanzas no obligatorias,
como la Educación Infantil y el Bachillerato, incluyendo las últimas modificaciones del
Real Decreto 937/2001 del 3 de agosto para ESO y Bachillerato (publicado en el BOE, n.
° 215 de 7 de septiembre de 2001).
Se pretende poner de manifiesto:

– La presencia, tanto explícita como implícita, de la antropología en el currículo

de la ESO.
– Su inclusión en las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y
Bachillerato.
– Su valor educativo.
– Su aportación al área de las Ciencias Sociales y a la educación en general.

No obstante, el cambio de legislatura ocurrido en marzo de 2004 ha dejado en

suspenso la aplicación de la mayoría de las modificaciones que proponía el citado Real
Decreto 937/2001 de 3 agosto.

2.1. La antropología y el currículo de la ESO

2.1.1. Presencia explícita

La antropología aparece explícitamente referida en el currículo en el último

enunciado del punto 3, segundo curso (La organización de las sociedades) del apartado
titulado "Las sociedades humanas": La diversidad cultural de los grupos humanos
(BOE, n.° 215 de 7 de septiembre, p. 33744), que se corresponde con el de Diversidad
Cultural, del bloque 6 en el anterior currículo. Esta nueva redacción se limita a enunciar
el tema sin concretar los puntos de su desarrollo, como hacía antes, nì señalar los
procedimientos y las actitudes correspondientes al mismo. Este enunciado se corresponde
con la antropología en general como materia de estudio, tal y como se ha argumentado a
lo largo del primer capítulo de esta obra.
En otros apartados se hace mención de los siguientes temas: patrimonio cultural,
sociedad plural, áreas culturales del mundo, España y la diversidad de sus culturas; todas
ellas están en relación directa con la antropología, aunque el documento no lo diga de
forma explícita. El texto menciona como ejes de articulación de los contenidos
únicamente la Geografía y la Historia, cuya terminología se ha empleado para redactar
los enunciados.
El concepto de relativismo aparece señalado en algunas ocasiones, relacionado con

33
otros ámbitos, tales como conceptos éticos, conducta moral, etc., que desdibujan su
importancia (algo que no ocurría en el documento anterior), y confunden el valor de esta
perspectiva.
El currículo publicado en 1991 citaba reiteradamente actitudes como el relativismo o
la tolerancia para abordar el tratamiento de los grupos humanos principalmente del
presente; aun así no había previsto la magnitud de la presencia de las diferencias
culturales en nuestra sociedad. El nuevo currículo, publicado en agosto del 2001, es
decir, una década después, cuando el proceso de inmigración que está teniendo lugar en
nuestro país ha sido reconocido por todas las esferas de la sociedad, ha obviado, sin
embargo, cualquier referencia a la diversidad social que es consecuencia de este
fenómeno

2.1.2. Presencia implícita

La presencia implícita de la antropología es abundante a lo largo de todo el currículo

de la ESO, si bien con algunas matizaciones con respecto al documento anterior. A
continuación se van a señalar los aspectos más relevantes desde y para la perspectiva
antropológica.
Entre los objetivos generales para toda la etapa de Educación Secundaria Obligatoria
(MECD 2001: 15 y 16), cabe destacar los siguientes:

– El objetivo g): "[…] y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las

diferencias sociales, religiosas, de género y de 'raza, superando prejuicios con
espíritu crítico, abierto y democrático".
– El objetivo l): "Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico de
España, atendiendo a su diversidad pluricultural y plurilingüe".

Entre los diversos apartados del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia,
aparece una serie de aspectos en los que la perspectiva antropológica puede enriquecer la
que ofrecen otras disciplinas. Se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

– La actitud Valoración de la riqueza y variedad del patrimonio cultural, que se

repite varias veces. La antropología reconoce primero la pluralidad del
patrimonio cultural, tanto en el mundo occidental como fuera de él, poniendo
de manifiesto esa pluralidad en diferentes contextos geográficos, señalando su
riqueza y valorándola.
– Las actitudes de Tolerancia y Solidaridad. El planteamiento de la antropología
respecto a estas actitudes se deriva del postulado del relativismo cultural,

34
 según el cual las diferencias deben ser entendidas en su propio contexto. De
esta manera, tolerancia y solidaridad no son actitudes derivadas de la
condescendencia, sino de la comprensión y la valoración positiva de las
diferencias.
– Actitud de rechazo de todo tipo de discriminación. Discriminar supone aplicar
juicios de valor a diferencias que no son sustanciales para la esencia del ser
humano. Ello incluye cualquier tipo de discriminación, en función del sexo,
religión, aspecto físico, opinión, etc.
– Actitud de Valoración de la diversidad lingüística y cultural en España. Esta
proposición reitera la necesidad de entender la diversidad de una forma
positiva. Aunque el currículo hace referencia expresa únicamente a las lenguas
constitucionales, desde la perspectiva antropológica se deberían valorar de la
misma forma todas las lenguas que se hablan en el territorio del Estado
español, incluidas las lenguas aportadas por los inmigrantes.

El apartado de Contenidos concreta el desarrollo del currículo por niveles, y es en el

segundo curso donde aparecen algunos de los temas que es pertinente destacar:

– La población mundial, punto 1 del tema "Las sociedades humanas", menciona

el fenómeno de las migraciones. La antropología puede completar el análisis
de la geografía humana al tratarlas como procesos de diversificación cultural
que dan lugar a sociedades multiculturales.
– La organización de las sociedades, punto 3 del mismo tema, ya ha sido
mencionado al hacer referencia a la presencia explícita de la antropología.
La Edad Media es un tema que hace referencia al Islam y a la diversidad
cultural y religiosa en la España medieval. La antropología completaría el
enfoque histórico proponiendo una relectura de los textos con los que se
trabaja, tratando de evitar una perspectiva etnocéntrica, para enfocarlo desde el
relativismo cultural. De manera que una de las conclusiones importantes al
trabajar estos contenidos sería la de apreciar que el mestizaje cultural es una
constante en el desarrollo histórico de la mayoría de las sociedades.
– El tema El espacio mundo, de tercer curso, contempla:

a) Los efectos de la mundialización.

b) La diversidad geográfica del mundo.
c) Los problemas del mundo actual vistos desde una perspectiva geográfica, entre
otros.

La antropología puede complementar esta perspectiva señalada por la ley,

aportando al análisis la dimensión sociocultural en este tipo de procesos. Se

35
 ofrece un ejemplo concreto en el capítulo 3.

Con respecto al cuarto curso, concretamente en la materia de Ética, existe una

variedad de referencias entre las que se pueden distinguir, desde aquellas a las que la
antropología puede contribuir a su enriquecimiento, hasta las que desde la disciplina se
enfocan de forma diferente. Algunos ejemplos serían los siguientes:

– En la introducción (BOE, n.° 215 de 7 de Septiembre de 2001, p. 33747) a la

materia se afirma: "La Ética debe ser patrimonio común de todos los alumnos
y contribuir a formar ciudadanos racionales, críticos, abiertos y tolerantes; es
decir, que sepan fundamentar racionalmente sus convicciones morales y
aprendan a tolerar a otros de modo positivo, es decir, a valorar y respetar las
diferentes posiciones religiosas, morales o políticas por lo que tienen de
enriquecimiento de la cultura humana y de aceptación de las limitaciones de la
razón humana".
– En el objetivo 3 se reclama: "Valorar críticamente el pluralismo cultural y moral
de las sociedades modernas".
– En el objetivo 7 se señala: "[…] sin olvidar las exigencias del deber moral en
todas las culturas humanas".

En los contenidos de ética se habla de: marginación y exclusión, educación para la

paz, y de otros temas que antes se contemplaban en los ejes transversales. Todo ello se
recoge en los criterios de evaluación. Como ejemplo, el n.° 3 "Conocer y apreciar las
diferentes pautas culturales y morales que se dan en las sociedades modernas, como
expresión de la riqueza cultural de la humanidad" (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de
2001, p. 33749).
Las referencias implícitas a la antropología no se limitan al área de Ciencias Sociales.
Las áreas de Educación Física y Música subrayan el valor de distintas manifestaciones
populares (juegos, deportes, canciones, danzas, etc.) como patrimonio cultural.
Concretamente en Educación Física, en el apartado de habilidades específicas del
segundo curso, los números 4 y 7: Práctica de juegos y deportes populares y
tradicionales de la propia comunidad y Apreciación del valor que tienen los juegos y
deportes autóctonos como vínculo y parte del patrimonio cultural de la propia
Comunidad (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33751). Algo que se repite
para las danzas en Ritmo y expresión, en los números 4 y 6 del mismo curso. En
Música, en los contenidos del primer curso, el punto 4.2 menciona: la música popular,
diferencias entre música popular y música folclórica. En cuarto curso aparecen: Música
popular urbana, La música popular en España, Músicas del mundo, Folclore,
etnomusicología y antropología de la música, La música popular en Iberoamérica. La
música indígena, La música de otras culturas, La música en África, La música y el
Islam, etc. (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33781).

36
 En el área de Lengua Castellana y Literatura se han incrementado considerablemente
las referencias que permiten implicar a la antropología. Ya en la introducción se
mencionan:

– Las funciones de comunicación y de representación.

– La funciones de regulación del comportamiento ajeno y propio.
– La comunicación a través de diferentes medios y sistemas: los gestos, etc.
– La importancia de la comunicación en el intercambio social.
– El entorno lingüístico de los alumnos, que junto con los factores culturales y
socioeconómicos incide en la competencia y usos lingüísticos de los jóvenes.
– La valoración de las restantes lenguas constitucionales, favoreciendo el
conocimiento y valoración positiva de la realidad plurilingüe y pluricultural de
España.
– Las relaciones entre lengua y sociedad, proponiendo la utilización de ejemplos
de las distintas lenguas, tanto constitucionales como extranjeras.
– Es importante y enriquecedor que el alumno conozca y valore la realidad
plurilingüe de España y tenga presentes las variedades del español americano.

Todo ello se refleja en los objetivos, por ejemplo el n.° 6: "Conocer y valorar la
realidad plurilingüe y pluricultural de España y considerar las diferentes situaciones que
plantean las lenguas en contacto" (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33758),
así como en los contenidos, que se pueden sintetizar en los siguientes temas:

– La realidad plural de lenguas y culturas en el territorio español.

– La sociolingüística.
– Las lenguas en contacto.
– La discriminación (social, física, sexual…) en las expresiones orales y escritas,
así como en el lenguaje de las imágenes.
– La lengua como producto y proceso social y cultural.
– La lengua como vehículo de transmisión y creación cultural.
– Los sistemas de comunicación verbal y no verbal.

Estos aspectos, tratados desde la antropología, deben ser entendidos en relación a

otras manifestaciones culturales distintas.
El estudio de las lenguas extrajeras (tanto cuando se refiere a la primera como a la
segunda) ha aumentado con este Real Decreto no sólo en intensidad y número, sino que
además deben contemplarse, al igual que el área de Lengua Castellana y Literatura, en
relación con la cultura: "El dominio de lenguas extranjeras implica la posibilidad de
acceder a otras culturas, costumbres e idiosincrasias al mismo tiempo que fomenta las
relaciones interpersonales, favorece una formación integral del individuo, desarrollando el

37
respeto a otros países, sus hablantes y sus culturas, y nos permite comprender mejor la
lengua propia" (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33761).
Más adelante afirma que: "se reconoce el papel de las lenguas extranjeras como
elemento clave en la construcción de la identidad europea: Una identidad plurilingüe y
multicultural" (BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33761). También menciona
la competencia sociolingüística, interpretación de códigos no verbales, y aspectos
socioculturales. Concluye el apartado reclamando que se "propiciará que los alumnos que
hoy se están formando conozcan formas de vida y organización social diferentes a las
nuestras, mejoren su capacidad de empatía, diversifiquen sus canales de información y
entablen relaciones caracterizadas por la tolerancia social y cultural en un mundo en que
la comunicación internacional está cada vez más presente" (BOE, n.° 215 de 7 de
septiembre de 2001, p. 33761).
Todo ello se concreta a lo largo de los objetivos y contenidos generales, para cada
una de las lenguas contempladas, donde la nueva ley ha añadido un apartado titulado
Aspectos socioculturales en el que se intensifica la importancia de la relación entre
lengua, sociedad y cultura, y donde, sin hacerlo expresamente, se está reclamando la
necesidad de abordar esos contenidos desde el relativismo cultural, la evidencia de la
diversidad y su valoración positiva.

2.2. La antropología en el currículo de Educación Infantil y Educación Primaria

Una lectura de los currículos de Educación Infantil y Educación Primaria permite

señalar igualmente temas en relación con la antropología, tanto de manera explícita como
implícita; sin embargo, se va a prestar atención únicamente a los aspectos más concretos
y explícitos de estas etapas para evitar una reiteración excesiva.
Al analizar los objetivos de estos tramos educativos aparecen varios aspectos que se
van a presentar, posteriormente, desglosados en los apartados de conceptos y actitudes.
Entre ellos se puede mencionar, con respecto a los conceptos:

– Manifestaciones culturales.
– Diferencias sociales, sexistas, de creencias, étnicas.
– Conocimiento del patrimonio cultural.
– Diversidad lingüística y cultural.

Con respecto a las actitudes:

– Solidaridad.
– Rechazo a la discriminación.

38
 – Apreciación del patrimonio cultural.
– Valoración de la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e
individuos.

En cuanto a las áreas en las que se organiza el currículo, están directamente

relacionadas con la antropología, el Área de Conocimiento del medio Físico y Social, en
Educación Infantil, y el de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en
Educación Primaria.
En los objetivos generales de ambas se leen términos tales como: valoración de
costumbres, tradiciones y formas culturales, sociedad y cultura, producción cultural,
fiestas, tradiciones y costumbres; todos ellos, como se ha argumentado anteriormente,
implican de manera explícita a la disciplina antropológica.
En los contenidos de dicha área aparecen los siguientes temas.
En Educación Infantil:

– Costumbres, folclore y otras manifestaciones culturales de la Comunidad a la

que el alumno pertenece.

En Educación Primaria:

– Las migraciones.
– El análisis de las causas que provocan las situaciones de marginación e injusticia
social por razón de sexo, raza u otras.
– Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida de poblaciones
distintas a la propia.
– Dramatización y simulación de la cooperación y de los conflictos entre grupos
sociales y culturales.
– Sensibilidad ante la influencia que ejercen los medios de comunicación en la
formación de opiniones, con especial atención a la publicidad, a los
estereotipos sexistas, racistas y al consumo.
– Vestigios del pasado en nuestro medio como testimonio de la vida de otras
épocas (restos materiales: monumentos, edificios, objetos instrumentos, etc.,
costumbres y manifestaciones culturales: fiestas, gastronomía, arquitectura,
pintura, música, deportes, etc., y documentos orales, escritos y visuales).
– Respeto por el patrimonio natural y cultural; valoración y respeto por las
costumbres y formas de vida de los antepasados.
– Respeto y tolerancia hacia las formas de vida y los valores diferentes de los
propios en distintos momentos históricos.

Algunos de los aspectos mencionados se repiten en las otras dos áreas de Educación

39
Infantil y en las de Educación Artística y Educación Física de Educación Primaria. El
área de Lenguas en Educación Primaria (Castellana y Literatura, Extranjeras y Catalana
son las únicas que menciona el BOE de forma explícita) merece especial atención,
porque algunos de los aspectos señalados están más presentes; por ejemplo:

– La diversidad lingüística y cultural en distintos ámbitos.

– Sensibilidad y actitud crítica ante la discriminación en el uso de la lengua.
– Valoración de elementos culturales tradicionales de la comunidad.
– Sistemas y elementos de comunicación no verbal, entre los que señala el gesto
y el movimiento corporal.
– Valoración y respeto por las personas que hablan una lengua distinta a la propia.
– La relación entre lengua, sociedad y cultura.
– Adquisición de la conciencia del valor de la lengua como signo de identificación
de la propia comunidad.

En conclusión, es posible afirmar que los aspectos que se han señalado se pueden
sintetizar en los siguientes: cultura popular-folclore, rechazo a la discriminación y
valoración de la diversidad.

2.3. La antropología en el currículo de Bachillerato

Al igual que ha sucedido con la ESO, el currículo del Bachillerato también ha sido
modificado por el Real Decreto 938/2001, de 3 de agosto.
Desde la antropología se podrían hacer los siguientes comentarios generales al nuevo
texto:

1. Existe una presencia implícita de antropología, o al menos de temáticas tratadas

por la antropología, que aquí aparecen exclusivamente vinculadas a otras
disciplinas, tales como la Filosofía, la Lengua y la Literatura.
Ejemplos:

– En Filosofía I el objetivo n.° 8: "Adoptar una actitud crítica ante todo

intento de justificación de las desigualdades sociales y ante toda
discriminación, ya sea por sexo, raza, creencias u otras características
individuales y sociales" BOE, n.° 215 de 7 de septiembre de 2001, p.
33799).
– En Lengua Castellana y Literatura I y II se lee en la introducción: "Los
alumnos de esta etapa, como ya se ha observado en la Educación

40
 Secundaria Obligatoria, como ciudadanos, tienen que conocer las
relaciones que se establecen entre la lengua y la sociedad" (BOE, n.°
215 de 7 de septiembre de 2001, p. 33805).
– En Lenguas Extranjeras, los objetivos 7, 8 y 9 ponen de manifiesto la
relación entre lengua y cultura, su importancia en un mundo
multicultural y el valor relativo de las convenciones y normas
culturales. Sin embargo, es en el apartado de: Aspectos
socioculturales, al final de los contenidos y en los criterios de
evaluación del mismo apartado, donde todo esto se explicita aún más.

2. Parece que se pretende incorporar el relativismo en sus aspectos de respeto y

tolerancia, pero se utiliza en términos "etnocéntricos", sólo para el mundo
occidental. Algunos ejemplos:

– En Lengua se hacen referencias constantes a las lenguas constitucionales

y a las principales lenguas extranjeras.
– En Lenguas Extranjeras se mencionan sólo: Alemán, Francés, Inglés,
Italiano y Portugués. Se pone de manifiesto la riqueza de poder
comunicar con las personas que hablan otras lenguas, conocer sus
formas de vida, su cultura, comparar con la propia, pero todo ello
abierto sólo al contexto de la Unión Europea

3. No aparecen referencias directas al mundo no occidental actual. Por ejemplo:

– En Historia sí se señala, pero únicamente con referencia al pasado; a

pesar de que se trata de la historia del mundo contemporáneo, falta la
mención expresa a la realidad actual o a un futuro próximo. El
programa termina con el tema 16 La España democrática, a él se
podría añadir un tema 17 sobre la España multicultural.

Por último, dos observaciones:

– En Economía se subraya lo siguiente, en relación con la configuración de valores

y actitudes: "La conciencia de los países desarrollados se ha visto
convulsionada por problemas que, como la inmigración ilegal, el tráfico y
explotación de personas, el racismo y la xenofobia, hunden sus raíces en el
profundo abismo que separa el Norte del Sur" (BOE, n.° 215 de 7 de
septiembre de 2001, p. 33844).
– En Geografía se habla de mundialización, globalización, diversidad,
desigualdades, de movimientos migratorios exteriores, interiores y el
fenómeno de la inmigración actual, de perspectivas de futuro, y de
comprender y valorar la pluralidad histórica, cultural, socioeconómica y

41
 espacial de España.

En conclusión, se puede señalar que el currículo de Bachillerato menciona la

situación de la inmigración en relación con la Geografía, habla del racismo y la xenofobia
haciendo referencia a la Economía y del relativismo en Filosofía, obviando
completamente el papel de la antropología, que sería un importante referente para los
temas mencionados.

2.4. Valor educativo de la antropología

Toda la aportación que puede hacer la antropología a la formación de un individuo

se puede resumir en una frase: aceptar las diferencias y valorarlas positivamente.
Aunque esta afirmación pueda resultar simple, tiene, sin embargo, unas implicaciones
muy amplias, profundas y complejas en la vida cotidiana, cuya relevancia va a resultar
aún más importante en un futuro próximo.
Esta idea va a ser argumentada a lo largo de la obra, y aparecerá reflejada tanto en
las propuestas de trabajo como en el desarrollo de los temas que se sugieren, las
actividades que se proponen en cada capítulo y las unidades temáticas que se desarrollan
al final del libro.
Los grupos humanos nunca han sido homogéneos, se componen de individuos
distintos que interactúan. Las relaciones sociales que resultan de los intercambios se
construyen sobre la base de esas diferencias, a las cuales se les da un sentido y un valor
determinado. Desde el punto de vista de la educación ello significa que es necesario,
primero, conocer la diversidad segundo, distinguir cuáles son las diferencias que tienen
significado social, y tercero, saber cuál es el valor que se les confiere a esas diferencias.
La diversidad humana es muy amplia, tanto en términos cuantitativos como
cualitativos, algunas diferencias son físicas, y por lo tanto más evidentes que otras,
mientras que otras diferencias son el resultado de categorías más abstractas. No todas las
diferencias son significativas en todas las sociedades, ni siquiera las más evidentes.
Una de las más generalizadas es la que resulta de clasificar a los individuos en
términos de edad y sexo, pero no en todos los lugares significan lo mismo, y en
consecuencia no son valoradas de la misma forma. En nuestra sociedad clasificamos a las
personas según su edad, y ello es evidente en los colegios. El sistema educativo español
actual construye las etapas educativas y dentro de ellas los niveles, en términos generales
y bastante rotundos, sobre la base de la edad, agrupando a los niños nacidos en el mismo
año natural. En estos grupos la diferencia de sexo no tiene significado; sin embargo, hace
algunas décadas, en las llamadas "escuelas unitarias", la diferencia de sexo era un criterio
clasificatorio significativo, tanto para los alumnos como para los profesores.
En otras sociedades, tales como en Estados Unidos hasta la década de los sesenta, o

42
en Sudáfrica hasta las primeras elecciones democráticas de 1994, el color de la piel era
una diferencia suficientemente significativa como para agrupar a los alumnos en colegios
distintos.
A algunas diferencias se les atribuye socialmente determinados significados y se
identifican de tal forma que se confunden; es decir, se piensa erróneamente que el
significado social está determinado por la diferencia física. Por ejemplo, cuando en
nuestra sociedad se escuchan frases como "las niñas son más tranquilas y los chicos más
inquietos", "a las chicas les preocupa más la ropa", "a los chicos les gustan más los
deportes que a las chicas", etc. Este tipo de afirmaciones está atribuyendo
comportamientos determinados como si fueran consecuencia directa de las diferencias de
sexo, sin tener en cuenta que deben atribuirse, sin embargo, al propio proceso de
socialización que es el que está moldeando los tipos de conducta diferenciados, en
algunos aspectos, para cada sexo.
Por último, es necesario tener en cuenta que las diferencias no sólo se identifican
con comportamientos, sino con valores: a unas se las valora positivamente mientras que
otras tienen menor valor. Por ejemplo, el ser gordo o delgado es una diferencia muy
significativa entre los adolescentes de nuestra sociedad, tanto que, algunas veces, la
valoración tan positiva de la delgadez y tan negativa de la gordura puede llegar a resultar
fatal para la salud.
Todo ello tiene unas consecuencias muy importantes en las relaciones sociales, es
decir, en las relaciones que establecen o pueden establecer entre sí los miembros del
grupo, porque determinan, por ejemplo, las posibilidades de acceso a los recursos
sociales. En nuestra sociedad, hasta el momento, el papel del presidente del gobierno ha
estado determinado en función del sexo; además, las mujeres no pueden ser ministros de
la religión católica, los varones no son admitidos en equipos de gimnasia rítmica, etc. En
Sudáfrica, durante el régimen conocido como Apartheid (que terminó en 1994), los
bancos para sentarse en lugares públicos (calles, plazas, parques, etc.) estaban reservados
para los blancos o "europeos", y no podían ser usados por personas clasificadas en
función de su color de piel en grupos no-blancos o noeuropeos.

43
 Figura 2.1. Banco de la vía pública conservado en el District Six Museum, Ciudad del Cabo, Sudáfrica. El
cartel indica que está reservado exclusivamente para europeos.

En los ejemplos citados algunas personas tienen acceso a determinados bienes (los
bancos públicos), servicios (clases de gimnasia rítmica), puestos (presidente de gobierno,
sacerdote), etc., y otras no, y todo ello en función del valor que se atribuye a sus
diferencias.
Se ha señalado anteriormente que los grupos humanos están constituidos por
personas que integran una variedad de diferencias que implican una mayor o menor
diversidad; sin embargo, es necesario subrayar aquí que la diversidad va a ser una
característica cada vez más acentuada en las sociedades del futuro. Nuestro país, en
concreto, ha experimentado en los últimos años un proceso de inmigración cuya
magnitud, aunque aún no es comparable con la que han experimentado otros países de la
Unión Europea, ha ido en aumento, y las previsiones de futuro auguran un incremento
mayor en los próximos años. La inmigración es uno de los fenómenos que transforma las
sociedades tradicionales, supuestamente homogéneas, en sociedades multiculturales.
Las sociedades multiculturales presentan una diversidad que suele ser contemplada
desde una óptica distinta, como si fueran las únicas que reconocen en su seno la
existencia de las diferencias. Desde una perspectiva antropológica, todas las diferencias
deben ser entendidas de la misma forma: como diferencias, y es necesario ser consciente
de su significado social implícito. Lo más significativo no es la existencia de dichas
diferencias, que es un hecho evidente y admitido, sino el papel que las diferencias juegan

44
en las sociedades. Este papel, como se ha dicho, depende del significado social que se les
atribuya, y ese significado se construye, no es inherente a las diferencias. Por ello un
sistema educativo orientado a la formación de ciudadanos de sociedades plurales deberá
fomentar una actitud crítica ante el valor y el significado que se les atribuye, porque éste
incide directamente en las relaciones sociales, en la convivencia.
A partir de este enfoque se puede desarrollar una actitud de respeto y valoración
positiva de la diversidad, más constructiva que el adoctrinamiento en la tolerancia, la
generosidad, etc., hacia los diferentes; posturas todas ellas criticables desde la
antropología por estar implícitamente cargadas de un sentimiento etnocéntrico que pone
de manifiesto el reconocimiento de una actitud de superioridad.
Este tema guarda una relación directa con los objetivos g) y l) de la etapa de la ESO,
en los que se hace explícita "la necesidad de desarrollar actitudes solidarias y tolerantes
ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de raza, superando prejuicios con
espíritu crítico, abierto y democrático" y "conocer y apreciar el patrimonio cultural y
lingüístico de España, atendiendo a su diversidad pluricultural y plurilingüe ".
Desde la perspectiva antropológica, la valoración positiva de la diversidad se realiza
considerando que cada grupo humano ha desarrollado una serie de estrategias. Esas
estrategias están destinadas a resolver los distintos tipos de problemas que se plantean a
lo largo de la vida de una persona. Los problemas son algunas veces singulares, debidos a
las circunstancias particulares de un grupo concreto, pero la mayoría de las veces
resuelven problemas originados en las necesidades comunes del ser humano, tales como
aprender, relacionarse afectivamente, alimentarse, protegerse del entorno, reproducirse,
etc. Cada sociedad ha desarrollado una serie de estrategias para responder a estos
problemas, y lo ha hecho de formas más o menos diferentes. Por ejemplo, la distribución
del trabajo en función del sexo es una estrategia de cooperación para atender las
necesidades de la descendencia, y distintas sociedades han distribuido y moldeado los
papeles del hombre y de la mujer para que sea posible esa distribución del trabajo.
Algunas de las respuestas ideadas por un grupo para solucionar una determinada
necesidad son distintas de las que ha desarrollado otro; en ocasiones, esas estrategias
responden incluso a creencias contradictorias. El papel de la mujer en distintas
sociedades puede ser un buen ejemplo de ello: lo que en una sociedad se considera
"correcto" puede ser completamente "incorrecto" en otra.
Todas estas diferencias constituyen un conjunto de estrategias, a veces paralelas, a
veces complementarias, a veces alternativas y a veces opuestas, del género humano en
conjunto. Cuanto más variado y, por lo tanto, más rico sea este acerbo de posibilidades
para resolver necesidades, mayor será el bagaje de soluciones a las que el ser humano
puede recurrir a la hora de adaptarse a todo tipo de cambios. Un grupo determinado
puede conseguir resolver satisfactoriamente un tipo de problemas en un momento
concreto, pero si las circunstancias cambian, las estrategias para resolver problemas,
algunas veces, deben cambiar también.
Desde esta perspectiva la variedad constituida por las diferencias es un patrimonio
de estrategias posibles, si no para el presente, al menos para el futuro, y como un

45
conjunto de capacidades de las que no se puede predecir su desarrollo. Éste es el motivo
por el cual la perspectiva que adopta la antropología con respecto a las diferencias es, en
primer lugar, conocerlas; en segundo, respetarlas; por último, considerarlas plausibles y,
por lo tanto, valorarlas de manera positiva. Es decir, que la variedad es un patrimonio
enriquecedor para el género humano en su conjunto y, por lo tanto, cualquier forma de
discriminación hecha sobre la base de las diferencias niega esta idea

2.5. Aportaciones de la antropología

2.5.1. Aportaciones al área de las Ciencias Sociales

En primer lugar, se puede afirmar que la antropología proporciona una perspectiva

diferente para mirar las mismas cosas. Quizá una analogía permita clarificar esta
afirmación. Las ilusiones ópticas permiten comprobar que el punto desde el que se
observa una imagen influye directamente en la percepción de la misma: una figura
idéntica puede ofrecer distintas imágenes a quienes la miran. La antropología es una de
estas distintas perspectivas que proporciona unos instrumentos más adecuados para
observar, entender y valorar algunos aspectos significativos de la conducta humana,
permitiendo así evitar algunas "ilusiones ópticas", especialmente en relación con los
grupos minoritarios y/o discriminados. En este sentido se debe entender la referencia
explícita que hace el Diseño Curricular Base al afirmar que la antropología: incorpora
claves interpretativas para el estudio de las mentalidades, de los comportamientos y de
las formas de vida y de organización de grupos y comunidades (MEC, 1989: 275).

A esta perspectiva general se puede añadir una serie de aspectos más puntuales, de
los que se mencionan, sin intención de exhaustividad, los siguientes:

– La importancia y el protagonismo adquirido por distintos ámbitos de identidades

colectivas, tales como el pueblo, el género, la infancia, etc.
– La influencia de las creencias y valores en los comportamientos.
– La interrelación entre el medio-naturaleza-recursos con estructuras sociales,
patrones económicos, etc.
– Conceptos como cultura, etnocentrismo, relativismo cultural, perspectiva
holista, método comparativo, grupo étnico, etc.
– Actitudes tales como discriminación, marginación, apreciación, respeto y
valoración de diferencias, la diversidad y el patrimonio.
– Metodologías cualitativas: entrevistas dirigidas, trabajo de campo, historias de
vida, recogida de tradiciones orales, confección de genealogías, identificación

46
 y recuperación del patrimonio etnográfico, etc.
– Desarrollo de perspectivas de estudio específicas, en relación con otras
disciplinas (Historia, Literatura, Lengua), como el caso de la historia de las
mentalidades, o el análisis textual.
– Introducción de aportaciones teóricas y metodológicas recientes a través de la
corriente del postmodernismo. Un ejemplo concreto sería el concepto de
"capital simbólico" ideado por Bourdieu (1991) y difundido a otras disciplinas
desde la perspectiva antropológica.

2.5.2. Aportaciones a la educación

Aunque existen precedentes anteriores de la relación entre antropología y educación,

ésta se convirtió en un campo de análisis con entidad propia a partir de 1954, cuando se
celebró una reunión entre antropólogos y educadores que supuso

un punto de arranque de la subdisciplina, que se vería favorecida en la

década de los sesenta por un apoyo importante a la investigación
antropológica sobre los diferentes problemas de la institución escolar
americana, que giraban en gran medida alrededor de cuestiones étnicas,
situaciones biculturales y bilingües, segregación, etc. (García Castaño y
Pulido Moyano, 1994: 35).
Hoy día, este campo se encuentra bien representado, tanto a nivel internacional
como nacional; un ejemplo significativo es el Council on Anthropology & Education en
el seno de la American Anthropological Association. Esta subdisciplina se halla bien
representada en publicaciones como Anthropology & Education Quarterly. En España,
la subdisciplina se halla igualmente representada en reuniones y congresos nacionales y
locales; el Centro de Documentación en Interculturalidad es un buen ejemplo y puede
consultarse por internet en la dirección:
<http://www.ugr.es/~ldei/Centro/WelcomeCentro.html>.
Como fruto de esta relación puede citarse la reciente inclusión en la Licenciatura en
Pedagogía de una materia troncal con la denominación de Antropología de la Educación,
a partir del Real Decreto 915/1992 de 17 de julio.
Este campo de especialización se centra en la transmisión y en la adquisición de la
cultura, es decir, en la enseñanza y en el aprendizaje de la misma desde una perspectiva
general. Una parte de este aprendizaje se realiza en las instituciones educativas, y en él se
han centrado muchos estudios de la subdisciplina, empleando la perspectiva y la
metodología propias de la antropología, y dando lugar a lo que se conoce como
"Etnografía escolar". La "Etnografía escolar" se ha convertido en un área de análisis
propia de los estudios en temas de educación, que si bien se originó a partir de la

47
disciplina antropológica, como tal se ha difundido a otras ciencias y disciplinas que la han
transformado y adaptado, constituyéndola en un campo con entidad propia.

CONCLUSIÓN

La antropología aparece directamente implicada en la enseñanza obligatoria al hablar de la diversidad cultural

de los grupos humanos, tanto desde el punto de vista lingüístico como social. Este capítulo se ha dedicado a
analizar esta relación y además a proponer otra serie de aspectos, en los cuales la legislación no implica
directamente a la disciplina, pero que una perspectiva antropológica puede contribuir a enriquecer
considerablemente.
Los temas directamente relacionados con la antropología en los distintos tramos de la enseñanza se pueden
sintetizar de la siguiente forma:
– Educación Infantil y Educación Primaria:

• Cultura popular y folclore.

• Discriminación.
• Patrimonio sociocultural.

– Educación Secundaria Obligatoria:

• Relativismo cultural: discriminación, marginación, exclusión.

• Pluralismo: mestizaje cultural, diferencias sociales y lingüísticas.
• Patrimonio: cultural y lingüístico.
• Globalización: migraciones.

– Bachillerato:

• Inmigración.
• Racismo y xenofobia.
• Relativismo cultural.

Cada uno de los temas mencionados lleva implícita la formación de una serie de actitudes relacionadas.
Por último, la aportación más importante que la antropología puede hacer a la educación consiste, en
términos generales, en aprender a aceptar las diferencias y valorarlas positivamente.

ACTIVIDADES

Las actividades que se sugieren han sido pensadas y secuenciadas para relizarlas en el aula, sin embargo se
incluyen algunas directrices con el objetivo de adecuarlas a adultos, tanto si se realizan en grupo como de forma
individual. Los profesores deberían familiarizarse con ellas antes de proponerlas en clase.

48
1. Papeles sociales limitados en función del sexo

El profesor pedirá a los alumnos que piensen en actividades realizadas exclusivamente por un solo sexo.
Cada alumno elegirá un ejemplo diferente y deberá entrevistar a alguna persona que desempeñe la actividad en
concreto y preguntarle las razones por las cuales piensa que una persona de otro sexo no puede o no debe llevarla
a cabo.
Se hará una puesta en común comparando las respuestas obtenidas por los alumnos, en la cual se deberá
determinar:

a) Si la actividad se encuentra limitada a un sexo por imperativo legal o por causa de la costumbre.
b) Los motivos que los alumnos pueden determinar para justificar o no esa ley o esa costumbre.
c) Cómo se aprende a aceptar esa ley o esa costumbre.

Los adultos pueden realizar esta actividad de la misma forma.

2. Un ejercicio de relativismo cultural

Los alumnos se dividen en dos grupos. Uno de los grupos entrevista a los profesores de lenguas extranjeras
del centro acerca de las razones y las ventajas de que los alumnos aprendan la lengua extranjera que ellos
imparten. Los profesores pueden ayudar a este grupo proporcionando la información que recoge el currículo
sobre el estudio de las lenguas extranjeras (último párrafo de la introducción, objetivos 3, 8 y 9, y el apartado de
aspectos socioculturales para cada curso). El segundo grupo entrevista a personas de su entorno acerca de la
posibilidad de estudiar las lenguas de los grupos de inmigración mayoritarios en España, pidiendo que comenten
acerca de las ventajas o inconvenientes de aprenderlas. Los dos grupos realizarán una puesta en común
comparando los resultados obtenidos. El profesor guiará la discusión para que los alumnos se den cuenta de:

a) Los comentarios recogidos muestran valoraciones diferentes de las distintas lenguas. A unas se las
valora de forma más positiva que a otras.
b) El valor de las lenguas viene asignado por su significado social, y éste se encuentra directamente
relacionado con la valoración de los grupos de personas que las hablan en función del poder y la
riqueza de cada uno de ellos.
c) Proponer un debate acerca de la siguiente pregunta: ¿se podría aplicar con facilidad lo que el currículo
dice sobre las lenguas extranjeras a las lenguas de los inmigrantes?

Esta actividad tiene la intención última de ayudar a los alumnos a darse cuenta de que es posible enriquecer
positivamente la imagen infravalorada de unas lenguas, con los criterios positivos que se aplican a otras; sólo
depende de que seamos capaces de valorar las lenguas en conjunto como vehículos de comunicación y
conocimiento en todos los casos.
Los adultos deberán realizar esta actividad centrándose únicamente en el análisis de la información que
recoge el currículo sobre el estudio de las lenguas extrajeras y ello servirá de apoyo a la hora de plantear la
actividad en el aula.

3. La diversidad como riqueza

La lectura del currículo subraya una idea, que por otra parte se encuentra hoy día bastante aceptada: la
conservación del medio ambiente, de la diversidad animal y vegetal, es crucial para el futuro del planeta. La
actividad que se propone tiene la intención de aplicar este mismo razonamiento a la diversidad humana, para que
sea valorada igualmente como una riqueza patrimonial del ser humano, cuya conservación es igualmente crucial
para el futuro del planeta.

49
 Los alumnos trabajarán con los profesores de Ciencias de la Naturaleza la importancia de la biodiversidad
analizando las consecuencias de la extinción de una determinada especie en un nicho ecológico: ¿cómo afecta al
resto de la cadena? Los profesores de Ciencias Sociales trasladarán estos mismos principios y razonamientos a la
diversidad humana, ayudando a los alumnos a darse cuenta de la importancia y de la riqueza que supone. Todo
ello se encuentra argumentado en el apartado 2.4, el valor educativo de la antropología, donde se afirma que los
seres humanos han ideado soluciones distintas a necesidades o problemas similares; desde esta perspectiva se
puede contemplar la variedad de actividades para el ocio (los juegos), las formas diferentes de protegerse de las
inclemencias del tiempo (las prendas de ropa), los distintos tipos de habitación para vivir (casas, chalets, tiendas
de campaña), las maneras de preparar los mismos productos de la naturaleza a la hora de convertirlos en
alimentos (técnicas de cocina), etc. En el capítulo 4 se vuelve a trabajar esta idea en primer ciclo de la ESO con
algunos matices distintos.
Al igual que en la actividad anterior, los adultos realizarán un análisis de la importancia de la biodiversidad
analizando las consecuencias de la extinción de una determinada especie en un nicho ecológico, trasladando el
mismo razonamiento a la diversidad humana, tal y como se argumenta en el apartado 2.4 de este capítulo. Se
pueden realizar actividades complementarias siguiendo los mismos ejemplos propuestos para los alumnos. De la
misma forma que en la actividad anterior, este trabajo enriquecerá considerablemente la realización del ejercicio
con los alumnos.

50
 3
Propuestas de trabajo desde una
perspectiva antropológica

El presente capítulo se dedica a desarrollar los temas mencionados en el anterior que

se consideran más relevantes, en el contexto de la sociedad actual, desde la perspectiva
de la antropología: globalización, racismo y xenofobia, patrimonio y relativismo cultural.
Cada uno de ellos se presenta de acuerdo al siguiente orden:

– Introducción para el profesor.

– Propuestas de trabajo para el aula, incluyendo:

• Ciclo o etapa.
• Objetivos.
• Contenidos.
• Actividades y su desarrollo.
• Recursos, materiales y bibliografía.

– En algunos casos se indicarán sugerencias para otros ciclos y/o etapas

educativas.

La elección de los temas propuestos se deriva del análisis de la presencia de la

antropología en los currículos (realizado a lo largo del capítulo 2), que aparece reflejado
en el cuadro que ilustra la conclusión de ese capítulo. Todos ellos sintetizan y permiten
abordar cada uno de los aspectos más pormenorizados que recogen los currículos. Al
mismo tiempo, se ha pretendido incorporar las perspectivas de análisis más actuales en el
seno de la disciplina y hacer compatibles estos intereses con los de los entornos
cotidianos de una gran mayoría de los alumnos.
Cada uno de los temas propuestos deben resultar relevantes en todas las etapas
educativas. La introducción que se incluye tendría que proporcionar una base suficiente a

51
partir de la cual el profesor puede idear formas de trabajarlos en el aula, adaptándolos a
los niveles correspondientes, modificando las actividades en función de la dificultad, la
profundidad con la que se quieran abordar y el desarrollo evolutivo de los alumnos. Sin
embargo, se ha incluido una secuenciación concreta, a modo de ejemplo, en parte
respondiendo a las demandas por niveles que hace el propio currículo, y en parte
seleccionando los temas cuyas manifestaciones observables sean más adecuadas en
función de la facilidad o dificultad de comprensión general del tema y de la experiencia
de los propios alumnos.
La globalización, el racismo y la xenofobia, el patrimonio y el relativismo cultural
son líneas de análisis distintas para trabajar, en última instancia, el mismo tema,
anunciado en el subtítulo del libro y en los objetivos del mismo, es decir, educar para la
convivencia en una sociedad multicultural. La globalización es, actualmente, uno de los
motores de cambio social fundamentales, y una de sus consecuencias es un incremento
cualitativo y cuantitativo de la diversidad cultural en el seno de una misma sociedad. El
racismo y la xenofobia son actitudes de rechazo ante esa diversidad. El patrimonio está
constituido por el conjunto de valores y manifestaciones de esos valores que cada grupo
humano considera más importantes y valiosos, y por ello, que deben ser transmitidos de
generación en generación; este patrimonio supone, por lo tanto, el núcleo que una
sociedad no quiere que cambie, sino que permanezca, frente a la creciente diversidad. El
relativismo es un principio antropológico útil para combinar lo que se quiere cambiar y lo
que se quiere conservar, desarrollando ante ambos una actitud crítica.
Todos estos temas son, por lo tanto, complementarios entre sí y dirigidos a un
mismo objetivo: aprender a convivir en una sociedad cotidianamente diversa.

3.1. Globalización

3.1.1. Introducción

Se conoce como globalización, en términos amplios, el movimiento generalizado de

población, ideas y capital que ocurre actualmente en el mundo, a una velocidad y escala
sin precedentes.
Algunos antropólogos han trabajado sobre las consecuencias sociales que se derivan
de estos movimientos. Un ejemplo significativo es la obra reciente de Arjun Appadurai
(1998), quien señala como el rasgo más significativo de la sociedad contemporánea la
enorme posibilidad a disposición del individuo de imaginarse viviendo estilos de vida
distintos. Ello se debe, en su opinión, a dos factores determinantes: los medios de
transporte, que permiten al ser humano trasladarse, con gran rapidez, a lugares remotos,
y los medios de comunicación de masas, que alcanzan enormes audiencias, y consiguen
hacer próximas y cotidianas unas imágenes que pueden estar produciéndose en el otro

52
extremo del globo.
Saskia Sassen (1999) señala dos temas fundamentales en relación con el proceso de
globalización: la transnacionalización de las personas como fuerza de trabajo y la
formación de identidades transnacionales. El primero se refiere a una doble problemática:
los movimientos migratorios que siguen los movimientos de capital que crean puestos de
trabajo, y el traslado del trabajo a los lugares donde es posible contratar mano de obra
barata. El segundo tema se refiere a la creación de grupos de identidad que trascienden
las fronteras estatales, cuando determinados individuos de un país se sienten ligados a
una comunidad internacional (religiosa, deportiva, intelectual, etc.) que se encuentra más
allá de las fronteras de su propio país.
Por otro lado, desde la perspectiva antropológica se está reclamando la necesidad de
analizar cómo se detectan, en un lugar concreto y en un momento determinado, estos
procesos que se etiquetan genéricamente con el nombre de globalización. Ello significa
prestar atención a las consecuencias que estos fenómenos tienen en lugares concretos y
cómo afectan a la vida cotidiana de las personas.

3.1.2. Propuestas de trabajo a partir del segundo ciclo de la ESO

• Objetivos:
Percibir las repercusiones de la globalización en la vida cotidiana.

• Contenidos:
– Conceptos: globalización, cambios en la vida cotidiana, cambios de una generación a otra.
– Procedimientos: indagación, análisis, comparación, relación de la información; obtención
de información mediante cuestionarios, entrevistas y observación guiada.
– Actitudes: Todas las derivadas del trabajo en grupo y puestas en común, incluida la
discusión acerca de la información obtenida. Valoración y actitud crítica ante la
influencia de la tecnología en nuestras vidas, de los medios de comunicación de masas y
de la globalización.

• Actividades:
Trabajo comparativo de observación participante en un bar de tapas tradicional y en un
McDonald's.
Indagar mediante preguntas a generaciones de adultos acerca de sus preferencias para tomar
un refresco o comer.
Discusión sobre el uso de internet por parte de los alumnos y las repercusiones en su vida si
no existiera esta forma de intercambio de información.
Reflexión sobre la comunicación a gran escala debido al alcance y la influencia de los medios de
comunicación de masas.

• Evaluación:
Comprobar si los alumnos perciben las repercusiones de la globalización, tratando que pongan
ellos otros ejemplos similares y señalando las consecuencias.

53
• Repercusión de los McDonald's en la vida cotidiana

El objetivo de esta actividad es provocar una reflexión sobre la incidencia de los

procesos globales en las costumbres locales. El análisis de una multinacional como
McDonald's deberá servir de referencia para observar el doble proceso de
adaptación/modificación de las costumbres del lugar. Estos establecimientos encargan sus
productos a proveedores locales, emplean mano de obra del lugar, e incluso modifican
ligeramente los componentes y los sabores de su comida para hacerla deseable para los
clientes del lugar, pero al mismo tiempo introducen una serie de hábitos, normas,
productos, etc., nuevos para la población local.
Los alumnos realizan, en pequeño grupo, un trabajo comparativo de observación
participante en un bar tradicional de tapas y en un McDonald's. Mientras toman un
refresco, deberán observar y anotar las observaciones referentes a los siguientes
aspectos:

– Uso del espacio por parte de los clientes (se puede confeccionar un mapa de
cómo se sitúan los clientes en un momento determinado, señalando si están
sentados o de pie, y qué recorrido hacen hasta que se sientan).
– Papel del personal que trabaja en el local (cómo se relacionan con los clientes y
qué servicios les prestan, por ejemplo si el cliente tiene que esperar a ser
servido o no, si los empleados sirven en las mesas o no, si los empleados
retiran los envases y restos de lo que se ha consumido o no, cuándo se paga,
diálogo con los clientes, etc.).
– La presentación de la comida.
– El tipo de comida y su variedad.
– El tipo de clientes (edad, sexo, nivel social aparente, etc.).

Una vez realizada la observación en los dos lugares, el pequeño grupo se reúne para
discutir las diferencias que se han apreciado en un lugar y en otro, y realizan un informe.

Los alumnos preguntan de forma individual a la generación de sus padres y a la de

sus abuelos qué lugares prefieren frecuentar para tomar un refresco o comer y por qué,
tratando de distinguir entre las opiniones de una generación y otra.
Por último se realizará una discusión en clase dirigida por el profesor para
determinar:

a) Qué cambios se han producido en las costumbres relacionadas con los lugares
públicos de consumo de bebidas y comidas.
b) Cuáles de esos cambios son atribuibles a la presencia de los McDonald's.
c) El profesor puede plantear si los cambios atribuidos a McDonald's se

54
 consideran extranjeros o propios, y por qué.

Esta actividad podrá ser realizada igualmente por los alumnos de Bachillerato,
añadiendo entrevistas a los encargados de los establecimientos para averiguar la
procedencia de los productos, de los estilos de elaboración, de la mano de obra, de la
decoración, etc. Todo ello contribuirá a enriquecer el debate, y por lo tanto el análisis de
los objetivos que la actividad persigue.
Para ampliar el tema el profesor puede consultar las obras de Arjun Appadurai
(1998), Saskia Sassen (1999), con respeto al tema de la globalización en general, y
Watson (1997) y Kottak (1994: 426-427) en referencia a los McDonald's; todas ellas se
encuentran reseñadas en la bibliografía.
Otras sugerencias. Este mismo tema puede ser trabajado a través de otros ejemplos
similares, siguiendo las indicaciones sugeridas para McDonald's:

1. Uno de los procesos más importantes relacionados con la globalización es el

intercambio de información. Internet permite acceder a interpretaciones muy
variadas de información (a veces incluso contradictorias) de una manera muy
rápida y relativamente barata. Los alumnos utilizan internet. El profesor puede
plantear una discusión sobre el uso que los alumnos hacen de internet,
centrándose en los objetivos señalados, y tratando de imaginar qué ocurriría si
no existiera internet, para reflexionar sobre los cambios en los hábitos y en los
instrumentos de intercambio de información entre las personas.
2. Los medios de comunicación de masas alcanzan audiencias remotas
convirtiendo en cotidianas imágenes que se pueden estar produciendo al otro
lado del globo. La retransmisión de un partido de fútbol es un ejemplo
extraordinario para comprobarlo: un partido entre dos equipos diferentes, que
se puede estar produciendo en un tercer lugar, afecta a las conversaciones de
la vida cotidiana de escolares o jóvenes en muchos lugares diferentes, gracias
al lenguaje propio del fútbol, que se ha difundido de manera extraordinaria
(todos los aficionados entienden lo que es un gol, una tarjeta amarilla, un
penalti, etc.). El profesor puede emplear este ejemplo para facilitar la
comprensión del alcance de los procesos de globalización.

3.2. Racismo y xenofobia: discriminación y exclusión

3.2.1. Introducción

El racismo y la xenofobia son actitudes que buscan convencer a los demás de que
uno tiene más derecho que otros a obtener privilegios o ventajas sociales, porque se

55
considera diferente de esos otros en términos de apariencia física, o porque pertenece a
una religión o a una cultura diferente, etc.; con ello pretende justificar mayores derechos
en la sociedad en la que vive.
Esta definición contiene cuatro elementos que es necesario subrayar:

– Pretende convencer a los demás.

– Se basa en la observación de las diferencias (innegables) que existen entre los
seres humanos.
– Se eligen como argumentos determinadas diferencias y no otras (por ejemplo
color de la piel y no la estatura).
– Se utiliza para justificar la superioridad de una persona (o un grupo) sobre los
demás.

A la hora de comprender qué es el racismo o la xenofobia es imprescindible entender

que es una actitud que se aprende de manera inconsciente durante la infancia, se
internaliza profundamente y luego funciona de manera prácticamente inadvertida en el
comportamiento cotidiano. Por lo tanto, para ser consciente de ello y para poder
contrarrestar sus efectos negativos, es necesario realizar un continuo y penoso proceso
de autocrítica que enfrente a las personas con sus propias actitudes. Al realizar este
proceso, en el individuo aparece un sentimiento de culpa, necesario para continuar, que
superará posteriormente gracias a una buena dosis de coraje y, sobre todo, de
honestidad.
Por este motivo, es muy difícil reconocer las actitudes racistas y xenófobas que cada
uno (sin exclusión) emplea y resulta mucho más fácil culpar de actitudes racistas a los
demás; por lo tanto, es imprescindible dejar de hablar sólo del racismo notorio y
manifiesto de grupos extremistas, y comenzar a descubrir y desenmascarar el propio.
Una buena definición de racismo es la siguiente:

El racismo es una actitud social que legitima una distribución

injusta y desequilibrada del poder, los privilegios, las tierras y los bienes
materiales favoreciendo a un grupo sobre los demás (Kivel, 1996).

Este mecanismo es una forma de argumentar indirectamente a los demás que, o bien
en virtud de su lugar de nacimiento, o por el color de su piel, o su sexo, o la familia de la
que procede, o por la clase de trabajo que realiza, o debido a la lengua que habla, o a su
religión, o a sus costumbres matrimoniales, o por la historia de sus antepasados, o su
forma de vestir, o por su educación, sus costumbres sexuales, las riquezas acumuladas
por sus parientes, y un largo etcétera, en definitiva, que cualquiera de estas razones
coloca al "otro" en una situación de inferioridad y que es esa situación la que le despoja
de algunos de sus derechos.

56
 Es una forma muy sutil de decir que unos son mejores que otros y con ello justificar
un intercambio desigual y, además, hacer responsable al "otro" de su propia inferioridad.
El profesor puede encontrar una completa guía de educación antirracista en Katz
(1978), algunas de cuyas indicaciones han sido empleadas para diseñar las actividades
que se proponen a continuación.

3.2.2. Propuestas de trabajo a partir del primer ciclo de la ESO

• Objetivos:
Descubrir el racismo latente en la vida cotidiana.

• Contenidos:
– Conceptos: Racismo, su persistencia a lo largo del tiempo, su presencia en el lenguaje
cotidiano. Exclusión y sentimientos ligados a poder excluir y a ser excluido. Estrategias
para luchar contra la exclusión.
– Procedimientos: Comparación señalando semejanzas y diferencias, identificación e
inferencia de la lectura de textos y de expresiones habituales. Relación de racismo y
exclusión.
– Actitudes: Consciencia del racismo latente en la vida cotidiana, actitud crítica ante el
mismo y sus repercusiones en la convivencia, ante la exclusión motivada por el racismo
y ante la posibilidad de poder excluir.

• Actividades:
A través de la lectura de dos textos de diferentes épocas descubrir la persistencia del
racismo y cómo se refleja en los mismos.
Mediante un juego de simulación tratar de percibir la exclusión, los sentimientos y
estrategias que genera; relacionarlo con las situaciones de racismo.
Buscar dichos, refranes, expresiones habituales, etc., que contengan las palabras blanco,
negro y moro, analizar su contenido y significado para descubrir las connotaciones positivas y
negativas de cada una, las valoraciones implícitas de estas palabras y su uso inconsciente.
Utilizar la definición dada de racismo, a modo de fórmula, y aplicarla a situaciones reales
de la vida cotidiana, en la prensa o medios de comunicación, en la interacción social, …

• Evaluación:
Cualquier suceso o acontecimiento de la vida cotidiana puede ser utilizado para, de
acuerdo con la definición dada de racismo, analizarlo, detectar las actitudes racistas explícitas
e implícitas, desarrollar una actitud crítica y tomar postura.

• El racismo no ha cambiado a lo largo del tiempo

El profesor proporciona a los alumnos los siguientes textos:

Texto I

57
 Parece que los gitanos y gitanas solamente nacieron en el mundo para ser ladrones: nacen
de padres ladrones, críanse con ladrones, estudian para ladrones, y finalmente salen con ser
ladrones corrientes y molientes a todo ruedo; y la fama del hurtar y el hurtar son en ellos como
accidentes inseparables que no se quitan sino con la muerte.

La gitanilla. Miguel de Cervantes.

Texto II

Acerca de los gitanos son ellos los que no quieren integrarse en la sociedad, ni en el trabajo
común. Las mujeres, por ejemplo, empiezan por vestir diferente. Les das ropas, mucha ropa y
buena, y no se la ponen. Ellas tienen que vestirse con sus falandranes y sus colorines… y sus
pendientes llamativos…, a lo gitano. Yo creo que lo hacen adrede, porque si vistieran bien y
como las demás, no les darían limosna… No dan confianza a los payos. Porque si pueden
robar, roban. Roban porque no se dedican a trabajar como los demás… Sus trabajos son
diferentes… a lo suyo. Sus oficios de siempre… No se integran, en general, ni quieren. Lo veo
muy difícil lo de los gitanos. Después en la higiene dejan mucho que desear: en el autobús, en el
aula de los niños y niñas, etc.

Testimonio recogido por Tomás Calvo Buezas, "La imagen de los 'gitanos' en los
profesores y alumnos madrileños: un estudio de la sociedad mayoritaria". En Malestar
cultural y conflicto en la sociedad madrileña (Madrid: Comunidad de Madrid, 1991, pp.
311-312).

Una vez leídos se deberá hacer una comparación entre ambos, señalando
semejanzas y diferencias, explicándolas e identificando los aspectos positivos y negativos
que se atribuyen a los gitanos. El profesor deberá ayudar a los alumnos a extraer
conclusiones sobre si el discurso racista sobre los gitanos ha cambiado o no a lo largo de
los siglos que separan los textos.
Por último, se trata de buscar expresiones corrientes sobre los gitanos y emplear la
definición de racismo y xenofobia ofrecida, aplicándola a modo de fórmula.

• Simulación de los sentimientos que generan los mecanismos de exclusión

La simulación consiste en representar un juego en clase:

1. Todos los participantes se disponen en círculo y el profesor pide a uno de ellos
que salga del círculo.
2. El alumno que queda fuera del círculo debe intentar entrar de nuevo en él, y, a
su vez, los integrantes del círculo deben impedirlo.
3. El profesor deberá tomar nota de las estrategias que adoptan unos y otros para
discutirlas posteriormente
4. la situación del 2.° punto se repetirá con cada uno de los integrantes del círculo.

58
 Si el profesor dispone de tiempo suficiente el juego se repetirá alternativamente con
cada grupo de diez alumnos; si no es posible, se elegirán diez personas de la clase para
representar el juego y los demás actuarán de espectadores y recogerán la observación en
notas, de la misma forma que se indicó para la actividad titulada "Aprender a hacer
trabajo de campo" en el capítulo 1.
Trabajo para los participantes. En una puesta en común deben expresar los
sentimientos que experimentaron:

a) Al sentirse excluidos del círculo: cuáles son los mecanismos o tácticas que
emplearon para entrar y si fueron efectivas o no, tratando de explicar por qué
unas no lo fueron y otras sí.
b) Como miembros del círculo al excluir a los demás.

Trabajo para los observadores. En una puesta en común deberán analizar las
estrategias empleadas por los protagonistas del juego y valorar cuáles tuvieron éxito y
cuáles no y por qué.
El profesor deberá conseguir con esta actividad los siguientes objetivos:

– Que los participantes hagan explícitos sus sentimientos de poder.

– Relacionar estos sentimientos con los mecanismos de exclusión.
– Hacer conscientes a los participantes de los sentimientos que causa la exclusión.
– Explorar estos sentimientos de poder excluir y de sentirse excluido en relación
con el racismo.

• Describir el racismo oculto en la lengua

Se pedirá a los alumnos que realicen una lista con expresiones, dichos, refranes, etc.,
que contengan la palabra "blanco" (por ejemplo "blanco como la nieve", "está vestido de
punta en blanco", "la blanca paloma de la paz", etc.) y a continuación hacer otra lista con
expresiones que contengan la palabra "negro" (por ejemplo: "magia negra", "tienes las
manos negras", "estar en la lista negra", etc.). Se compararán las dos listas teniendo en
cuenta los siguientes puntos:
– ¿Cuántas expresiones con la palabra "blanco" tienen connotaciones positivas y
cuántas negativas?
– ¿Cuántas expresiones con la palabra "negro" tienen connotaciones positivas y
cuántas negativas?
– Discutir las valoraciones que han resultado de esta comparación y explicar por
qué los colores llevan implícita una valoración positiva o negativa de las que
generalmente no es consciente la persona que las emplea.

59
 El ejercicio se puede repetir buscando expresiones en las que se emplee la palabra
"moro" y analizando su contenido de la misma manera

Sugerencias. El mismo tema y las mismas actividades pueden ser trabajadas en

bachillerato. En etapas previas como Educación Primaria, en lugar de realizar actividades
o trabajar el tema directamente con los alumnos, sería deseable que los profesores fueran
conscientes de la existencia del racismo oculto y de la necesidad de una autocrítica que
debería ayudar a desarrollar permanentemente actitudes antirracistas, evitando transmitir
a los alumnos los prejuicios inconscientes que todos compartimos y detectando
situaciones en las que funcionan estos prejuicios inconscientes.

3.3. Patrimonio

3.3.1. Introducción

Una cita de Jean-Claude Duclos permite ofrecer una idea clara de a qué se hace
referencia cuando se habla de patrimonio:

El patrimonio […] es el legado del padre que recibimos en

herencia y que nosotros transmitimos a su vez en aras de la
continuidad del linaje (Citada por Prats, 1997: 7).

Ahora bien, ¿en qué consiste ese legado?, ¿por qué el hecho de transmitirlo de una
generación a otra ayuda a establecer una continuidad entre los antecesores y los
descendientes?

Para la antropología, lo que se lega de una generación a otra es la cultura; por lo

tanto, la cultura en general y cada una de sus manifestaciones particulares es lo que
constituye el patrimonio. Su transmisión de una generación a otra permite a un grupo
humano emplear los recursos y las soluciones ideadas por la generación anterior, y al
hacerlo se establece además una línea simbólica imaginaria de continuidad entre los que
han vivido, los que viven y los que van a vivir como miembros del grupo y, por lo tanto,
les confiere un sentimiento de identidad. Un antropólogo español, José Luis García, lo ha
definido así:

El concepto de patrimonio significa en primer lugar recursos […].

Son recursos que, en principio, se heredan, y de los que se vive. Ello

60
 quiere decir que, a lo largo de esa vida, se modifican necesariamente:
en algunos apartados se incrementan sin más; en otros evolucionan
hacia nuevas formas; algunos aspectos de ese patrimonio desaparecen.
Además entra dentro del sistema de responsabilidades admitidas prever
su legación a los descendientes (Citada por Prats, 1997: 60).

De manera que el patrimonio no sólo se transmite o se hereda, sino que además se

transforma al ser utilizado. Sin embargo, lo que habitualmente se entiende por
patrimonio, y a lo que se refiere expresamente el currículo con estos términos, es a las
"obras de arte" (el llamado patrimonio histórico-artístico) y a la cultura popular y al
folclore. Desde esta perspectiva es interesante cuestionar por qué se destacan y toman
relevancia algunos elementos o aspectos de esa herencia a expensas de otros, a los que se
atribuye en exclusiva la etiqueta de patrimonio. Otra cuestión igualmente relevante desde
una perspectiva antropológica sería preguntar acerca de esa necesidad de conocer,
valorar y respetar exclusivamente aquello que se considera patrimonio.
Para poder responder a estas cuestiones es necesario hacer un análisis del contexto
en el que determinados elementos del conjunto de la herencia fueron destacados y
señalados como patrimonio, así como otras cuestiones tales como cuál es su uso, cómo
se vive y por qué se aceptan de esta manera.
Algunos estudios señalan que la categoría de patrimonio es una construcción social,
es decir, algo que se ha elaborado socialmente, con capacidad para representar
simbólicamente una identidad; que se emplea como un recurso turístico, es decir, que
funciona como un artículo de consumo y que forma parte de la memoria colectiva que
hay que mantener.
Las referencias que el currículo hace del patrimonio, señaladas ya en el capítulo 2,
son:

– Patrimonio cultural, lingüístico, social, …

– Cultura popular, folclore, tradiciones y costumbres de la comunidad, etc.

Sin embargo, en el contexto de esta obra y, por lo tanto, desde una perspectiva
antropológica, el significado del término patrimonio es amplio y todas estas referencias
del currículo están incluidas. El patrimonio, por lo tanto, se transmite, se hereda y se usa.
Para ejemplificar este planteamiento se propone el estudio de la fiesta.
El fenómeno festivo es una manifestación cultural muy generalizada, tanto en el
pasado como en el presente, refleja la diversidad y la pluralidad cultural de los grupos
humanos, ha sido objeto de cambios, transformaciones y recuperaciones, que se clasifica
habitualmente en el campo de la cultura popular, el folclore, las tradiciones y las
costumbres (tal y como señala el currículo y, por lo tanto, con una relación directa con el
aula) y puede ilustrar, por todo ello, lo que se ha señalado a lo largo de este apartado
sobre el patrimonio.

61
3.3.2. Las fiestas: una propuesta para el aula

Se propone trabajar el tema de la fiesta en las etapas de Educación Infantil,

Educación Primaria y primer ciclo de la ESO. Para ello se ofrece un planteamiento
general para que el profesor pueda trabajarlo en el aula, orientado al primer ciclo de la
ESO y al tercer ciclo de Educación Primaria; finalmente se incluirán una serie de
sugerencias para trabajarlo en la etapa de Educación Infantil y en el primer y segundo
ciclos de Primaria.

• Objetivos
Descubrir el significado y la importancia del patrimonio.

• Contenidos:
– Conceptos: patrimonio, fiesta y sus características, carnaval.
– Procedimientos: identificación, diferenciación y análisis de las fiestas.
– Actitudes: interés por el conocimiento del patrimonio, su riqueza y su significado social.
Valoración, respeto y responsabilidad ante el patrimonio. Participación en la preparación
y celebración de la fiesta, disfrutando de ella.

• Actividades:
Estudio, preparación y realización de la fiesta del carnaval.

• Evaluación:
Aplicar todo el esquema a otra fiesta que se celebre en calendario escolar para verificar cada
uno de los aspectos señalados en el punto 6, evaluación de la fiesta, del apartado LA
FIESTA DE CARNAVAL.

• Reconocer la fiesta

No existe una definición única para el fenómeno festivo, la mayor parte de los
autores que se han dedicado a su análisis la define de una manera distinta. Para los
propósitos de esta obra se ha elegido una de las más sencillas, incluida en el Diccionario
Temático de Antropología (Aguirre, 1988: 329):

La fiesta es una experiencia grupal, de carácter originariamente

sagrado, en la que se vivencia ritualmente el caos, como forma de
destrucción del tiempo viejo y como forma de alumbrar un nuevo
comienzo de vida […]. La fiesta contrapone el espacio-tiempo lúdico al
espacio-tiempo del trabajo. […]. La fiesta ha sido definida como el
exceso en contra del orden, como una situación de caos en
contraposición al cosmos.

62
 Las características que han sido señaladas por diversos autores como más relevantes
en el fenómeno festivo son las siguientes:

1. Es una manifestación estética, porque es un mundo de percepciones

sensoriales: color, luz, sonido, movimiento, etc.
2. Es un conjunto organizado y secuenciado de actividades: religiosas,
deportivas, danzas, atracciones, juegos, fuegos artificiales, espectáculos,
aperitivos y comidas, paseos, etc.
3. Es un ambiente peculiar que se denomina "ambiente de fiesta" y que tiene
que ver con una carga afectiva, con una tonalidad emocional, un regocijo,
diversión, disfrute de la vida, lo que en resumen se podría calificar de "alegría
de vivir".
4. Es una experiencia grupal, porque reúne a los miembros de la comunidad, que
se encuentran en un momento colectivo y que tiene como consecuencia una
intensa interacción social.
5. Produce comunicación, como fruto de esa experiencia colectiva; es decir,
ocurre una profusa transmisión de mensajes de distintos tipos, mediante un
conjunto estructurado de signos, señales, indicadores y símbolos,
perfectamente integrados en un código comunicativo.
6. Provoca cambios en las coordenadas espacio/tiempo, convirtiendo el espacio
profano en espacio sagrado y el tiempo laboral en tiempo lúdico, y
proporcionan a la vez un contador temporal, marcando hitos en el ciclo
calendárico anual que se repiten a lo largo de la vida.
7. Representa el caos frente al orden, permite que las reglas cotidianas sean
transgredidas, que las personas cambien de papeles y que algunas de ellas
cobren un protagonismo muy especial.

Todas estas características permiten reconocer un fenómeno festivo, pero es

necesario tener en cuenta que existen muchas diferencias entre las fiestas (algunos
autores las han clasificado en relación con el calendario anual, las actividades agrícolas
tradicionales y los cambios de la naturaleza: fiestas de invierno, de primavera, de verano
y de otoño); de forma que para poder profundizar en el conocimiento del fenómeno
festivo, se propone a continuación una serie de puntos relevantes en el estudio de las
fiestas.

• Diferenciar y analizar la fiesta

– Estudio del origen y desarrollo de la fiesta a través del tiempo, señalando sus
cambios y transformaciones.
– Análisis del espacio de la fiesta como marco o escenario.

63
 – Comparación del tiempo ordinario en contraste con el tiempo festivo.
– Participación de los distintos grupos sociales, distinguiendo quiénes y cómo
participan.
– Análisis de los recursos económicos empleados en la fiesta y de cómo ésta
reactiva la economía del lugar a través del consumo y del gasto.
– Estudio de los actos de la fiesta que la particularizan con respecto a otras y que
aparecen reflejados en el programa de forma secuenciada y organizada.
– Estudio del ritmo del hecho festivo, distinguiendo entre los momentos de mayor
y menor intensidad.
– El motivo de la fiesta: a quién esta dedicada o por qué se celebra.
– Los procesos de socialización en la fiesta no sólo de aprendizaje, sino de
afirmación de lo aprendido.
– La identificación por parte de los actores como miembros del grupo (frente a
otros) que celebra la fiesta y como miembros de cada uno de los sectores que
intervienen en ella, confiriéndoles un papel social diferente.
– Observación de los símbolos y de los rituales que intervienen en la fiesta y
estudio de los significados que esos símbolos y rituales transmiten o pretenden
transmitir.

• Planificar una fiesta en el aula

Llevar la fiesta al aula supone tener en cuenta todo lo anterior y además ser
conscientes de su función didáctica. Planificar el trabajo de la fiesta equivale para los
alumnos a:

– Reconocer e identificar el fenómeno festivo.

– Diferenciar una fiesta de otras fiestas.
– Profundizar en el conocimiento de la fiesta a través de aprendizajes
proporcionados por diferentes disciplinas.
– Preparar la celebración de la fiesta, fomentando actitudes y trabajando
procedimientos.
– Realizar la fiesta en clase.

Todo ello porque el valor educativo de la fiesta en la escuela, sin ser exhaustivos, se
concreta en aspectos tales como:

– Permitir la globalización en Educación Infantil y en los dos primeros ciclos de

Educación Primaria, y el trabajo multidisciplinar en tercer ciclo de Educación
Primaria y en el primer ciclo de la ESO.

64
 – Potenciar el conocimiento del medio y la interacción con el mismo.
– Contribuir a la socialización (la integración del alumno en sus grupos sociales:
clase, escuela, barrio, localidad, etc.).
– Resaltar el sentimiento de comunidad.
– Inducir a la participación.
– Practicar actitudes tales como colaboración, responsabilidad y respeto.
– Desarrollar capacidades como la creatividad y la imaginación.
– Ayudar a la expresión gestual, corporal, etc.

• La fiesta de Carnaval

Se propone como ejemplo concreto la fiesta de Carnaval. Los alumnos, además de

haber trabajado sobre el fenómeno festivo en general, en el caso concreto de la fiesta de
Carnaval, deberán:

1. Buscar información sobre la fiesta. Dependiendo del nivel emplearán diversas

fuentes, tales como realizar entrevistas con miembros de sus familias, buscar
fotos o recortes alusivos a la fiesta, en los niveles Educación Infantil y primer
y segundo ciclo de Educación Primaria, o buscar información histórica,
geográfica, artística, literaria y musical, en pequeño grupo, para los alumnos
del tercer ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de la ESO.
2. Tratamiento de la información: ordenación, selección y expresión relativas al
conocimiento de la fiesta (Educación Infantil, y los dos primeros ciclos de
Educación Primaria), y de su celebración en el pasado y en el presente, y en
los distintos lugares (tercer ciclo de Educación Primaria y primero de la ESO).
3. Actividades que permite la información: contextualizarla en el espacio y en el
tiempo, trabajar con mapas, hallar la fecha de celebración (sólo tercer ciclo de
Educación Primaria y primero de la ESO), trabajar el lenguaje, inventar y
crear canciones, patrañas y aleluyas, realizar alguna representación como la
obra del Arcipreste de Hita relativa a la batalla de Don Carnal y Doña
Cuaresma (todos los niveles).
4. Preparación del Carnaval en talleres: fabricar el personaje central (el pelele en
Madrid o el correspondiente en cada lugar), pensar disfraces y elaborarlos,
aprender la técnica del maquillaje o realizarlo si ya lo saben, preparar y
ensayar danzas, realizar poesías, instrumentos de música, desfiles, decoración
del centro, megafonía, iluminación, etc. (todos los niveles). Los mayores
elaboran un documento de la celebración del Carnaval en diferentes países y
su historia, algunos trabajan la gastronomía, elaborando un presupuesto.
5. Realización de la fiesta (todos los niveles). El lunes representarán la llegada del
personaje central. El martes el triunfo. El Miércoles de Ceniza la enfermedad,

65
 muerte y entierro del personaje que simboliza la fiesta.
6. Evaluación (todos los niveles). Contendrá los siguientes puntos:

– Conocimiento del hecho festivo.

– Conocimiento de la fiesta en concreto.
– Conocimiento de la información que se ha solicitado.
– Destrezas señaladas en la obtención de la información y de su tratamiento.
– Funcionamiento de los equipos o grupos y de cada uno de los pasos del
proceso.
– Desarrollo de las actitudes.
– Coordinación.

Toda esta información puede ampliarse en las siguiente obras, Gairín y otros (1983)
y Colomer (1987), que además proporcionan una serie adicional de materiales, recursos,
ideas, etc., que pueden resultar muy útiles para trabajar las fiestas en el aula.
Sugerencias para Bachillerato: Siguiendo el esquema del estudio de la fiesta, los
alumnos contextualizarán su significado en la dinámica social no sólo en la actualidad y
en su sociedad, sino en periodos históricos diferentes y en distintas sociedades.

3.4. Relativismo cultural

3.4.1. Introducción

Uno de los objetivos de la antropología, desde su origen, ha sido la comparación

entre culturas para examinar contrastando lo que se aprende sobre unos grupos humanos
en relación a otros. A partir de este ejercicio, los antropólogos se han enfrentado al
problema de que las verdades no son universales, sino que dependen del contexto. El
desafío que plantea esta convicción ha sido solucionado elaborando el concepto de
relativismo cultural.
Existen muchas y variadas definiciones de relativismo cultural, casi tantas como
antropólogos; el manual de antropología elaborado por Schultz y Lavenda (1987: 29) cita
la de Greenwood y Stini:

El relativismo cultural [implica] entender otra cultura en sus

propios términos con empatía suficiente para que la cultura en cuestión
resulte ser un planteamiento coherente y significativo para la vida.

De acuerdo con esta definición el relativismo equivale a entender y comprender.

66
Supone un método de trabajo y una actitud. Como método se trata de analizar el
comportamiento humano no sólo en el contexto en el que se produce, sino teniendo en
cuenta el significado que tiene para los miembros del grupo. Como actitud, significa no
juzgar ni valorar el comportamiento de otros grupos de acuerdo a nuestros propios
esquemas, sino aprehender el sentido que tiene en el contexto en el que se produce. Ello
implica, como consecuencia, el desarrollo de una actitud de respeto hacia las diferencias.
Aunque el relativismo es una actitud y un método imprescindible para adoptar una
perspectiva antropológica, es necesario tener en cuenta que plantea, a su vez, una serie
de problemas importantes. En primer lugar, porque entender no significa estar de acuerdo
con, y, en segundo lugar y como consecuencia de lo anterior, el relativismo dificulta
enormemente la toma de decisiones morales, porque, al enfrentarse a una toma de
postura, es necesario tener en cuenta una serie adicional de factores que complican la
decisión, que no permiten emplear planteamientos etnocéntricos y, por lo tanto,
constriñen la libertad de actuación.
A pesar de todo ello, las ventajas de adoptar una perspectiva relativista son
innumerables al permitir entender comportamientos que no serían explicables de otra
forma, por un lado, y porque obligan a cuestionar la seguridad de los propios
presupuestos, por otro, provocando una mayor actitud crítica hacia las normas y valores
propios.

3.4.2. Propuestas de trabajo para segundo ciclo de la ESO y Bachillerato

En líneas generales, el relativismo cultural puede ser trabajado como actitud en el

segundo ciclo de la ESO y en Bachillerato, y como método es más adecuado únicamente
para Bachillerato. Sin embargo, los alumnos de cualquier nivel se beneficiarán de estos
planteamientos si el profesor los internaliza, como actitud y como método, de forma
personal, integrándolos en el quehacer cotidiano docente.

• Objetivos:
Descubrir otras formas de comportamiento, actitudes, formas de pensar, etc., intentar
entender el sentido que tienen para sus protagonistas en su contexto, y respetarlas.
Fomentar una actitud crítica ante los propios comportamientos, las propias actitudes y
formas de pensar, aceptándolas como una variante del comportamiento humano, fruto de la
sociedad en la que se ha vivido.

• Contenidos:
– Conceptos: relativismo cultural, diversidad y pluralidad de formas de comportamiento,
actitudes y formas de pensar. Maneras distintas de elección de pareja, de procesos de
formación e institucionalización de la familia.
– Procedimientos: análisis, explicación, comprensión y empatia con las diferencias de
comportamiento.
– Actitudes: respeto para otras formas de actuar y de pensar, sin valorar ni juzgar el

67
 comportamiento de los demás a partir de las normas propias. Desarrollo de una actitud
crítica ante los propios comportamientos y actitudes. Rechazo del etnocentrismo.

• Actividades:
La lectura de un texto permitirá comparar dos formas muy diferentes de elección de
pareja, analizarlas y discutir los supuestos que justifican los diferentes comportamientos
La proyección de la película Ana y el Rey hará posible comparar dos formas de vida con
sus distintos comportamientos, actitudes y formas de pensar hacia las mismas cosas de dos
sociedades diferentes.
La lectura de un texto donde se manifiesta la visión que otros grupos distintos tienen
sobre algunas costumbres propias ayudará a entender que todo lo desconocido y ajeno resulta
extraño, chocante, y que por ello, a veces, se trata despectivamente.
La lectura de un texto expone una forma diferente de entender la relación madre-hijo, y
el concepto de familia. Lo que se considera apropiado e inapropiado difiere de unos lugares a
otros.

• Evaluación:
Se pueden repetir las mismas actividades tomando diferentes ejemplos que se proponen
en la bibliografía. Ello permitirá evaluar si los alumnos han aprendido a considerar las
diferencias de comportamiento, actitud, etc., en función del contexto donde ocurren y del
significado que tienen para los protagonistas. Comprobar que los comportamientos propios se
entienden como una variante del comportamiento humano en general, al compararlos con los
ajenos. Finalmente, verificar si los alumnos se esfuerzan por no valorar ni juzgar esas
diferencias desde los propios presupuestos, y si manifiestan actitudes de respeto ante las
mismas.

• Relativizar la importancia de la elección de pareja

Esta actividad tiene como objetivo entender que el significado de las acciones está en
relación con el contexto y que los valores son relativos y significan cosas diferentes en
lugares distintos.
El profesor planteará en clase un diálogo sobre la elección de pareja, tratando todos
los aspectos relacionados: contextos en los que se conocen las parejas, cómo se entablan
las relaciones, como se formalizan y, por último, cómo se institucionalizan (aunque no
siempre) a través de ritos determinados: bodas civiles, religiosas, etc. Se analizarán los
comportamientos de los individuos que forman las parejas y las pautas sociales en
relación con el comportamiento atribuido a cada género (quién toma la iniciativa en el
cortejo, quién sanciona el casamiento, qué papel juegan las familias de ambos, etc.).
A continuación el profesor deberá cuestionar a los alumnos si estarían de acuerdo en
que fueran sus padres los que eligieran las parejas. Una vez que todos hayan manifestado
sus opiniones, el profesor leerá en clase el siguiente texto que recoge una conversación
real entre un pedagogo norteamericano y un grupo de chicas hindúes sobre la elección de
pareja

68
 —¿No os gustaría a vosotras poder elegir a vuestro futuro esposo? –
pregunté.
—¡Ah, no! –contestó la mayoría unánimemente.
—Yo me quedé perplejo.
—¿Por qué no? –pregunté.
—¿No es muy humillante para una chica? –preguntó una de ellas–. ¿No
tendrá que ingeniárselas para atraer al chico, parecer atractiva y de esta
manera llamar su atención para poder casarse…? ¿Qué pasa si una chica
considera indigno este juego de atracción y no está dispuesta a someterse a
él?… ¿No corre el riesgo de quedarse soltera?… ¡Todo eso es muy
humillante! De esta manera el asunto del matrimonio se convierte en una
competencia y las chicas acabarán enfadadas entre sí por los chicos. Además,
todas querrán parecer más de lo que son, porque si no, no conseguirían
impresionar a sus pretendientes… Aquí, en nuestra tierra, en cambio, las
chicas no tenemos que pasar esos trances. Sabemos que nos vamos a casar.
Cuando lleguemos a la edad conveniente, nuestros padres nos conseguirán un
chico adecuado, y todo saldrá bien… ¿Cómo podríamos juzgar por nosotras
mismas si un chico vale la pena o no? Somos jóvenes e inexpertas. Nuestros
padres son mayores y más prudentes; a ellos no se les puede engañar tan
fácilmente como a nosotras. Yo prefiero que sean mis padres quienes elijan
por mí. Es muy importante que la elección del hombre con quien yo me case
esté bien hecha; y si yo elijo sola, puedo equivocarme fácilmente (Pelto,
1967: 165).

A partir de la lectura del texto, el profesor pedirá a los alumnos una reflexión para
explicar y comprender la postura de las chicas hindúes y además un análisis de sus
opiniones sobre la elección de pareja en Occidente. Esta actividad se puede completar
con la proyección en clase de la película Ana y el Rey.

• Descubriendo cómo nos ven los demás

La actividad tiene como objetivo ayudar a los alumnos a que vean una actividad de
la vida cotidiana de su entorno, descrita por una persona que ni la realiza ni la entiende.
El profesor debe fingir que está leyendo un texto de una descripción hecha por un
antropólogo de un grupo llamado "Nacirema".

En una cavidad de la pared de la habitación se encuentra

empotrada una especie de alacena. En ella, los nativos guardan toda
una colección de amuletos y pócimas sin los que, según creen ellos, es

69
 imposible vivir… Nadie tira una de esas pócimas cuando ya ha servido
para su cometido, sino que vuelve a guardarla en la alacena de los
amuletos. Como cada una de estas pociones se destina para una sola
enfermedad, y las enfermedades reales o imaginarias de los nativos son
innumerables, la alacena se encuentra siempre atiborrada. Los
envoltorios y frascos mágicos son tantos, que la gente llega a olvidar
para lo que servían y teme volver a usarlos otra vez. Puesto que los
nativos dan explicaciones muy oscuras acerca de esta conducta, lo
único que nosotros podemos pensar es que conservando todos esos
antídotos mágicos consiguen cierto tipo de protección (Pelto, 1967:
161).

El profesor preguntará lo siguiente a los alumnos a propósito del texto:

– Si están de acuerdo o en desacuerdo con la conducta de los Nacirema y por

qué.
– Si esas costumbres les resultan lógicas o no y por qué.
– Si han oído hablar de algún otro grupo humano con costumbres semejantes.
– Si alguien sabe dónde viven los Nacirema.

En el caso de que la clase no consiga adivinar quién es este grupo, el profesor

revelará su identidad leyendo el nombre Nacirema al revés: "American". La alacena a la
que se refiere el texto es lo que denominamos "botiquín".
Esta actividad se puede completar leyendo un texto parecido, se trata de la
descripción de las costumbres de los europeos por parte de un jefe samoano
(Scheurmaun, ed., 1991).

• Relativismo en las normas sobre la formación de la familia

El objetivo de esta actividad es comprobar que las normas sobre lo que es apropiado
e inapropiado en el comportamiento, en la búsqueda de pareja y en la formación de la
familia difiere de unos lugares a otros. El profesor leerá el siguiente texto y después de la
lectura planteará una discusión sobre él. Esta actividad se puede completar eligiendo
ejemplos de Mead (1981).

Ocurrió una mañana, cuando Johnny (un ex soldado estadounidense) llegó a trabajar y
encontró a Maggi, a Kim Sing, a Povenaaa y a otros tres hombres jugando a los dados. Teuru (la
joven nativa que era novia de Johnny) se hallaba junto a ellos observando el juego con interés y
aconsejando a Maggi:

70
 —Tienes que tener más suerte: necesitas otros tres seises –dijo.
—¿A qué estáis jugando? –preguntó Johnny.
—A los dados –respondió Teuru.
—Eso ya lo sé, pero ¿qué estáis apostando?
—Teuru se ruborizó y desvió la mirada, de manera que Johnny le hizo la pregunta a
Povenaaa.
—¡No me molestes ahora! –gritó, excitado, el hombre.
De pronto se oyeron gritos de triunfo y Maggi juró que el chino había hecho trampa, pero
Kim Sing sonrió rebosante de felicidad y recogió los dados.
—¡El condenado chino ganó el bebé! –dijo Povenaaa como escupiendo las palabras.
—Ganó ¿qué? –preguntó Johnny.
—El bebé.
—¿El bebé de quién?
—El de Teuru.
—Yo no sabía que Teuru tuviera un bebé.
—No lo tiene… todavía.
—¿Quieres decir… mi bebé?
Johnny retrocedió boquiabierto. Luego exclamó:
—¡Eh! ¿Qué pasa con mi bebé?
—Él lo ha ganado –dijo Maggi desconsoladamente.
Tomando a Teuru por el brazo el estadounidense gritó:
—¿De qué diablos están hablando?
—Cuando nazca –dijo Teuru–, a toda la gente en Ralatea le gustaría tenerlo. De modo que
hemos decidido que los dados decidan.
—¡Pero se trata de tu propio hijo! –dijo él furioso.
—¡Claro! –respondió ella–. Pero yo no puedo quedarme con él. No estoy casada.
—¡Se trata de tu propia carne y de tu propia sangre!
—¿De qué está hablando? –preguntó Teuru a Maggi.
Johnny Roe miró suplicante a la mujer y preguntó: ¿Regalarías a tu propio hijo?, ¿regalarías a
Major?
El grupo estalló en risas y Johnny exigió que le explicaran dónde estaba la gracia.
—Se trata de Major –vociferó Maggi, golpeando a Johnny en las costillas.
—Major no es su hija. Es hija de Hedy.
—Quieres decir que Hedy…
—¡Por supuesto! –explicó Maggi–. Hedy tenía que ir a Tahiti durante una temporada antes de
casarse. De modo que me dio a Major.
Johnny Roe había escuchado ya bastante. Salió echando pestes y compró dos botellas de
ginebra, y cuando Teuru lo encontró, había vuelto a comportarse como lo hacía en Montparnasse,
excepto que ahora exclamaba entre sollozos: "Nuestro bebé ¡Tú has rifado a nuestro bebé a los
dados!".
Johnny siguió con este tema todo el día, y Teuru comenzó a temer que fuera el principio de
otra borrachera épica, de modo que rompió las botellas de ginebra y dijo:
—Todas las chicas regalan su primer hijo. De otra forma, ¿cómo podrían casarse?
Johnny se incorporó súbitamente sobrio:
—¿Qué quieres decir con eso de casarse?
—¿Qué hombre de Ralatea querría a una chica que no hubiera tenido hijos?
—¿Quieres decir que a los hombres no les importa que…?
—¡Mucho! Desde que la gente se dio cuenta de que voy a tener un niño, varios hombres que
nunca se habían dado cuenta de que yo existía me han preguntado cuándo te vas a ir.
—¿Qué sucederá entonces? –preguntó Johnny sospechosamente.
—Entonces me casaré.
Johnny se recostó sobre el respaldo y dijo lamentándose:

71
 —¡Eso es indecente!

(Texto adaptado de Horton y Hunt, 1988: 243).

El profesor orientará la discusión sobre el texto teniendo en cuenta los postulados del
relativismo cultural como actitud y como método, para ello se ofrecen algunas
sugerencias de análisis a partir de la lectura del texto:
– La maternidad en la cultura de Johnny se concibe de forma distinta a cómo se
hace en el grupo de Teuru. En una de ellas la relación entre la madre y el hijo
se considera como casi indisoluble, en la otra, por el contrario, no. El niño, sin
embargo, tendrá familia en los dos casos y será bien atendido.
– El papel de la mujer de cara a la elección de pareja.
– La perplejidad de unos individuos en relación con los valores de los otros, que
indica que ambos presuponen que el otro grupo debería tener los mismos
valores y normas de conducta.
– Las consecuencias sociales de la maternidad en un grupo en contraste con el
otro.
– Las diferencias de conducta de uno y otro ante la noticia de la maternidad.

72
 4
Unidad didáctica: La diversidad cultural

La elección del tema de la diversidad cultural para ser desarrollado en una unidad
didáctica viene determinada por la importancia del mismo en antropología, su valor
educativo en las aulas, su significación en la convivencia multicultural, su relación con los
temas señalados en los currículos, su coincidencia directa y explícita con el punto 3, La
diversidad cultural de los grupos humanos del apartado "Las sociedades humanas"
(Organización de las sociedades) en segundo curso de ESO y, por último, porque este
tema se considera la base previa para abordar el siguiente. Por todo ello, este tema es
central, tanto en relación con el currículo como con el objetivo de esta obra. El presente
capítulo va a ser estructurado de acuerdo al siguiente esquema:

– Introducción para el profesor.

– Valor educativo del tema.
– Programación didáctica:

• Educación Infantil: segundo ciclo.

• Educación Primaria: primero, segundo y tercer ciclos.
• Educación Secundaria Obligatoria: primer y segundo ciclos.
• Bachillerato.

– Cada ciclo de las cuatro etapas incluirá: objetivos, contenidos, actividades y

evaluación.
– Relación con la unidad didáctica dedicada al multiculturalismo.

4.1. tIntroducción

La diversidad cultural, en términos generales, es el objeto de estudio de la

73
antropología. Los antropólogos entienden por diversidad cultural la variedad de
estrategias y comportamientos ideados por el hombre para sobrevivir y perpetuarse como
grupo a través de sus descendientes, a lo largo del tiempo y del espacio.
Los seres humanos constituyen una única especie, hablando en términos biológicos,
y, sin embargo, desde la misma perspectiva, cada uno presenta una serie de variaciones
individuales que permite hablar de diversidad biológica. Ahora bien, ¿cuál es la relación
entre diversidad biológica y diversidad cultural? La mayoría de las diferencias culturales
se construyen sobre la base de las diferencias biológicas, pero no todas, y ni siquiera
todas las diferencias biológicas son significativas, de la misma forma, para todos los
grupos.
Por ejemplo, las diferencias de sexo son significativas en casi todas las sociedades
que se conocen en la mayoría de los lugares se distingue un papel social para el hombre
distinto, en términos relativos, del de la mujer; ahora bien, como ya se ha argumentado
en el capítulo segundo, el papel que se atribuye a una mujer en una sociedad determinada
puede diferir significativamente del que se le atribuye en otra. La alfarería o la
fabricación artesanal de telas en unas sociedades ha estado asignada a los hombres y en
otras a las mujeres, lo mismo se podría decir de la agricultura, del comercio, etc. Sin
embargo, el cuidado de los niños ha sido una labor casi siempre asignada a las mujeres y
el hacer la guerra a los hombres. Evidentemente hoy se conocen suficientes casos en los
que la custodia de los hijos se adscribe a los hombres y, por su parte, las mujeres
integran las filas de muchos ejércitos profesionales.
La diversidad cultural, por lo tanto, es evidente, pero resulta muy complejo hacer un
planteamiento de este tema en términos generales, puesto que las diferencias siempre son
relativas en función del contexto en el que se señalan; es más una cuestión de grado que
de cantidad y, por lo tanto, es un término comparativo que no permite señalar ni cuántas
diversidades culturales existen, ni cuántos grupos distintos se reconocen en función de
ellas. A pesar de esto, sí es posible hablar de diversidad entre sociedades, y dentro de una
misma sociedad, tanto en el presente como en relación a su pasado. Cualquier viajero en
un lugar exótico puede apreciar la diversidad contrastando el país que visita con su
sociedad de origen, aunque le resulte difícil entender a qué responden esas diferencias.
La antropología tiene como objetivo proporcionar este tipo de explicaciones al describir,
dar sentido, analizar las diferencias.
En contra de lo que se suele asumir comúnmente, una sociedad no es homogénea,
sino que encierra en sí misma una variedad importante que permite hablar también de
diversidad en su propio seno. Algunas tan fácilmente reconocibles como las formas de
vida rural y urbana.
La diversidad genera contradicciones en las formas de vivir y asumir la propia
existencia porque lo que unas personas asumen como bueno no lo es así para todo el
mundo; los hábitos de consumo pueden resultar un ejemplo ilustrativo: en nuestra propia
sociedad algunas personas están en contra del desarrollo de la energía nuclear y otros la
ven como algo necesario. Estas contradicciones a través de la controversia que generan
se convierten, algunas veces, en motores del cambio social. Por ejemplo, el cuidado de

74
los niños, tradicionalmente asignado a las mujeres, hoy en día, sin embargo, suele
compartirse, ya que muchos hombres son hoy igualmente hábiles para alimentar a un
niño con un biberón, cambiarle el pañal, etc.
Todos los seres humanos contribuyen o han contribuido a esta diversidad, ideando
soluciones a los problemas que el desarrollo de su vida les plantea, y transfiriéndolas a
sus semejantes o a sucesivas generaciones, bien por intercambio, negociación,
imposición, etc.; a su vez, el grupo responde a ellas de muy variadas formas:
olvidándolas, rechazándolas, criticándolas, transformándolas, o aceptándolas.
La propuesta de este libro de llevar la antropología a las aulas implica tener en
cuenta tres puntos importantes del tema que se está tratando, y que van a constituir el
núcleo de la programación de la diversidad cultural para las distintas etapas y ciclos
educativos.

• Descubrir la diversidad

Para descubrir la diversidad es necesario aprender a reconocerla, lo que implica un

proceso de comparación a través del cual se seleccionan diferencias y semejanzas,
identificando lo que en el contexto resulta más significativo, por contraste. Muchas de las
diferencias que se aprecian resultan evidentes, pero existen otras que no lo son tanto
porque funcionan de una manera inconsciente, ambas se emplean a la hora de clasificar,
pero es necesario aprender a identificar cuáles son las más significativas y cómo se
realiza el proceso de adscripción de categorías; por ejemplo, al clasificar a una persona
como extranjera o procedente de un lugar o una zona concreta. Este ejercicio resulta
muy ilustrativo ante un compañero de viaje desconocido sentado en el asiento contiguo
de un avión, cuando uno se pregunta acerca de su profesión, el idioma que habla, su
lugar de procedencia, etc. Algo que se hace también en el propio entorno cuando se
clasifica a una persona por su aspecto (forma de vestir), por lo que dice, o por su
comportamiento, adscribiéndola a un grupo determinado (un hippie, un pasota, un punk,
etc.).
Descubrir la diversidad es muy importante por las consecuencias que ésta tiene en la
convivencia. La diversidad es el material sobre el que se construyen las relaciones
humanas: un intercambio se produce cuando alguien tiene algo que uno desea pero no
posee, y viceversa, por eso la desigualdad impulsa el establecimiento de relaciones
sociales. Un ejemplo que puede ilustrar esta argumentación de la desigualdad y las
relaciones sociales sería el caso de dos niños en un parque, uno con un balón y otro sin
él. El niño que no tiene balón (y desearía jugar) se acerca al que tiene el balón (inicia un
intercambio social) para pedirle que le deje jugar, el dueño del balón recibe a cambio un
compañero con el que poder jugar (el intercambio se establece).

75
• Entender el significado de la diversidad

Para entender el significado de la diversidad es necesario distinguir cuáles son las

diferencias que tienen un significado social, ya que no todas, ni siquiera las más
evidentes, resultan siempre significativas. Muchas veces las mismas diferencias tienen
significados distintos en diferentes grupos. Por ejemplo, la estatura no es una diferencia
importante entre los ejecutivos de las empresas, pero sí lo es entre los jugadores de
baloncesto. Sin embargo, el sexo es una diferencia importante en muchos contextos
sociales y en todas las sociedades conocidas, aunque sus consecuencias sean distintas en
unos lugares y otros, tanto que determinan, en muchas ocasiones, los papeles sociales,
los comportamientos, la forma de vestir, de adornarse, etc. En algunos casos, de los que
ya se ha hablado anteriormente, el sexo determina la posibilidad de pertenecer o no a un
grupo concreto. En algunas sociedades determinadas diferencias físicas, como el color de
la piel, la forma de la nariz, la estructura del cabello, entre otras, limitan el campo de
actuación de las personas, al clasificarlas en categorías diferentes y asignarlas un
determinado comportamiento y unas expectativas concretas. Se ha visto anteriormente el
ejemplo significativo de Sudáfrica en la época del Apartheid. Sin embargo, una misma
persona clasificada como "negra" en los Estados Unidos puede ser etiquetada como
blanca en una sociedad como la brasileña, de forma que el hecho de subirse a un avión y
traspasar una frontera político-administrativa supone la reclasificación de una misma
persona.
Por todo ello, las diferencias son relativas y dependen del significado que les
confiere el contexto social, incluso las más evidentes. Aprender a detectar qué diferencias
son importantes supone, en primer lugar, poder profundizar en la relación que existe
entre esas diferencias, el comportamiento que implican de forma implícita y las
expectativas que se asocian. Así de las personas que tienen alguna discapacidad se
supone que tienen limitaciones que les impiden realizar las mismas actividades que los
demás; sin embargo, desarrollan estrategias para poder superarlas. Los niños ciegos se
suben a los árboles, juegan al fútbol, van al cine, etc. Suponer que las personas que
tienen una determinada discapacidad no pueden realizar una actividad concreta, y
ofrecerles ayuda cuando no la necesitan, son buenos ejemplos para ilustrar cómo se
atribuyen expectativas de manera errónea, y, por lo tanto, que es necesario aprender a
analizar cuidadosamente el significado que se atribuye a las diferencias, su relación con el
comportamiento y las expectativas.

• Comprender el valor social de las diferencias

Si las diferencias no tienen el mismo significado es porque se les confiere un valor

distinto a la hora de entablar relaciones sociales. Es decir, el contexto social no sólo
discrimina entre unas diferencias y otras dándoles o no sentido, sino que además les
asigna un valor determinado, haciendo deseables unas y otras no. En nuestra sociedad la

76
mayoría de las personas desea ser alta y delgada y no baja y gorda, porque se confiere
mayor valor a una complexión que a otra, aunque la extremada delgadez tanto como la
gordura extrema pueden tener consecuencias negativas para la salud. De la misma
manera, fumar es un hábito desaconsejado médicamente, y, sin embargo, deseable entre
determinados grupos de adolescentes porque se identifica con ser mayor, tener más
libertad, etc.
Un ejemplo que permite analizar los tres puntos desarrollados sería la imagen de un
hombre joven en un coche deportivo descapotable. De acuerdo con el esquema
propuesto, el primer paso sería reconocer cuáles son las diferencias apreciables; en este
caso: el género, la edad y el tipo de coche. En segundo lugar, es necesario identificar el
significado asociado de forma inconsciente a esas diferencias; un hombre joven con un
coche caro evoca las sensaciones de riqueza y poder, por lo tanto se está asociando a
riqueza y poder la masculinidad, la juventud y el consumo. Por último, se trata de
analizar el valor que se atribuye a las diferencias; en el ejemplo propuesto, la
masculinidad, la juventud y el consumo se valoran positivamente porque se identifican
con un status social deseable que se consigue a través de la riqueza y del poder.
Grupos tradicionalmente marginados (de formas diferentes) como los minusválidos,
los inmigrantes, "los sin techo", las lesbianas o los homosexuales, etc., permitirían ilustrar
el análisis desde la perspectiva contraria. En una sociedad como la nuestra en la que, por
ejemplo, la masculinidad (tal y como se ha visto en el ejemplo anterior) se valora muy
positivamente, transgredir ese concepto tiene importantes implicaciones a la hora de
analizar el valor de las diferencias identificadas. La homosexualidad como diferencia se
valora, por tanto, negativamente porque desafía la imagen positiva de la masculinidad,
negando algunos de los valores positivos que se asocian con ella. Por ese motivo, la
sociedad, en principio, rechaza esta diferencia y la tolera buscando justificaciones. De
esta manera el comportamiento de un homosexual (en términos generales y a pesar de
que existe una mayor aceptación en términos comparativos) no se suele entender como
una elección voluntaria, sino como el producto de una enfermedad, conflictos
psicológicos, etc.
Uno y otro ejemplo permiten ilustrar, además, las repercusiones de las diferencias y
su valoración en la interacción social. En el primer caso, de una forma positiva (las
relaciones con esa persona serán deseables), y en el segundo, de forma negativa (ningún
padre desea que su hijo sea homosexual, porque incluso aunque él o ella lo admita, teme
el rechazo social que su hijo va a tener que enfrentar).
El profesor puede encontrar abundante material sobre el tema de la diversidad
cultural, tanto desarrollos teóricos como casos para ejemplificar la argumentación, en
Kottak (1994).

4.2. Valor educativo

77
 En una sociedad acostumbrada históricamente a valorar positivamente la
homogeneidad como premisa indispensable para la igualdad, de la que se supone que se
deriva el progreso, la democracia, la justicia y la paz, argumentar lo contrario resulta una
tarea difícil; sin embargo, se podría emplear como presupuesto de partida la idea de que
nuestras sociedades no son homogéneas (a pesar de siglos aspirando a serlo) y, en un
futuro próximo, cada vez lo van a ser menos. Ello no implica renunciar a la justicia, al
progreso, la democracia o la paz, pero es necesario replantearlos desde el punto de
partida de la diversidad.
La idea de la homogeneidad ha tenido implicaciones muy importantes en la
enseñanza, donde se tiende a agrupar a los escolares por grupos homogéneos de edad,
conocimientos, etc., separando a aquellos que tienen necesidades distintas (en función de
sus diferencias). En los últimos años, sin embargo, el sistema educativo ha contemplado
el beneficio que resulta de integrar algunas diferencias. Por ejemplo, la enseñanza
obligatoria exige hoy día la integración de niños y niñas en la misma aula, y además se
incentiva la integración de niños con necesidades especiales, derivadas de diferencias
físicas (sordo-mudos, ciegos, niños con síndrome de Down, etc.). Algunos profesores
que han vivido la docencia con niños de necesidades especiales hablan muy
positivamente de la experiencia, señalando que supone beneficios tanto para el propio
profesor como para el niño integrado y para el resto de sus compañeros.
El valor educativo que representa la diversidad se puede resumir en tres puntos. En
primer lugar, porque contribuye a aceptar y reconocer las diferencias que existen en el
entorno social, lo que implica adecuar mejor la convivencia a la realidad social. En
segundo, porque reconocer el valor social que se atribuye a las diferencias contribuye al
desarrollo de una actitud crítica. Y, por último, porque una valoración positiva de la
diversidad contribuye a enriquecer el patrimonio de cada individuo, proporcionándole
perspectivas diferentes para analizar su entorno; es decir, formas distintas de vivir la vida.
Los dos primeros puntos han sido desarrollados en el apartado anterior. El tercero se
refiere a la capacidad que adquiere el individuo para pensar la vida desde perspectivas
diferentes, es decir, que un niño se enriquece porque mira a través de distintos prismas,
lo que significa ver más y en más direcciones, incentivando y desarrollando la capacidad
creativa. Integrar un niño ciego en una clase donde los demás alumnos son videntes
obliga a todos ellos a idear nuevas formas de expresión y comunicación, por ejemplo a
través de otros sentidos. El esfuerzo que requiere esta adaptación se ve recompensado
por un enriquecimiento.

4.3. Programación de la unidad didáctica

El tema de la diversidad cultural se organiza en torno a los tres ejes ya mencionados:

descubrir la diversidad, entender el significado de la diversidad y comprender el valor
social de las diferencias, y de acuerdo con este orden. Cada uno de ellos supone un grado

78
distinto de complejidad y, por lo tanto, de dificultad a la hora de trabajarlos en el aula:
1. Descubrir la diversidad. Se propone descubrir la diversidad que existe en el
grupo al que pertenece el alumno, inicialmente, para poder pasar después a
descubrir la diversidad entre el grupo trabajado y otros fuera del entorno
directo del alumno. Este aprendizaje implica, a su vez, dos procesos
cognitivos importantes que consisten en comparar y en discriminar (es decir,
poner en relación, primero, y reconocer semejanzas y diferencias entre lo que
se compara, después) que los alumnos deberán aprender poco a poco a hacer
explícitos, porque son los mecanismos más simples del complejo proceso de
identificación. Esta progresiva explicitación que se pretende se puede ver
ejemplificada, de manera mucho más clara, en la actividad n.° 1 que se
propone para segundo ciclo de Educación Infantil, pero está presente en el
resto de las actividades propuestas para el resto de los niveles.
A partir de este planteamiento, el conocimiento de la diversidad se plantea
secuenciado, conjugando las dos líneas mencionadas anteriormente
(conocimiento del grupo propio y comparación con otros grupos) con los
puntos siguientes que reflejan la progresión en la que deben ser trabajados:

1.1. Las diferencias proporcionan variedad.

1.2. Las diferencias son distintas formas de hacer las mismas cosas.
1.3. La variedad enriquece.
1.4. La variedad humana es un patrimonio.
1.5. Valoración positiva de la diversidad.

2. Entender el significado social de las diferencias. Se trata de analizar las

diferencias apreciadas, de relacionarlas con el contexto en el que se producen
(el propio grupo) y apreciar cuáles tienen un significado para éste y cuáles no.
Una vez que este proceso se realiza en el entorno del alumno, se puede aplicar
(al igual que en el apartado anterior) a otros grupos y, a partir de este
momento, establecer una comparación.
3. Comprender el valor social de las diferencias. Significa llevar el proceso anterior
un paso más allá y descubrir no sólo cuáles son significativas, sino qué valor
asigna el grupo a esas diferencias. En el entorno próximo, ello implica
relacionar significado con valor para descubrir que el valor social es una
construcción que el grupo aplica a determinadas diferencias; en el entormo
más lejano del alumno se pretende descubrir que las mismas diferencias
pueden tener un valor distinto. Se propone el siguiente orden para trabajar este
eje:

3.1. El significado y el valor social dependen del contexto, por tanto son
relativos al mismo.
3.2. Las diferencias son un conjunto de estrategias.

79
 3.3. La variedad es un patrimonio.
3.4. Valoración positiva de la diversidad.

El primer eje, descubrir la diversidad, es el más sencillo y puede trabajarse en todos

los niveles, además deberá ser el paso previo para los ejes siguiente. El segundo, el
significado social de las diferencias, implica un nivel de abstracción que no lo hace
aconsejable hasta el segundo ciclo de ESO, pero deberá ser abordado antes del tercero, el
valor social de las diferencias, que es aún más complejo y, por lo tanto, se propone a
partir de Bachillerato. A partir de la secuenciación propuesta, el tema de la diversidad
cultural se puede trabajar en todos los niveles, adaptando la complejidad y, por lo tanto,
la dificultad y teniendo muy en cuenta la progresión que se ha hecho explícita. Los
ejemplos que se ofrecen deberán servir de guía al profesor para elaborar otros
semejantes.
En el aula se desarrollarán otras unidades didácticas que permitirán trabajar lo
mismo que se propone en ésta, por ejemplo el paisaje en Educación Infantil, las
comunidades autónomas del Estado español en tercer ciclo de Educación Primaria, etc.
Secuenciación de los aprendizajes que se plantean en la unidad según su dificultad:

1. Reconocer la diversidad:
– Percibir semejanzas y diferencias.
– Hacer explícito el proceso de discriminar semejanzas y diferencias.
– Percibir que las diferencias proporcionan variedad.
– Descubrir que la variedad enriquece.

2. Valorar positivamente la diversidad:

– Apreciar que la variedad humana es un patrimonio.

3. Entender el significado social de las diferencias:

– Descubrir que las diferencias tienen significado social.
– Apreciar la diversidad de los grupos humanos.

4. Comprender el valor social de las diferencias:

– Descubrir que el valor social depende del contexto.
– Entender las diferencias como un conjunto de estrategias.
– Apreciar que la variedad es un patrimonio.

El desarrollo de la secuenciación se hará de acuerdo al siguiente esquema:

1. Descubrir la diversidad en nuestro entorno:

Nuestra sociedad no es homogénea, es diversa:

80
 – Trabajar semejanzas y diferencias personales (entre iguales, entre distintas
generaciones).
– Trabajar semejanzas y diferencias en costumbres y hechos de la vida
cotidiana (hábitos alimenticios).
– Trabajar las diferencias como distintas formas de hacer las mismas cosas
(diferencias de hábitos: horarios, ocio, transportes, vacaciones, viviendas,
la vida en un pueblo y en una ciudad).
– Descubrir el proceso de discriminación (proceso cognitivo de
reconocimiento): comparar objetos, seleccionar las semejanzas y las
diferencias en cada comparación.

Las diferencias proporcionan variedad y la variedad enriquece:

– La variedad se relaciona con capacidad de elección (variedad de la oferta
televisiva, oferta variada de comida en los restaurantes, de prendas en una
tienda de ropa, en las atracciones de un parque, de actividades
extraescolares en el colegio, etc.).
– La variedad en España (gastronomía, tradiciones y costumbres, paisajes,
fiestas, recursos económicos, lenguas, etc.).
– Las diferencias trabajadas suponen variedad, variedad humana, su
conocimiento permite comparar, contrastar y elegir. Ésta es la base que
posibilita considerar la variedad como riqueza.

Las sociedades son diversas entre sí:

– Descubrir la diversidad más allá de nuestro entorno (ampliando el contexto

a la vida cotidiana y fiestas favoritas de niños de 10 a 14 años en otras
partes del mundo y la comparación con otros grupos humanos a través de
la información accesible en internet sobre Reservas indias en Estados
Unidos).

2. Valorar positivamente la diversidad:

– La variedad humana es amplia. Los puntos anteriores lo ponen de
manifiesto. Se sigue ampliando el contexto como se ha visto en el último
punto del apartado anterior.
– La variedad es riqueza, esa riqueza supone un patrimonio. La
comparación entre variedad humana y variedad biológica permite
entender la importancia de ese patrimonio social, tanto desde un punto de
vista utilitario como desde una perspectiva relativista.
– Cuando esa variedad está en contacto se produce enriquecimiento. Se
pone de manifiesto con las incorporaciones de la lengua inglesa a través
de la informática o con costumbres introducidas desde otros lugares, tanto

81
 en el pasado como en el presente.

3. Entender el significado social de las diferencias:

– El significado de las diferencias en el propio entorno social. Las diferencias

tienen significados sociales distintos en función del género.

4. Comprender el valor social de las diferencias:

– Los significados asignados a las diferencias en función del género se

relacionan con la escala de valores.
– La diversidad nos enseña que el valor social de las diferencias depende del
contexto.
– Las diferencias son un conjunto de estrategias paralelas, complementarias,
alternativas y opuestas.

Las actividades que se detallan a continuación son ejemplos de esta secuenciación,

adaptadas a los distintos ciclos y etapas educativas.

4.3.1. Educación Infantil: segundo ciclo

• Objetivos:
a) Descubrir la diversidad.
b) Percibir semejanzas y diferencias personales.
c) Explicar el proceso de discriminar semejanzas y diferencias.

• Contenidos:
– Conceptos: semejanzas y diferencias.
– Procedimientos: observación, comparación y discriminación.
– Actitudes: interés por descubrir las semejanzas y las diferencias.

• Actividades:
1. Semejanzas y diferencias con objetos.
2. Todos somos iguales, todos somos diferentes.

1. Semejanzas y diferencias

Se trata de aprender a hacer consciente el proceso de discriminación de semejanzas

y diferencias. Para ello el profesor reunirá una serie de objetos diversos en un contenedor
y los niños deberán reconocerlos a ciegas. El profesor les preguntará, después de cada

82
respuesta: ¿cómo lo has adivinado? Cuando el alumno conteste seleccionando una
diferencia, el profesor le cuestionará si las demás cosas no presentaban esa diferencia. De
esta forma los alumnos empiezan a hacer consciente el proceso de identificación, es
decir, el proceso cognitivo de reconocimiento. Por ejemplo, si el alumno ha distinguido
una pelota deberá ser capaz de expresar que era redonda, pero que se distinguía de otro
objeto redondo como una naranja en su textura, olor, tamaño, etc. Este proceso se
repetirá cuantas veces se considere necesario, con objetos distintos, hasta que los niños
sean capaces de explicar cómo se realiza el proceso de reconocimiento.

2. Todos somos iguales, todos somos diferentes

A través de esta actividad se persigue el objetivo de trabajar las semejanzas y las

diferencias personales, por ser éste un contexto adecuado para trabajar las diferencias y
semejanzas en esta edad. Los niños deberán señalar, por observación directa, las
diferencias (estatura, color del pelo, color de la piel, sexo, vestido, edad, etc.) y las
semejanzas (todos son niños, van al colegio, comen, duermen, ríen, juegan, etc.) que
aprecian entre ellos. Primero realizarán esta actividad en parejas, distinguiendo
semejanzas y diferencias entre uno y otro; a continuación, se ampliará el ejercicio al
entorno, por ejemplo, entre unos y otros niños de la clase, o entre ellos y el profesor, con
respecto a sus hermanos, sus padres, otras clases en el colegio, etc. El profesor puede
repetir el mismo ejercicio analizando aquellos aspectos que considere pertinentes.

• Evaluación:
Comprobar hasta qué punto se han alcanzado los objetivos y contenidos realizando
actividades similares a las propuestas. Como ejemplo se puede realizar una comparación de
flores: todas son flores (tienen pétalos, estambres, etc.), pero distintas unas de otras (en tamaño,
color, forma, fragancia, etc.), haciendo explícito el proceso.

4.3.2. Educación Primaria

PRIMER CICLO

• Objetivos:
a) Descubrir la diversidad.
b) Percibir semejanzas y diferencias personales en costumbres y hechos de vida cotidiana en el
entorno.
c) Explicar el proceso de discriminar semejanzas y diferencias entre objetos.

• Contenidos:

83
 – Conceptos: semejanzas y diferencias en objetos y vida cotidiana.
– Procedimientos: observación, comparación y discriminación de semejanzas y diferencias.
– Actitudes: interés por conocer y percibir la variedad de semejanzas y diferencias existentes
en el entorno.

• Actividades:
1. Descubrimos las diferencias.
2. Todos somos iguales, todos somos diferentes.

1. Descubrimos las diferencias

El profesor puede realizar con los alumnos la primera actividad señalada para
Educación Infantil, pero complicando el proceso, tanto a la hora de reconocer (objetos
más difíciles) como a la de hacer consciente el proceso. Preguntando al alumno cómo ha
reconocido el objeto, el profesor tratará de que el niño responda de manera más explícita,
comparando semejanzas y diferencias. En este caso, se pueden agrupar objetos similares
por su forma y tamaño, de manera que el alumno deba reconocer otras características;
además el profesor pedirá al alumno una verbalización más explícita, solicitando al
alumno que describa él el proceso completo desde el principio hasta el final, o pedir a
otros niños que describan cómo creen ellos que otro compañero ha realizado la
identificación. Los errores se pueden emplear para aprender, analizando por qué el
alumno ha fallado en su clasificación.

2. Todos somos iguales, todos somos diferentes

El objetivo de esta actividad es aprender a discriminar semejanzas y diferencias

cotidianas y aprender a comunicarlas. Se procederá como en la actividad programada
para Educación Infantil, pero introduciendo la observación indirecta. Se trata en este caso
de comparar hábitos alimenticios: todos los niños desayunan y cenan en sus casas, pero
sus familias toman alimentos distintos, y algunas veces, cocinados de formas diferentes,
incluso en horarios diversos. Los alumnos deberán elaborar un mural que represente los
hábitos alimenticios de la clase, señalando las semejanzas y las diferencias (pueden pegar
etiquetas de productos, o recetas, traer fotos o hacer dibujos de cómo se sienta la familia
a la mesa, o de otras costumbres relacionadas: si se ponen el pijama antes o después de
cenar, si se lo quitan antes o después de desayunar, si se bañan antes o después, si
comen todos los miembros de la familia juntos o no, etc.).

• Evaluación:
Puede pedirse a los alumnos que propongan ejemplos similares a los trabajados y que a través

84
 de ellos respondan a la siguiente pregunta: ¿cómo se clasifica teniendo en cuenta las semejanzas y
las diferencias?, en el caso de la primera actividad. Para la segunda se elegirá otro aspecto distinto,
por ejemplo tipos de vivienda, juegos y juguetes, etc.

SEGUNDO CICLO

• Objetivos:
a) Descubrir la diversidad.
b) Percibir que las diferencias proporcionan variedad.

• Contenidos:
– Conceptos:

a) Semejanzas y diferencias en costumbres y hábitos de la vida de los compañeros, y

entre un pueblo y una ciudad.
b) Diferentes formas de hacer las mismas cosas.

– Procedimientos: comparación y discriminación de diferencias en hábitos y costumbres y entre

un pueblo y una ciudad.
– Actitudes: valoración positiva de la variedad como resultado de observar las diferencias al hacer
las mismas cosas o en ambientes diferentes, como el pueblo y la ciudad.

• Actividades:
1. Las diferencias proporcionan variedad.
2. La vida en el pueblo y la vida en la ciudad.

1. Las diferencias proporcionan variedad

Esta actividad supone una continuación de la que se ha planteado para el primer

ciclo. Los alumnos se dividen en pequeño grupo y comparan las costumbres familiares,
detectando diferencias de hábitos (horas de comida, actividades de ocio, relación con
otros parientes, medios de transporte, lugares de vacaciones, tipos de vivienda, etc.).
Posteriormente, se trata de que los alumnos se den cuenta de que las diferencias
detectadas son distintas formas de hacer las mismas cosas. Para ello, en gran grupo,
harán un resumen de sus hábitos y los de sus familias, al exponer estas diferencias, el
profesor deberá guiar la discusión, preguntándoles a qué están destinados para que
lleguen a la conclusión de que son distintas formas de hacer las mismas cosas.

2. La vida en el pueblo y la vida en la ciudad

Esta misma actividad se puede realizar comparando un pueblo con una ciudad. Los

85
niños que vivan en un pueblo harán una excursión a una ciudad y viceversa (si no fuera
posible se utilizará la observación indirecta a través de carteles, fotografías, ilustraciones,
narraciones, entrevistas, etc.), comparando las semejanzas y las diferencias que aprecian
entre un lugar y otro (edificios, calles, tiendas, señales de tráfico, etc.). Si se ha podido
realizar la excursión, una de las cosas más interesantes para los alumnos es explicar
cuáles son las diferencias que han observado en ellos mismos y su comportamiento en un
ambiente y el otro, explicando, en la medida de lo posible, los porqués. El objetivo último
de la actividad, al igual que en el caso anterior, consiste en llegar a la conclusión de que
las mismas cosas se hacen de maneras diferentes.

• Evaluación:
Los alumnos deben comparar su vida en vacaciones con su vida durante el periodo
escolar, señalando aquellas diferencias que respondan a maneras distintas de hacer las mismas
cosas.

TERCER CICLO

• Objetivos:
a) Descubrir la diversidad.
b) Descubrir que la variedad enriquece.

• Contenidos:
– Conceptos: variedad, capacidad de elección.
– Procedimiento: relación de variedad con riqueza y posibilidad de elección.
– Actitudes: valoración positiva de la diversidad.

• Actividades:
1. La variedad enriquece.
2. Descubrimos y apreciamos la variedad en España.

1. La variedad enriquece

El objetivo de la actividad consiste en que los alumnos identifiquen, a través de

varios ejemplos, variedad con riqueza, porque la variedad está relacionada con la idea de
elección. Se puede emplear como ejemplo para discutir en clase la oferta televisiva.
Actualmente, esta oferta se ha visto sensiblemente incrementada por la posibilidad de
acceder a los canales de televisión vía satélite. El profesor guiará la discusión en gran
grupo acerca de la valoración positiva de la variedad, ya que un mayor número de
canales debería ofrecer una gama más amplia de programas y, por lo tanto, el espectador
tendría una mayor capacidad de elección.
Existe una gran cantidad de ejemplos que se pueden emplear en el mismo sentido,

86
por ejemplo sobre los medios de transporte: cuántos medios de transporte conocen,
cuántos han usado, qué diferencias observan entre unos y otros, para qué son adecuados,
y cuáles son sus aspectos positivos y negativos. Se trata, en este caso, de aprender a
hacer un balance de las ventajas y de los inconvenientes, balance sobre el cual se realiza
la elección. La bicicleta es lenta, por lo tanto sólo será útil en trayectos cortos, pero no
contamina y es muy adecuada para hacer ejercicio físico, no congestiona el tráfico, no
produce estrés, es fácil de aparcar, la energía que utiliza es humana, permite apreciar el
paisaje, no precisa carné de conducir, etc.
Se puede emplear de la misma forma la oferta variada de comida en los restaurantes,
o la diversidad que puede ofrecer una tienda de ropa, las atracciones de un parque, la
oferta de actividades extraescolares en el colegio, etc.
A continuación el profesor propone a los alumnos que trasladen las mismas ideas a la
variedad humana, y, teniendo en cuenta las diferencias en las costumbres trabajadas en
ciclos anteriores, hacer preguntas sobre si ese tipo de diferencias también constituye una
riqueza y por qué, y si su conocimiento permite a los individuos ampliar las posibilidades
de elegir estilos de vida al comparar, contrastar y decidir.

2. Descubrimos y apreciamos la variedad en España

En primer lugar, los alumnos deberán recopilar información sobre sus experiencias
directas en distintos lugares del territorio español, señalando semejanzas y diferencias,
para discutir acerca de la variedad y la riqueza observada y vivenciada. Relacionar con
los temas del Área de Conocimiento del Medio donde se trabajan las Comunidades
Autónomas del Estado Español. Trabajar los aspectos específicos de las distintas
Comunidades Autónomas, integrando las observaciones y las vivencias de los alumnos,
para resaltar la diversidad y la riqueza que esa variedad supone (gastronomía, tradiciones
y costumbres, paisajes, fiestas, recursos económicos, lenguas, etc.).
En segundo lugar, se trata de percibir la riqueza del pluralismo lingüístico en el
Estado español. Los alumnos se dividirán en pequeños grupos, y elegirán distintas
lenguas del Estado español, tratando de hacer coincidir la elección con las experiencias
vividas. Realizarán una pequeña investigación sobre la lengua elegida, que incluirá:
historia, desarrollo, distribución geográfica, e incluirá materiales en los que se pueda oír la
lengua hablada, tales como canciones, conversaciones, programas de televisión, de radio,
literatura, revistas, etc. El objetivo del ejercicio es que todos los alumnos aprendan
expresiones en otras lenguas del Estado español, tales como saludos, agradecimientos,
preguntas simples, etc. Los alumnos podrían elaborar un guión para una pequeña obra de
teatro en la que traten de escenificar la idea de que el aprendizaje y la utilización de
expresiones simples en la lengua del lugar facilita la comunicación, y, sin embargo, una
actitud cerrada a la misma puede crear sentimientos que dificultan la comunicación,
independientemente de la lengua que se emplee posteriormente para comunicarse (por

87
ejemplo si un valenciano visita Galicia o al revés). Esta actividad debe incluir otro
aspecto importante, que se inicia aquí, pero se continuará después, ya que se trata de
comprender que la variedad enriquece el conocimiento y facilita la comunicación; por ese
motivo debería ser trabajada conjuntamente entre las áreas de Lengua y Conocimiento
del Medio.
Resulta muy significativo en este sentido un proyecto realizado en Sudáfrica, país
que ha reconocido 11 lenguas oficiales. Se trata de una serie de televisión que con el
título Generations emite una telenovela en la que los diálogos se realizan, por turno, en
distintas lenguas (entre ellas inglés, africaans, zulú y xhosa). Este programa consigue
familiarizar a una audiencia amplia como es la de las telenovelas, con distintas lenguas
que conviven en el mismo estado. Esta idea se podía emplear para realizar en clase
alguna actividad (la misma obra de teatro que se sugiere, u otro tipo de texto).

• Evaluación:
Cualquiera de los ejemplos u otros similares pueden emplearse para comprobar si los
objetivos y contenidos se han trabajado satisfactoriamente, y cuál ha sido su grado de
consecución. Es importante que se haga hincapié en el aspecto señalado al final de la actividad:
relacionar la variedad humana con la riqueza. Con respecto a la segunda actividad propuesta se
puede realizar una pequeña exposición de la variedad aprendida, que incluya fotografías, platos
típicos, materiales auditivos sobre las músicas y las lenguas, narraciones y leyendas, etc.

4.3.3. Educación Secundaria Obligatoria

PRIMER CICLO

• Objetivos
a) Valorar positivamente la diversidad.
b) Apreciar que la variedad humana es un patrimonio.

• Contenidos:
– Conceptos: diversidad humana y patrimonio.
– Procedimientos:

a) Búsqueda, obtención y selección de información.

b) Comparación e identificación de semejanzas y diferencias.
c) Relación de variedad con riqueza y patrimonio.
d) Relación entre variedad humana y variedad biológica.

– Actitudes: valoración de la diversidad humana como riqueza y, por lo tanto, valoración

positiva de las diferencias.

88
 • Actividades:
1. La variedad humana es un patrimonio.
2. Las lenguas están en contacto y se enriquecen.

1. La variedad humana es un patrimonio

El trabajo con los ejemplos anteriores permite argumentar la idea de que la variedad
humana es amplia. Esta misma idea se puede profundizar empleando como materiales los
libros Niños como yo (Kindersley y Kindersley, 1995) y Celebraciones (Kindersley y
Kindersley, 2000) en la que niños de 10-14 años cuentan su vida cotidiana (en el
primero) y sus fiestas favoritas (en el segundo). Cada una de las historias está ilustrada
con fotografías que muestran los objetos cotidianos o de fiestas que emplean los niños.
El profesor puede organizar una actividad que consista en leer, consultar y extraer
información de los libros para argumentar la idea de que la variedad humana es muy
amplia, y que su conocimiento es enriquecedor. Los alumnos compararán las historias y
señalarán diferencias y semejanzas de costumbres, de la misma manera que se indicó
para las actividades "Descubrimos las diferencias" y "Todos somos diferentes, todos
somos iguales".
De la misma forma que en la actividad anterior se trataba de concluir a través de la
observación y comparación que la variedad supone riqueza, en este caso lo que se
persigue es entender que esa riqueza supone un patrimonio común para todos,
empleando las definiciones ofrecidas sobre patrimonio en el capítulo anterior. Para ello se
puede comparar la variedad humana con la variedad biológica, que suele ser más fácil de
entender. El conocimiento de la variedad se trabajará en dos aspectos fundamentales. En
primer lugar desde una perspectiva utilitaria: la desaparición de una especie animal o
vegetal puede tener como consecuencia el desastre y la destrucción de todo un nicho
ecológico porque se rompe la cadena trófica, o donde se pierden recursos (por ejemplo
para la industria farmacológica) que todavía no se han descubierto. Los alumnos suelen
trabajar el desastre que significa la progresiva destrucción de la selva amazónica, fuente
de recursos, conocidos y desconocidos, para la humanidad. En segundo lugar desde una
perspectiva relativista: el conocimiento de la variedad ayuda a sentirse más próximo a
otros seres humanos y relativiza la posición propia con respecto a los demás, ayudando a
apreciar el propio grupo como uno más en el mundo, y no como el centro del mismo;
esto es, las diferencias propias son una de las variantes de la diversidad que existe en el
mundo.

2. Las lenguas están en contacto y se enriquecen

89
 Los alumnos deberán realizar un trabajo sobre las palabras que se usan en
informática en general y en internet en particular para descubrir las que proceden de otras
lenguas, especialmente del inglés. Identificarán algunas de estas palabras, analizarán si
existen traducciones en castellano y razonarán por qué se emplean en inglés. La idea de
la actividad es apreciar las diferencias de matices que introducen en la propia lengua
palabras que proceden de otras.
Esta misma actividad se puede realizar con las costumbres, pidiendo a los alumnos
que identifiquen qué cosas de su vida cotidiana vienen, por ejemplo, de los Estados
Unidos. El profesor puede completar esta actividad señalando que este tipo de préstamos
no sólo ocurren en la actualidad, sino a lo largo de la historia y puede señalar, por
ejemplo, la herencia del mundo musulmán presente en la vida cotidiana, o la influencia
del mundo romano, etc., para que los alumnos comprendan que se trata de un proceso
histórico y no sólo contemporáneo.

• Evaluación:
Elaborar carteles, murales, etc., que comuniquen los descubrimientos hechos por los
alumnos sobre la riqueza de la variedad humana.

SEGUNDO CICLO

• Objetivos:
a) Descubrir el valor social de las diferencias.
b) Descubrir que las diferencias tienen significado social.
c) Apreciar la diversidad de los grupos humanos.

• Contenidos:
– Conceptos:

a) Significado social de las diferencias.

b) Diversidad de los grupos humanos.

– Procedimientos:

a) Selección.
b) Identificación.
c) Análisis.
d) Búsqueda, obtención y selección de información.
e) Comparación de la información.

– Actitudes:

a) Respeto y valoración relativa del significado social de las diferencias.

b) Valoración de la diversidad como riqueza.

90
 • Actividades:
1. Las diferencias tienen significado social.
2. Descubriendo la diversidad más allá de nuestro entorno.

1. Las diferencias tienen significado social

A través de las actividades anteriores, los alumnos han aprendido a observar las
diferencias y a comprender que la diversidad es una fuente de riqueza; es decir, se han
apreciado las diferencias independientemente del valor social que tienen en un contexto
determinado. A los alumnos de segundo ciclo de la ESO se les pide ahora que aprendan a
distinguir lo que las diferencias significan en sus propios entornos sociales.
Los alumnos elegirán imágenes que reflejen su idea de chico o chica ideal (actores,
cantantes, deportistas, personajes de juegos de ordenador, etc.). Justificarán su elección
argumentando cuáles son las características que les atraen del personaje y por qué. En
gran grupo se expondrán los resultados contrastándolos. El profesor guiará la discusión
para comparar los rasgos elegidos en el caso de las imágenes de mujeres y en el de
hombres; es decir, realizar una comparación de las imágenes ideales contrastándolas por
géneros. Por último se trata de identificar cuál es el significado que se atribuye a
determinada característica diferenciada por género. Para ello se puede hacer una
extrapolación de los rasgos elegidos en las imágenes de las mujeres y preguntar qué
significado tendría ese mismo rasgo en un hombre, y viceversa. De esta forma los
alumnos se darán cuenta de que las diferencias tienen significados sociales distintos, en
este caso en función del género.

2. Descubriendo la diversidad más allá de nuestro entorno

El objetivo de esta actividad es seguir trabajando el tema de la diversidad ampliando

el espacio de análisis y complicando la naturaleza de las diferencias y semejanzas que
deben observar. Se pretende que los alumnos tengan un contacto, aunque limitado, con
otros grupos humanos diferentes, para ello internet resulta una herramienta muy útil.
Deberán buscar en la red información sobre otros grupos humanos para, posteriormente,
compararlos con aspectos de su propia vida. Este libro propone como ejemplo los grupos
indios actuales en los Estados Unidos que viven hoy en reservas. Las ilustraciones
muestran las páginas principales de las páginas web seleccionadas.
En http://airc.org/reservations/ los alumnos encontrarán información general sobre
las siguientes resevas: Rosebud, Cheyenne River, Pine Ridge, Standing Rock, Lower
Brule, Crow Creek, Lake Traverse, Yankton y Flandreau, pinchando en la palabra
correspondiente del índice. En http://www.aimovement.org/ podrán localizar información

91
sobre el Movimiento Indio Americano, que constituye el instrumento político que
organiza las aspiraciones de las naciones indias. En: http://www.navajo.org/ accederán a
la página principal de la nación Navajo.

92
 Esta actividad es conveniente realizarla conjuntamente con la asignatura de inglés,
puesto que la información sugerida está redactada completamente en ese idioma.
A través de estas páginas web y otras relacionadas que ellos mismos pueden localizar
por medio de enlaces o en buscadores generales obtendrán información sobre distintos
aspectos y características de la vida en las reservas, por ejemplo actividades económicas,
tasa de desempleo, formas de gobierno, historias de líderes, tratados indios que forman el
marco de su legislación, historia de la formación de la reserva, programas de ayuda para
el empleo, comida, escuelas, vivienda, ayuda a los sin techo, programas para los
ancianos, etc. Eligiendo algunos aspectos de esta información deberán compararlos con
los correspondientes en su propia vida, y concluir señalando las semejanzas y las
diferencias observadas. Por ejemplo, los programas dedicados a las personas de la
Tercera Edad existen en los dos lugares, pero se concretan de formas distintas.
Esta misma actividad se puede realizar eligiendo otro grupo humano al que la clase
pueda tener acceso, bien a través de internet, o por otros medios distintos, tales como los
artículos de National Geografic.

93
 • Evaluación:
Elaborar un mural que ilustre lo aprendido a través de la primera actividad, siguiendo las
pautas que se han dado en la misma. Hacer una exposición en clase que muestre las diferencias
y semejanzas observadas que han descubierto al comparar el grupo seleccionado con el propio.

4.3.4. Bachillerato

• Objetivos:
a) Comprender el valor social de las diferencias.
b) Descubrir que el valor social depende del contexto.
c) Entender las diferencias como un conjunto de estrategias.
d) Apreciar que la variedad es un patrimonio.

• Contenidos:
– Conceptos:

a) El valor social de las diferencias, su relatividad.

b) Las diferencias son estrategias.
c) La variedad es un patrimonio.

– Procedimientos:

a) Relación del valor social con papel social establecido y con cambios sociales.
b) Descubrimiento de la relatividad del valor social de las diferencias.
c) Análisis de las diferencias como estrategias.
d) Comprensión de la diversidad como patrimonio.

– Actitudes:

a) Relatividad del valor social de las diferencias.

b) Valoración positiva de las mismas.

Actividades:
1. Las diferencias tienen significado y valor social.
2. La diversidad nos enseña que el valor social depende del contexto.
3. Las diferencias son un conjunto de estrategias paralelas, complementarias, alternativas y
opuestas.

1. Las diferencias tienen significado y valor social

En la última etapa de la enseñanza media se propone trabajar el aspecto más

complejo de la diversidad, es decir, comprender que no todas las diferencias son
valoradas de la misma manera porque se clasifican en función de la escala de valores de

94
cada sociedad.
Para ello se puede realizar la actividad propuesta en el apartado anterior, Las
diferencias tienen significado social, aplicando un análisis más complejo. Una vez
completado el proceso de selección de las imágenes, identificados los rasgos
seleccionados para cada género y contrastados entre sí, los alumnos deberán tratar de
descubrir, con ayuda del profesor, por qué en un sexo se desean unas características y en
el otro otras; se trata ahora de relacionar unas con otras en referencia a la escala de
valores total. Si, por ejemplo, se han elegido en un hombre rasgos físicos como la altura
o el desarrollo muscular, o psíquicos, como la inteligencia, y se han asociado a símbolos
de status (un coche caro, etc.), se trata de compararlos con los seleccionados para el
caso de las mujeres y detectar qué tipo de características se piden de un hombre y cuáles
de una mujer. Si se señalan para ambos, por ejemplo, símbolos de status o cualidades
psíquicas, o no. A partir de esta comparación se analizará cuál es el papel social que se
desea para un hombre y cuál el ideal de una mujer, y contrastar estos papeles en
referencia a la capacidad de una persona para decidir el estilo de vida que quiere seguir,
el papel que le asigna la sociedad y las posibilidades de cambiarlo. Un caso concreto sería
el de relacionar una serie de características sexuales señaladas para el caso de una mujer
con su futuro papel de compañera y madre, o, en el caso del hombre, los símbolos que
reflejan un status social elevado con su papel de provisor de medios económicos para la
familia, y su desarrollo muscular y fortaleza física con su papel de protector.
El profesor puede sugerir otros ejemplos en los que aparezcan diferencias valoradas
positiva o negativamente, por ejemplo entre ricos y pobres, jóvenes y ancianos, etc.

2. La diversidad nos enseña que el valor social depende del contexto

Los alumnos asistirán a la proyección de la película Los dientes del diablo (u otra
similar: Un hombre llamado caballo, Pequeño gran hombre, Un verano en la Goulette,
etc.). A lo largo de ella se fijarán en los siguientes aspectos fundamentales:
– La hospitalidad del pueblo esquimal hacia los visitantes, cómo se manifiesta,
cuál es su importancia, qué papel juega el hecho de prestar la mujer en un
grupo en el que los hombres no tienen facilidad para encontrar pareja sexual,
etc.
– El papel de las personas mayores en relación con la familia y su decisión de
morir cuando no pueden desempeñar un papel económico activo, porque en el
momento que retrata la película, el grupo esquimal no podía mantener
miembros improductivos, ya que eso amenazaba la supervivencia del resto del
grupo.
– Qué características de un niño recién nacido son importantes para sus padres y
por qué, por ejemplo el hecho de que no tenga dientes le impedirá curtir
pieles, lo que es absolutamente imprescindible para sobrevivir en aquella

95
 época en un medio tan frío.

Estos tres aspectos son fundamentales porque en ellos intervienen diferencias

importantes con respecto a nuestra conducta. Esas diferencias se basan en cómo se
valoran socialmente en cada contexto; lo que en nuestra sociedad puede ser tan negativo
como el adulterio, entre el grupo de esquimales que describe la película es una manera de
expresar una gran generosidad y, por lo tanto, valorado muy positivamente. Lo mismo se
puede trabajar teniendo en cuenta las diferencias de trato y actitud y el papel de los
ancianos y los niños en distintas sociedades presentes o en otras a lo largo de la historia.
Esta misma actividad se puede ampliar realizando un análisis comparativo de
distintas narraciones sobre el origen del mundo, para tratar de identificar cuáles son los
valores más importantes en cada una de las sociedades.

3. Las diferencias son un conjunto de estrategias paralelas, complementarias,

alternativas y opuestas

a) La conclusión del aprendizaje propuesto a través de las actividades anteriores

debería ser que el conocimiento de la diversidad humana nos permite entender
las diferencias como un conjunto de estrategias que el ser humano ha
desarrollado para buscar soluciones a los problemas que le plantea la vida, ya
se trate de obtener recursos, protegerse de las inclemencias del entorno,
perpetuar el grupo, o responder preguntas trascendentales como ¿cuál es el
sentido de la existencia? Este conjunto de estrategias pueden ser paralelas,
alternativas, complementarias y también opuestas y contradictorias. Pero
todas ellas constituyen un archivo de soluciones ideadas, cuyo conocimiento
supone una riqueza porque pueden emplearse para resolver los conflictos y los
problemas que se le han planteado al ser humano o se le pueden plantear en el
futuro. Por ello, las diferencias deben ser respetadas y valoradas de forma
positiva, aunque algunas veces planteen problemas (como se verá en el
capítulo siguiente).
b) Son capacidades que en el futuro pueden aportar ideas y soluciones
imaginativas y creativas.

Otro ejemplo se puede encontrar en la relación de los distintos grupos humanos con
su entorno, tanto en el pasado como en el presente, y se puede trabajar en colaboración
con la asignatura de Filosofía, reflexionando sobre el papel del hombre en el mundo en
distintos sistemas de pensamiento, tales como la filosofía hindú, budista, musulmana,
cristiana, etc.
Una última reflexión sobre el tema. Los alumnos comentarán la siguiente reflexión

96
(elaborada por las autoras) y buscarán en el trabajo realizado argumentos que la apoyen.

Descubrir la diversidad supone enriquecer el propio conocimiento,

asombrarse por la capacidad creativa del ser humano y valorarla
positivamente; y al mismo tiempo tomar conciencia de que la propia
posición, relativa en el contexto de la historia de la humanidad, es sólo
una pequeña aportación a ese conjunto amplio y variado, lo que, en
consecuencia, supone estrechar lazos con otros grupos y fomentar
actitudes de entendimiento y solidaridad hacia los demás. La diversidad
supone también contar con posibilidades para el futuro que son
desconocidas en el presente.

• Evaluación:
Buscar ejemplos de profesiones y realizar la primera actividad, empleando este ejemplo
para descubrir el valor social. El mismo ejemplo será empleado para comprobar si pueden
detectar el valor distinto de cada una de las profesiones en función del contexto social.
Finalmente pedir a los alumnos que busquen ejemplos de soluciones alternativas para resolver los
mismos problemas, uno de ellos podría ser cómo se concibe la educación en contextos
diferentes, para ello se puede emplear el texto de Margaret Mead (1881) anteriormente citado.

Diversidad cultural

97
98
99
100
4.4. Relación del tema con la unidad didáctica dedicada al multiculturalismo

A lo largo del desarrollo de la unidad didáctica de la Diversidad cultural se ha

pretendido que los alumnos aprendan a apreciar positivamente las diferencias, y se han
secuenciado las actividades para conseguir este objetivo, desde el segundo ciclo de
Educación Infantil hasta el Bachillerato. Si se han trabajado las actividades propuestas,
siguiendo las indicaciones dadas, se habrá conseguido que los alumnos aprecien
positivamente las diferencias en términos comparativos absolutos, por el procedimiento
concreto de comparar variedades, seleccionar semejanzas y diferencias, aprender a
descubrir el significado de esas diferencias y el valor que el contexto social confiere a
cada una de ellas.
La secuenciación (cuyos criterios ya se han hecho explícitos al inicio de la
programación de la unidad didáctica) ha sido concebida para que sea realizada a lo largo
de todo el proceso educativo, teniendo en cuenta la edad de los niños y la progresión en
la adquisición de contenidos; de tal manera que no se puede trabajar el valor social o la
identificación de la variedad humana con un conjunto de estrategias para resolver
problemas si previamente no se han adquirido los contenidos y objetivos anteriores. Si no
fuera posible hacerlo de esta forma, el profesor deberá adaptar las actividades de las
etapas anteriores para la etapa correspondiente, siguiendo el orden de objetivos y
contenidos.
La siguiente unidad didáctica, que se dedica al tema del multiculturalismo, supone un
paso posterior con respecto a lo aprendido en este capítulo; ya que se trata de trabajar el
tema de las diferencias culturales conviviendo en un mismo espacio social. Para ello se
utilizará como referente el caso de la sociedad española, pero se propondrán algunas
actividades de otros lugares. Ello implica que el alumno deberá realizar un proceso de
aprendizaje más complejo, porque se introduce una nueva variante: la observación de las
contradicciones que implica el hecho de la convivencia entre normas y valores distintos y,
a veces, contradictorios. Por este motivo, es aconsejable trabajar esta unidad antes que la
siguiente, independientemente de que se haga o no de forma paralela; si este último es el
caso, es necesario subrayar las diferencias entre la perspectiva de un tema y otro para
tener en cuenta los matices: en éste se trata de aprender acerca de la diversidad cultural
de una forma positiva, en el siguiente el objetivo es aprender a convivir con ella.

101
Mapa conceptual en el que se aprecia la relación entre la unidad de la diversidad cultural y la unidad del
multiculturalismo.

102
 5
Unidad didáctica: El multiculturalismo

[El] multiculturalismo es un principio de actuación que requiere de

cada uno de nosotros sensibilidad receptiva hacia las diferencias,
apertura hacia el cambio, pasión por la igualdad y habilidad para
aprender a reconocer nuestros yo familiares en la extrañeza que nos
provocan las diferencias de los demás (Watson, 2000: 110).

El capítulo anterior se ha dedicado a tratar el tema de la diversidad humana, en éste

se pretende analizar lo que implica en la convivencia social esa diversidad cultural, es
decir, cuando las diferencias, sea cual sea su origen, afectan a la vida cotidiana de las
personas. Para ello se va a desarrollar, siguiendo en líneas generales, el mismo esquema
que se utilizó en el capítulo anterior:

– Introducción para el profesor.

– Valor educativo del tema.
– Programación didáctica:

• Educación Infantil: segundo ciclo.

• Educación Primaria: primero, segundo y tercer ciclo.
• Educación Secundaria Obligatoria: primero y segundo ciclo.
• Bachillerato.

Cada ciclo de las cuatro etapas incluirá: objetivos, contenidos, actividades y

evaluación.

5.1. Introducción

103
 Multiculturalismo es un concepto que se originó en las ciencias sociales, pero cuyo
uso ha trascendido el contexto académico y se ha llegado a instalar en los debates
provocados por los medios de comunicación (que desafortunadamente polarizan las
discusiones con una intención sensacionalista y desaprovechan la oportunidad para crear
verdaderos foros de debate sobre el tema). Por este motivo, se ha convertido en un
concepto confuso, del que todo el mundo habla, pero atribuyéndole significados distintos,
y por este motivo, parece conveniente comenzar aclarando a qué se refiere este libro con
la palabra multiculturalismo.
En primer lugar, es necesario distinguir entre sociedad multicultural y enfoque
multicultural. Una sociedad multicultural es aquella integrada por grupos, colectivos,
comunidades, etc., diversos, conviviendo con normas y valores, a veces contradictorios,
y sólo alguno de los cuales son consecuencia de la inmigración. Desde esta perspectiva
todas las sociedades contemporáneas son multiculturales independientemente de que se
perciban a sí mismas como tales (ya se habló en el capítulo anterior de la idea de la
homogeneidad como un presupuesto deseable en una determinada época histórica,
independientemente de la diversidad de cada sociedad). Muchas sociedades anteriores
también lo eran y se puede citar el caso del Imperio romano como un ejemplo
paradigmático. Desde este punto de vista, la palabra multicultural se emplea como un
adjetivo que describe una situación social en la que conviven normas y valores distintos y
a veces contradictorios y que se deriva de las distintas concepciones que tienen diferentes
grupos sociales de comprender el mundo y explicar su pasado.
El enfoque multicultural es una consecuencia de las sociedades multiculturales
cuando éstas se reconocen como tales. Además de este reconocimiento explícito (previo
y necesario), consiste en aceptar y valorar positivamente la riqueza de la diversidad y en
desarrollar una perspectiva adecuada para plantear y resolver los problemas derivados de
la convivencia entre las diferencias. A este enfoque multicultural es al que se refiere el
concepto de multiculturalismo desarrollado por las ciencias sociales. Desde este enfoque,
la palabra multiculturalismo se emplea como un sustantivo y se aplica en los contextos
que reconocen formas alternativas de concebir y explicar las normas y los valores. Un
ejemplo reciente en España sería la incorporación en la enseñanza de idiomas oficiales
distintos del castellano.
En Europa se suele preferir emplear la palabra interculturalismo en lugar de
multiculturalismo, más usual en Estados Unidos y Canadá. Este cambio de palabra
representa en Europa, o al menos así se pretende, como una alternativa a programas
anteriores, desarrollados en sociedades anglosajonas, especialmente en los Estados
Unidos, donde se ha criticado la eficacia de modelos de integración tales como el de
"melting pot" (o crisol de culturas), y además para subrayar la idea de que se trata de un
intercambio que afecta a todos. Sin embargo, este libro prefiere seguir empleando la
palabra multiculturalismo por varias razones. En primer lugar, para englobarla en el
conjunto de propuestas formuladas por el multiculturalismo (algunas de las cuales se van
a hacer explícitas más adelante) y aprovechar, bajo el mismo concepto, la larga tradición
y los trabajos realizados extensamente por países anglosajones en la misma línea, a cuyas

104
aportaciones esta obra no desea renunciar. En segundo lugar, porque multiculturalismo es
un concepto más extendido y mejor conocido por el público, aunque el entorno de la
enseñanza parece haberse decidido por la palabra interculturalidad. Y en tercer lugar,
porque las autoras no están de acuerdo en considerar que la interculturalidad suponga
una vía alternativa a las propuestas del multiculturalismo, ya que no las identifican con el
modelo del "melting pot", que se considera un modelo fracasado y obsoleto; al contrario,
bajo el paraguas del multiculturalismo es posible encontrar subrayada la misma idea de
que es necesario un intercambio entre todos y cada uno de los miembros de una
sociedad. El lector deberá tener en cuenta, por lo tanto, que puede identificar
perfectamente lo que aquí se diga sobre multiculturalismo con las propuestas llamadas
interculturales, pues es más importante el contenido que el nombre.
El concepto de multiculturalismo traslada la atención desde los aspectos puramente
visibles de la diversidad, para trascenderlos, y la concentra, sin embargo, en las
implicaciones profundas, tanto desde el punto de vista filosófico como político, derivadas
de la coexistencia de formas distintas de entender e interpretar el mundo, que algunas
veces se encuentran en armonía, pero otras están en franca contradicción y conflicto
(Watson, 2000).
Los debates sobre multiculturalismo, que ya cuentan con una cierta perspectiva en el
tiempo como consecuencia de las políticas particulares de distintos países (en Canadá,
por ejemplo, existe una Ley multicultural desde 1971), se pueden agrupar en dos
tendencias.
Una de ellas, conocida como "multiculturalismo blando", se basa en el
reconocimiento y la celebración de la diversidad, enfatizando los aspectos más visibles de
ella y más fáciles de integrar en una misma sociedad, por ejemplo los distintos estilos de
vestido, música, comida, etc. Los críticos de esta tendencia suelen ridiculizarla
denominándola "el efecto Benetton", rechazándola porque esencializa las diferencias,
obviando los problemas de convivencia entre ella, y aprovechando los aspectos menos
conflictivos de éstas para convertirlas en un espectáculo colorista y en un incentivo para
el consumo. Subrayan, además, que de esta forma desaparece una de las dimensiones
esenciales del enfoque multicultural, es decir, su dimensión crítica y, por lo tanto, la
posibilidad de establecer un diálogo entre las distintas posturas (normas y valores) dentro
de una misma sociedad.
Por su parte, la tendencia conocida como "multiculturalismo crítico" (definida
fundamentalmente por Terence Turner, 1994: 408) "propone emplear la diversidad
cultural como la base de un desafío, una revisión y una relativización de los principios y
las nociones básicas, tanto de las minorías como de la sociedad mayoritaria, para
construir una cultura común, más vital, más abierta y más democrática". De esta manera,
los multiculturalistas críticos aceptan las reservas de aquellos que se oponen al enfoque
multicultural porque reconocen que la aceptación de la diversidad supone el surgimiento
de conflictos a la hora de legislar, de planificar, etc. Pero a diferencia de éstos no
rechazan el enfoque multicultural, sino que lo reivindican, porque consideran que el
desafío que implica la convivencia es algo positivo, ya que obliga a profundizar, a través

105
del debate, unas posturas y otras.
El multiculturalismo crítico reconoce y reivindica la escuela como un lugar en el que
estos conflictos entre normas y valores deben ser explorados, pero se opone
rotundamente a que las sociedades hagan recaer únicamente sobre las escuelas la
responsabilidad de provocar y desarrollar los debates y proponer soluciones para ellos.
Piensan que es necesario que este mismo proceso se realice en todas y cada una de las
instituciones sociales, y no sólo en aquellos contextos en los que esté presente la variedad
cultural, sino en todos.
Este libro adopta fundamentalmente la postura del multiculturalismo crítico,
subrayando con especial énfasis la idea de que la escuela no debe ser la única institución
dedicada a preparar a los ciudadanos para una sociedad multicultural; sin embargo,
rechaza la idea de la construcción de una cultura común, proponiendo a cambio de este
concepto un compromiso de buscar metas y resolver problemas comunes, aportando
soluciones entre todos. Además, pretende aprovechar algunos aspectos del llamado
"multiculturalismo blando", porque, aunque no coincide con su espíritu por considerar
sus metas superficiales y ambiguas, reivindica la oportunidad que la celebración de las
diferencias proporciona a muchos individuos como su primer contacto con la diversidad.
A pesar de que la escuela no deba ser la única institución dedicada a fomentar la
convivencia multicultural, su papel como formadora de futuros ciudadanos es innegable y
trascendental.
Algunas de las propuestas más interesantes de la educación multicultural serían las
siguientes (se encuentran recogidas en el libro Changing Perspectives. A Resource Guide
for Antiracist and Ethnocultural-Equity Education, publicado en 1992 por la Queen's
Printer for Ontario, Canadá):

1. La educación multicultural es una perspectiva que debe ser integrada en el

sistema educativo, insertada en las propias actividades de aprendizaje, para
crear y fomentar entendimiento y respeto hacia la diversidad. Contempla tres
objetivos generales:

– Incluir en el currículo y en el entorno escolar prácticas y contenidos que

reflejen los bagajes, culturalmente diversos, que están presentes en una
sociedad pluralista.
– Incorporar de una forma equilibrada, tanto en el entorno escolar como en
la propia enseñanza, puntos de vista diversos.
– Promover una perspectiva consciente de entendimiento y reconocimiento
de los distintos valores de cada uno de los grupos diversos que conforman
la sociedad.

2. Además, el caso de los alumnos cuya primera lengua no sea la mayoritaria no

debe ser considerado como si se tratara de personas con carencias lingüísticas,
sino al contrario, como individuos que enriquecen y hacen más compleja su

106
 competencia lingüística.

Las propuestas del enfoque intercultural para la educación no difieren de estos

postulados (Malgesini y Giménez, 1997: 100-101), ya que señalan los siguientes como
los principios fundamentales:

– Entender la diversidad humana como algo positivo.

– Es una alternativa crítica a la educación monocultural porque despierta la
curiosidad en el niño acerca de otras sociedades y culturas y desarrolla la
imaginación como habilidad para concebir alternativas.
– Va dirigida a todos, no sólo a los que conviven con otros grupos culturalmente
diferentes.

Javier García Castaño y Antolín Granados Martínez (1999) en Lecturas para la

educación Intercultural proporcionan una buena síntesis del estado de la cuestión sobre
el tema de la interculturalidad en España hasta 1999. La mayor parte de los
documentos que ellos han recopilado se encuentran además disponibles en internet:
http://www.ugr.es/~/ldei.
A partir del marco propuesto por este epígrafe, se desarrollarán las propuestas para
actuación en el aula, que servirán para clarificar y concretar las ideas expresadas aquí.

5.2. Valor educativo

Una de las directrices del actual sistema educativo en la enseñanza obligatoria

consiste en tener en cuenta el contexto sociocultural del alumno a la hora de planificar los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
La sociedad española ha sido siempre una sociedad diversa, pero esta diversidad se
ha incrementado a lo largo de las última décadas como consecuencia de los procesos de
globalización que están teniendo lugar a escala mundial, una de cuyas consecuencias es
un mayor movimiento de la población, tanto a la hora de salir como de entrar en el país.
A lo largo de las últimas décadas del siglo XX España ha registrado un incremento
significativo de la inmigración, aunque continúa siendo, además, un país de emigrantes.
La emigración y la inmigración son procesos que hacen más compleja la diversidad,
aunque no los únicos, porque provocan una convivencia en el mismo espacio entre
grupos y costumbres diferentes. Aunque la emigración parece un fenómeno estabilizado
en España, la inmigración, por el contrario, no lo está y registra una tendencia a aumentar
de forma significativa. Por lo tanto, aunque la sociedad española siempre ha sido diversa,
en el presente esa diversidad es mayor y parece que en el futuro se incrementará.
La elección del tema del multiculturalismo para el último capítulo de esta obra
pretende ser una respuesta a esas directrices del sistema educativo, ayudando al profesor

107
a adaptar la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en este nuevo
contexto social multicultural.
El presente capítulo, sin embargo, no pretende únicamente eso. La propuesta es
entender el multiculturalismo, igual que se pretendió explicar la diversidad cultural, como
un contexto enriquecedor para el alumno, tanto si pertenece a la mayoría social como no,
aceptando el reto de convivir con las diferencias, aprender a convertirlas en un recurso
útil para la enseñanza y solucionar los problemas que se derivan de los conflictos que
provoca la existencia de normas contradictorias.
El último objetivo consiste, por un lado, en aprovechar los aspectos positivos de la
convivencia multicultural, tales como el enriquecimiento que supone conocer distintas
perspectivas sobre la complejidad del mundo, y, por el otro, desarrollar capacidades
creativas e imaginativas para buscar alternativas a la hora de solucionar o convivir con los
problemas derivados de una sociedad multicultural.
El enfoque adoptado por este capítulo consiste en aprender a reconocer la diversidad
independientemente del origen que ésta tenga, que las diferencias son significativas
siempre, y no sólo cuando proceden de grupos culturales distintos, como puede ser el
caso de los gitanos o los inmigrantes, y que los métodos que deben emplearse para
reconocerlas, analizarlas, contrastarlas, criticarlas o aprender a convivir con ellas son
iguales, tanto si se trata de una discapacidad física como de una etiqueta sexual, o una
costumbre originada en un lugar diferente. Sólo desde esta perspectiva es posible acabar
concluyendo que, de alguna forma, todos somos un poco diferentes y todos planteamos,
algunas veces, conflictos con nuestro entorno.
La unidad didáctica dedicada al multiculturalismo pretende, desde este enfoque,
trabajar actitudes y valores útiles en la convivencia multicultural, independientemente del
contexto concreto de cada escuela, porque al adquirirlas, el alumno se está formando
para convivir en una sociedad distinta en la que las diferencias no se imponen, sino que
se negocian. Las actividades propuestas reflejan claramente esta perspectiva.
El profesor deberá poner este capítulo no sólo en relación, sino en paralelo, con el
anterior, dedicado a la diversidad cultural.

5.3. Programación de la unidad didáctica

De acuerdo con lo expuesto en los apartados anteriores acerca de la perspectiva

desde la que esta obra propone trabajar el tema del multiculturalismo, se propone una
serie secuenciada de actividades para ser trabajadas en el aula con el objetivo de
reconocer todas las diferencias que existen en la sociedad del alumno de la misma forma,
sean éstas étnicas o de cualquier otro tipo. Este presupuesto básico es imprescindible
para aprender a percibirlas en un plano de igualdad, las diferencias siempre son
diferencias, y exigen el mismo tratamiento en cuanto tales. Sólo partiendo de esta
premisa será posible trabajar una serie de actitudes que posibiliten la integración y no la

108
marginación, tales como la cooperación, la solidaridad, la empatía, la convivencia, el
espíritu crítico, la creatividad en la búsqueda de soluciones a problemas y conflictos; y a
partir de todo ello, la valoración positiva de las diferencias, el aprendizaje a partir de su
intercambio y el respeto hacia otras formas de pensar y explicar el mundo.
La obra pretende contribuir a desarrollar una serie de actitudes y capacidades que,
sin estar directamente relacionadas con la diversidad cultural que supone una sociedad
multicultural, prepara a los alumnos para afrontar las situaciones que se plantean en ella.
Uno de los mensajes más importantes que este libro pretende transmitir es que los
problemas derivados de una sociedad multicultural no son diferentes del resto de los
problemas; es decir, que se deben afrontar de la misma manera que todos los que pueden
surgir en la convivencia cotidiana. Las actividades que se proponen a continuación están
inspiradas en esta idea, por este motivo algunas están relacionadas directamente con la
problemática de las diferencias étnicas, pero otras no.
El esquema que va a seguir la programación didáctica es el siguiente:

– Percibir el propio contexto social.

– Entender cuáles son las diferencias significativas, independientemente de su
origen, y cuál es el valor que les atribuye la propia sociedad.
– Comparar las diferencias para deducir cuáles son las normas y cuáles plantean
conflictos entre sí.
– Buscar soluciones para resolver conflictos, cuando es posible, o aprender a
convivir con ellos, cuando solucionarlos no lo es, utilizando en ambos casos la
empatía.

Este desarrollo constituye uno de los criterios de secuenciación empleados en la

programación de las actividades, el otro consiste en tener en cuenta la complejidad de
cada uno de los puntos anteriores en relación con la etapa evolutiva de los alumnos.
Las actividades que se proponen se planificarán de acuerdo al esquema, y se
secuenciarán, por tanto, atendiendo a las características de los distintos niveles
educativos. Es deseable que los alumnos realicen las actividades progresivamente, en
cada una de las etapas; pero si esto no fuera posible, el profesor debería adaptarlas para
conseguir que realicen el itinerario de acuerdo con el esquema propuesto. Tal y como se
señaló en la unidad didáctica anterior dedicada a la diversidad cultural, el profesor
encontrará otras muchas ocasiones a lo largo del curso escolar, a través de los distintos
temas del currículo, para trabajar los mismos objetivos que se pretenden aquí; por
ejemplo, en el área de Ciencia Sociales el tema de las migraciones; en el de Música,
música y danza, etc. El libro propone las actividades a modo de ejemplo, pero al hacer
explícitos tanto la perspectiva teórica como los criterios de secuenciación disciplinar
permite que el profesor pueda programar todas aquellas actividades que considere
necesarias para alcanzar los objetivos propuestos. Los aprendizajes se pueden programar
siguiendo la misma progresión, pero independientemente de las etapas educativas, ello
significa que se debe seguir el mismo esquema tanto si se plantea en un nivel de

109
enseñanza como en otro distinto.
Secuenciación de los aprendizajes que se plantean en la unidad según su dificultad:

1. Reconocer el propio contexto multicultural

– Reconocer las diferencias propias y ajenas como base del propio contexto
multicultural.
– Reconocer la diversidad del propio contexto.

2. Entender cuáles son las diferencias significativas y cuál es el valor que les
atribuye la propia sociedad

– Percibir las diferencias en el barrio, su significado y valor social.

– Entender el significado social de la variedad multicultural.

3. Comparar las diferencias para deducir cuáles son las normas y cuáles
plantean conflictos

– Reconocer normas y relacionarlas con el contexto.

– Comparar normas y valores distintos.

4. Buscar soluciones para resolver conflictos, cuando es posible, o aprender a

convivir con ellos cuando solucionarlos no lo es

– Buscar soluciones para lograr un objetivo común.

– Conocer conflictos.
– Idear soluciones para resolver conflictos.
– Descubrir la importancia de la comunicación.
– Ser conscientes de los estereotipos.

A lo largo de esta secuenciación se trabajarán las siguientes actitudes necesarias para

la convivencia multicultural: cooperación, ayuda, empatía, intercambio, integración,
solidaridad.
El desarrollo de la secuenciación se hará de acuerdo al siguiente esquema:

1. Conocer el propio contexto multicultural

• Intercambio y cooperación.
• La diversidad de la clase.
• La diversidad fuera de la clase.
• Descubrir el mundo de los gitanos.

110
 2. Entender cuáles son las diferencias significativas

• Descubrir la diversidad en el barrio, analizarla y valorarla.

• Descubrir las dificultades que presenta el entorno para algunas personas.
• Buscar soluciones para resolver las dificultades descubiertas.

3. Comparar las diferencias para deducir cuáles son las normas y cuáles
plantean conflictos

• Descubrir normas.
• Las normas tienen que ver con el contexto.
• Comparar formas distintas de hacer las mismas cosas (Cuaresma y
Ramadán, iglesia y mezquita, boda civil y boda católica, colegio público y
colegio católico).

4. Buscar soluciones para resolver conflictos, cuando es posible, o aprender a

convivir con ellos cuando solucionarlos no lo es

• Elaborar un trabajo entre todos (un libro entre todos, un cuento entre
todos).
• Simular dificultades (pasear por el barrio en una silla de ruedas, o simular
discapacidades físicas).
• Buscar soluciones para resolver dificultades simuladas.
• Detectar problemas en el entorno (exceso de peso en la mochila).
• Analizar cómo se solucionan conflictos en el entorno (en el propio centro
escolar).
• Descubrir las posibilidades de la comunicación no verbal.
• Apreciar problemas de integración en el entorno social (polémica sobre el
velo).
• Descubrir los estereotipos de los españoles hacia los extranjeros.

Las actividades que se detallan a continuación son ejemplos de esta secuenciación,

adaptadas a los distintos ciclos y etapas educativas.

5.3.1. Educación Infantil

SEGUNDO CICLO

• Objetivos:
a) Fomentar la cooperación.

111
 b) Buscar soluciones para conseguir un objetivo común.

• Contenidos:
– Conceptos: cadeneta, círculo, intercambio, cooperación.
– Procedimientos: observación, discriminación, relación, intercambio, resolución de
problemas.
– Actitudes: cooperación, satisfacción al comprobar los resultados del trabajo cooperativo,
solidaridad e imaginación para buscar soluciones.

• Actividades:
1. Una cadena multicolor.
2. Juego "Manos unidas" de UNICEF.
3. Intercambio.
4. Yo te ayudo, tú me ayudas.

1. Una cadeneta multicolor

Los alumnos se distribuyen en pequeños grupos, y el profesor proporciona a cada

miembro papeles del mismo color, y a cada grupo de un color diferente. Cada niño
recorta tiras rectangulares; la primera tira la pega uniendo los dos extremos, y las demás
las deberá unir a la anterior haciendo una cadeneta. De esta forma cada niño hace un
trozo de cadeneta del mismo color, y los miembros de su mismo grupo hacen otro tanto.
Cuando los equipos hayan unido las cadenetas de cada uno de los miembros se contará
con largos trozos de cadeneta de un solo color. El objetivo es unir, al final, las cadenetas
de todos los equipos de la clase formando una gran cadeneta multicolor que se colgará
como decoración, comprobando lo positivo de la cooperación.

2. Juego "Manos Unidas" de UNICEF

Para esta actividad se requiere emplear como material el juego "Manos unidas"
disponible a la venta en UNICEF. El juego se compone de fichas cuadradas, cada una de
las cuales representa un niño o una niña vestidos de formas muy diferentes, y en
posiciones distintas. Las manos de los niños están dibujadas en los bordes de la ficha
(algunas en ángulo recto, otras en lados paralelos) para que se puedan unir. El objetivo
del juego consiste en hacer un gran círculo de niños unidos por las manos, comprobando
igualmente el aspecto positivo de la cooperación.

3. Intercambios

112
 Se plantea en clase la posibilidad de hacer una merienda entre todos. El profesor
deberá organizar con qué elemento tiene que contribuir cada niño (uno los vasos, otro un
tipo de refrescos, otro patatas fritas, otro las servilletas, etc.). A la hora de realizar la
merienda cada participante deberá intercambiar algo de lo que trae por algo de lo que
traen los demás, de manera que al final todos tengan un poco de todo, gracias al
intercambio y la cooperación.

4. Yo te ayudo, tú me ayudas

El profesor distribuirá a los niños los papeles para el juego, de manera que cada uno
de ellos represente alguna discapacidad física (a un niño se le taparán los ojos, a otro se
le esconde un brazo dentro de la ropa para que no lo pueda usar, otro tendrá que andar a
la pata coja, otro estará sentado sin poder levantarse, a otro se le taparán los oídos, etc.).
El objetivo consiste en que todos ellos acaben formando un círculo cogidos de la mano,
resolviendo los problemas prácticos que cada uno tiene y ayudándose mutuamente para
lograrlo, poniendo así de manifiesto las ventajas de la solidaridad.

• Evaluación:
Después de cada actividad se hará una puesta en común en la que el profesor pedirá a los
alumnos que la comenten. A través de las opiniones de los alumnos, el profesor determinará si se han
logrado los objetivos.

5.3.2. Educación Primaria

PRIMER CICLO

• Objetivos:
a) Conocer el propio contexto multicultural.
b) Reconocer las diferencias propias y ajenas como la base del propio contexto multicultural.

• Contenidos:
– Conceptos: cooperación, intercambio, diversidad.
– Procedimientos: intercambio para aprender, indagación, relación, identificación y contraste,
integración de diferentes trabajos y opiniones.
– Actitudes: cooperación, participación, valoración positiva del resultado y de las diferencias.

• Actividades:
1. Un libro entre todos o un cuento entre todos.

113
 2. Intercambio.
3. La diversidad en nuestra clase.
4. Disfrázate de otra persona.

1. Un libro entre todos o un cuento entre todos

El objetivo de esta actividad es fomentar la cooperación. Para ello se proponen dos

alternativas: un libro entre todos o un cuento entre todos. La primera de ellas es más
sencilla que la segunda, y consiste en que cada niño realice un dibujo (si está en primer
curso) o un cuento (si está en segundo), a continuación se hace una fotocopia de cada
cuento o dibujo agrupándolas en un libro para cada niño.
La segunda actividad es más compleja porque requiere un mayor nivel de
cooperación. Consiste en idear una historia desde el principio hasta el final entre todos,
una vez decidida la versión que se elegirá entre las distintas alternativas sugeridas por los
niños (el profesor tratará de integrar las ideas de todos los niños en el cuento, unas para
el planteamiento, otras para el desarrollo, etc.), se escribirá, encuadernará y se
confeccionará una copia para cada niño, de tal manera que cada niño reciba un libro
elaborado entre todos.

2. Intercambio

Se trata de hacer lo mismo que se ha propuesto para la actividad del mismo título en
Educación Infantil, pero con mayor complejidad. Cada niño de la clase deberá pedir a su
familia que elabore un plato con un significado especial para ella (bien porque sea del
lugar de origen de algunos de los familiares, bien porque sea una receta guardada en la
familia, o un plato que guste especialmente a algunos miembros de la familia, etc.). Lo
importante es que el plato tenga un significado especial, independientemente de que
pertenezca o no a su tradición gastronómica regional. Los niños llevarán el plato a clase y
en gran grupo intercambiarán la comida, la historia y el significado de la comida. Esta
actividad permite incorporar en un plano de igualdad cualquier tipo de diferencia. Se
emplea la cocina como vehículo, pero se trata de hacer explícito el significado que esa
comida tiene. De esta forma se trataría igual un cocido madrileño, que un cous-cous
marroquí, una paella valenciana, un arroz tres delicias, unos macarrones a la carbonara,
una hamburguesa o una pizza. El profesor completará esta actividad tratando de
documentar la procedencia del plato, en la medida de lo posible.

114
3. La diversidad de nuestra clase

Esta actividad supone un paso más complejo, pero tiene el mismo sentido que la
actividad anterior. La clase organizará la visita de los padres de cada uno de los niños,
por turno, que hablarán acerca de sus propios lugares de nacimiento, el de sus padres (es
decir, los abuelos de los niños) y el de sus hijos. Se trata de presentar esos lugares y sus
tradiciones, comparando unos con otros, y señalando las diferencias entre ellos. De esta
manera se incorporará la diversidad que haya presente en la clase, pero tratando de
presentarla en un plano de igualdad.

4. Disfrázate de otra persona

Cada niño elegirá un personaje de su familia distinto de él (abuelo, abuela, madre,

padre, hermana o hermano, en este último caso el niño deberá elegir el sexo contrario al
suyo). Los alumnos representarán en clase este personaje a través de los gestos, de las
palabras y de los atuendos, de manera que pueda ser reconocido por los compañeros.
Cada niño preguntará a los demás a qué personaje de su familia representa, y el que
responda deberá razonar su respuesta. El profesor organizará una puesta en común
acerca de cuáles son los elementos que permiten reconocer las diferencias de los demás.
El objetivo de esta actividad es hacer una reflexión explícita sobre lo que significan y cuál
es su valor en el contexto en el que se representan, que se obtiene al compararlas con
otras. Por ejemplo, una falda puede ser un elemento significativo para distinguir un
género, pero no una edad, y para representar ésta el niño deberá emplear otros símbolos
diferentes; sin embargo, unos pantalones no representan a un género, por lo tanto los
alumnos tendrán que descubrir otras formas de hacerlo.

• Evaluación:
La clase realizará un mural que refleje las diferencias que reconocen en su propio contexto
multicultural. Esta actividad permitirá al profesor comprobar si los niños han aprendido a
reconocerlas y a representarlas.

SEGUNDO CICLO

• Objetivos:
a) Entender el significado social de la variedad multicultural.
b) Percibir las diferencias en el barrio, su significado y valor social.
c) Trabajar la empatia.

115
 • Contenidos:
– Conceptos: diferencias, criterios para seleccionar diferencias y valor de las diferencias.
– Procedimientos: descubrimiento, análisis, reconocimiento, observación, relación,
comunicación de criterios de selección, verbalización de las propias valoraciones,
argumentación, propuesta de soluciones.
– Actitudes: valoración positiva de la diversidad y desarrollo de la empatía.

• Actividades:
1. Descubrir la diversidad en el barrio.
2 Analizar la diversidad observada.
3. Valorar la diversidad reconocida.
4. Pasear en silla de ruedas.

1. Descubrir la diversidad en el barrio

Está actividad deberá realizarse partiendo de la actividad n.° 4 sugerida para el ciclo
anterior (bien recordándola si se ha hecho el año anterior, bien incluyéndola
previamente). Los objetivos son los mismos, pero ahora se trata de ampliar el contexto.
Se pide a los alumnos que observen, a lo largo de una semana, las diferencias que
reconocen en el entorno de su barrio, sin ofrecerles ninguna pauta para identificar esas
diferencias. Al finalizar el periodo de observación se hará una puesta en común para
recoger todas las observaciones.

2. Analizar la diversidad observada

Una vez completada la actividad anterior, se trabajarán en gran grupo las diferencias
observadas. Para ello, el profesor preguntará a los alumnos cuáles son los criterios
empleados para reconocer las diferencias, por qué han señalado ésas y no otras, y por
qué las consideran diferencias. De esta forma la clase conseguirá explicitar los criterios
empleados para reconocer las diferencias.

3. Valorar la diversidad reconocida

Una vez establecidos los criterios empleados para identificar las diferencias en el
barrio, se trata de valorar esas diferencias reconocidas. Cada alumno tendrá libertad para
expresar cuáles le gustan y cuales no, pero deberá argumentar su elección en gran grupo.
El objetivo de esta puesta en común es reconocer que no todas las diferencias se valoran

116
de la misma manera, es decir, que tienen un significado social; a través de la discusión, el
alumno participa activamente en este proceso de valoración y al argumentar y
contraargumentar se consigue hacer explícitos algunos criterios que funcionan de manera
inconsciente. Un ejemplo podría ser el representado por las tiendas "Todo a 1 €" que
ofrecen productos fabricados en oriente, los niños podrán señalar distintos aspectos
positivos y negativos de este tipo de tiendas, y discutir por qué les parecen unos
negativos y otros positivos.

4. Pasear en silla de ruedas

Con esta actividad se pretende que el alumno "se ponga en los zapatos" de una
persona con desventajas físicas, y reconozca limitaciones, de las que no es consciente
habitualmente, a la hora de emplear el espacio. Se efectuará una salida en grupo con el
profesor en las proximidades del centro escolar. Los alumnos deberán ir observando y
anotando en un cuaderno de campo cuáles son los obstáculos que irían encontrando en
su camino si fuesen en una silla de ruedas. A partir de las observaciones deberán
imaginar soluciones para sortear los obstáculos encontrados. En clase se realizará una
puesta en común y se propondrán soluciones a las dificultades identificadas,
distinguiendo entre aquellas que se pueden adoptar sobre la marcha de las que
implicarían una reforma del espacio, y que requerirían por lo tanto la actuación del
ayuntamiento o una campaña de sensibilización ciudadana.

• Evaluación:
A través de una dramatización los alumnos deberán tratar de representar la variedad
observada en el barrio y las distintas opiniones sobre esa variedad. El profesor podrá juzgar así
si los alumnos han aprendido a percibir la diversidad de su entorno y si han comprendido que
esa variedad es apreciada de forma diferente por unos y por otros.

TERCER CICLO

• Objetivos:
a) Comparar normas y valores distintos.
b) Reconocer normas y relacionarlas con el contexto.
c) Trabajar la empatía.

• Contenidos:
– Conceptos: normas, contexto, Cuaresma y Ramadán, refugiado.
– Procedimientos: descubrimiento y relación entre normas y contextos, comparación de
semejanzas y diferencias, relación con valores, indagación.

117
 – Actitudes: valoración positiva de la diversidad y desarrollo de la empatia.

• Actividades:
1. Descubriendo normas.
2. Las normas tienen que ver con el contexto.
3. Comparando la Cuaresma con el Ramadán.
4. "Ponerse en los zapatos" de un niño refugiado.

1. Descubriendo normas

El objetivo es aprender a identificar cuáles son las normas que funcionan en lugares
donde transcurre habitualmente la vida de los niños, normas que ya se conocen y en
términos generales se acatan (aunque sea de una manera inconsciente). Se propone el
Centro escolar y el transporte público como dos lugares adecuados para realizar esta
actividad de reconocimiento (otros ejemplos semejantes son las normas de educación vial
y medioambiental, las maneras de mesa, las pautas de higiene, el reglamento de un
deporte, etc.). La clase organiza una recogida de información (realizando una visita,
haciendo entrevistas, etc.) para identificar las normas de funcionamiento de los lugares
elegidos. Una vez recogidas esas normas, de una forma explícita y concreta, se comparan
las de dos lugares, en este caso del Centro escolar y de uno de los transportes públicos –
los autobuses, por ejemplo– y se analizan para averiguar las razones de la existencia de
esas normas (si son necesarias, convenientes, adecuadas, útiles, etc.).

2. Las normas tienen que ver con el contexto

Esta actividad se propone para entender que las normas dependen de los contextos.
Se sugiere comparar el comportamiento de las personas (de una forma que incluya tanto
la forma de vestir como la de moverse, hablar, etc.) en un campo de deportes, como
espectadores de un partido (de fútbol, baloncesto, rugby, etc.), con el que se considera
adecuado para los asistentes a una boda. Se llevará a cabo de la misma manera que la
actividad anterior, subrayando la relación de las normas con el contexto:

3. Comparando la Cuaresma con el Ramadán

Ésta es una actividad de indagación. Los alumnos buscarán información relativa a

cuáles son las normas que deben observar los practicantes de dos religiones (católicos y

118
musulmanes) durante un periodo de significado especial para cada una de ellas. Se han
elegido la Cuaresma y el Ramadán por ser dos periodos en los que a los fieles se les
piden mayores privaciones y rigores que el resto del año. Los alumnos deberán averiguar
cuáles son esas normas especiales que los fieles deben seguir a lo largo de estos periodos
significativos, empleando para ello la información disponible en enciclopedias, obras
generales, y, si fuera posible, preguntando a los propios feligreses. En ambos casos se
pueden completar a través de internet.

119
120
 Una vez identificadas las normas se compararán para ver las semejanzas y las
diferencias. A partir de este análisis comparativo se trata, con ayuda del profesor, de
relacionar las prácticas religiosas con los valores más importantes de cada religión. Por
ejemplo, el sacrificio y el ayuno son dos comportamientos que tienen el objetivo de
conseguir una concentración especial durante esa época, a fin de alcanzar una mayor
reflexión y comunicación con Dios. Se sugiere consultar la obra de J. Vallon (1990) El
libro de las religiones, u otra similar, para contextualizar las comparaciones.

4. "Ponerse en los zapatos" de un niño refugiado

La Asociación España con ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Refugiados), elabora una serie de materiales didácticos que distribuyen gratuitamente
a través de la página web: http://www.eacnur.org(bien pinchando en la sección
"educación en valores", si son materiales recientemente elaborados, o enviándoles un
correo electrónico, si se trata de materiales más antiguos como los que se recomiendan
aquí).

121
122
 Una de las campañas que han elaborado se titula "Educar: un instrumento para la
paz", e incluye material escrito (Revista El niño refugiado y cuaderno de ejercicios),
material audiovisual ("Un sitio mejor" y "Fragmentos de sueños", "Soul II Soul" a partir
de tercer ciclo de Educación Primaria), soporte visual (pósters y mapa del mundo),
juegos ("Los niños del exilio" y "Pasajes", dirigidos a distintos niveles educativos, desde 8

123
a 18 años), documentación de consulta y materiales complementarios. El objetivo de la
campaña es hacerles comprender, siguiendo las instrucciones del material, cuál ha sido la
vida de un niño refugiado hasta que ha llegado al país de acogida (en este caso España).
Esta actividad cuenta con materiales secuenciados desde el primer ciclo de la ESO hasta
el final de Bachillerato, de manera que la actividad se puede realizar en los tres ciclos a
partir del mismo material y con los mismos objetivos de "meterse en los zapatos de un
niño refugiado". España con ACNUR dispone de otros materiales didácticos, elaborados
a partir de las campañas: "Los derechos humanos y los refugiados" (que incluye material
informativo para el profesor, material didáctico y un vídeo) y "Un hogar muy lejos de
casa" (que incluye únicamente folletos informativos), todos los materiales se pueden
solicitar de forma gratuita desde la página web o por correo electrónico.

• Evaluación:
El profesor evaluará si se han conseguido los objetivos señalados para este ciclo pidiendo a
los alumnos un trabajo de comparación en pequeño grupo entre los Cinco pilares del Islam
(Vallon, 1990: 186-187) y los Diez mandamientos de la religión Católica, siguiendo las pautas
señaladas para las actividades 2 y 3.

5.3.3. Educación Secundaria Obligatoria

PRIMER CICLO

Objetivos:
a) Idear soluciones para resolver conflictos.
b) Conocer la diversidad del propio contexto.
c) Trabajar la empatia.

• Contenidos:
– Conceptos: iglesia católica y mezquita, refugiado, conflicto, problemas y soluciones.
– Procedimientos: observación, comparación, análisis y relación con el contexto, identificación
de conflictos.
– Actitudes: valoración de la diversidad en el propio contexto, empatia, actitud constructiva
para buscar soluciones.

Actividades:
1. Compara una iglesia católica y una mezquita.
2. "Ponte en los zapatos" de un niño refugiado.
3. Analiza cómo se solucionan los conflictos que surgen en el centro escolar.
4. Propón soluciones para no llevar la mochila tan cargada.

124
1. Compara una iglesia católica y una mezquita

Los niños que puedan visitar en su localidad una mezquita realizarán la visita con el
profesor. Ésta se puede hacer coincidir con la oración del viernes a las 13 h, en este caso
no se podrán tomar fotografías, pero se observará a los fieles realizando sus prácticas
religiosas. Si por el contrario se elige un momento en el que no haya actos de culto, sí se
podrán tomar fotos, pero se verá el edificio vacío. Es preferible realizar las dos visitas.
Los alumnos observarán el edificio y su distribución, haciendo dibujos o croquis,
anotando las observaciones, preguntando a las personas que trabajan en el edificio a qué
se destina cada estancia (por ejemplo, existe una zona para descalzarse, otra para hacer
las abluciones, etc.) y tomando nota de las pautas de comportamiento adecuadas para los
visitantes del lugar que sean capaces de reconocer (por ejemplo, la norma de descalzarse
antes de entrar en la mezquita propiamente dicha, la obligación para las mujeres de
cubrirse la cabeza, la separación de los lugares de oración por sexo, etc.). Sería muy
conveniente que si entre los alumnos de la clase hay algún niño musulmán, fuera él quien
guiara la visita o, en su defecto, alguien del entorno del centro escolar.
Los alumnos realizarán la misma actividad y con las mismas indicaciones en una
iglesia católica de su entorno (tratando igualmente de visitarla cuando está vacía y
durante algún tipo de culto).
En la clase tendrán que realizar un ejercicio de comparación entre ambas, de una
forma sencilla, ya que se trata de una introducción a las diferencias más fáciles de
percibir entre normas religiosas.
Para los casos en los que no sea posible realizar una visita presencial a una
mezquita, se ofrecen unas imágenes, procedentes del Centro Cultural Islámico de Madrid
(c/ Salvador de Madariaga, s/n) y se compararán con fotografías similares tomadas en
una iglesia católica. Además se puede completar la información tanto a través de internet
como empleando obras de consulta, por ejemplo sobre la mezquita de Córdoba, que se
puede trabajar en relación con otros temas de Ciencias Sociales.
El objetivo de la actividad consiste en que los alumnos se den cuenta de la existencia
de diferencias entre ambos lugares de culto, algunas de las cuales responden a valores
similares.
Esta actividad se puede realizar en los siguientes niveles educativos, profundizando
en la observación y el análisis comparativo. Por ejemplo, se podría elegir un elemento del
ritual, como puede ser la oración, y comparar fórmulas, gestos, ritmos, tiempo, posturas,
etc.

125
Vista exterior de la mezquita del la M-30.

126
Directorio de distribución de espacios.

127
Patio de la mezquita.

128
Sala de oración de los hombres o sala principal.

129
Mihrab en la sala de oración principal.

130
Sala de las mujeres (arriba en lo alto) desde la sala de los hombres.

131
Sala de oración de los hombres vista desde la sala de las mujeres.

132
 Sala de oración de las mujeres.

2. "Ponte en los zapatos" de un niño refugiado

Esta actividad se debe realizar como la indicada para tercer ciclo de Educación
Primaria, empleando los materiales de ACNUR adecuados para esta edad. El objetivo es
fomentar la empatía con una persona que tiene o ha tenido dificultades, lo cual constituye
el principio fundamental de la educación antirracista y la espina dorsal del fomento de la
solidaridad.
Otras ONGs disponen de materiales similares, que también se pueden emplear en
clase, la mayoría se encuentran recogidas en el Catálogo de materiales didácticos
elaborado entre España con ACNUR, Amnistía Internacional, Comité Español del
UNICEF, Ecologistas en Acción, Intermón y SOS Racismo. El profesor deberá elegir las
actividades adecuadas a la edad de los alumnos y a los objetivos señalados.

3. Analiza cómo se solucionan los conflictos que surgen en el centro escolar

133
 Todo centro escolar es un lugar de relación social y, por lo tanto, surgen,
eventualmente conflictos de intereses entre sus miembros. Estos conflictos pueden
emplearse de una manera muy positiva si se analiza su origen, desarrollo e intentos de
solución. La actividad que se propone consiste en elegir uno en concreto y analizarlo en
clase para tener en cuenta todos sus aspectos de la forma más explícita posible. El
objetivo de la actividad se centra fundamentalmente en las vías de resolución, que los
alumnos analizarán para juzgar si han resultado efectivas o no y para proponer
alternativas. Los conflictos pueden ser tan simples como una disputa por el espacio en el
patio de recreo, una agresión, la desaparición de objetos, daños ejercidos en las
instalaciones, etc.

4. Propón soluciones para no llevar la mochila tan cargada

La mayoría de los alumnos de la ESO sufren un aumento considerable de material

que tienen que llevar y traer de casa al colegio todos los días: libros, cuadernos,
materiales y herramientas para EVP (Educación Visual y Plástica), etc. El objetivo de
esta actividad es centrarse en la resolución de los conflictos, y se propone éste como uno
sencillo que casi todos los alumnos sufren. La clase deberá proponer distintos tipos de
medidas para conseguir resolver el exceso de peso que se transporta entre la casa y el
colegio diariamente. Las medidas propuestas se irán ensayando por turno para
comprobar cuáles son sus ventajas y sus inconvenientes. Finalmente se adoptará la que
se considere más adecuada. A través de este análisis los alumnos aprenden los
mecanismos esenciales de resolución de conflictos, de una manera que les resulta sencilla
y próxima. Más adelante se les pedirá que refresquen esta actividad a la hora de resolver
otro tipo de conflictos.

• Evaluación:
El profesor evaluará si los alumnos han logrado los objetivos de este ciclo en las
situaciones conflictivas que se presenten a lo largo del curso escolar en el aula, analizando si los
alumnos son capaces de transferir las estrategias aprendidas al contexto habitual de su vida
cotidiana.

SEGUNDO CICLO

• Objetivos:
a) Idear soluciones para resolver conflictos.
b) Conocer la diversidad en el propio contexto.
c) Trabajar la empatía.

134
 d) Descubrir la importancia de la comunicación.

• Contenidos:
– Conceptos: boda civil, boda católica, colegio público, colegio católico, refugiados,
comunicación verbal y no verbal, gitanos, conflictos y soluciones.
– Procedimientos: observación, comparación, análisis, relación, contraste, percepción de
dificultades, identificación de conflictos, propuesta de soluciones, descubrimiento,
indagación.
– Actitudes: valoración positiva de la diversidad en el propio contexto, empatia, búsqueda de
soluciones constructivas a los problemas.

• Actividades:
1. Compara una boda civil y una boda católica.
2. Compara un colegio público con un colegio católico.
3. "Ponte en los zapatos" de un niño refugiado.
4. Una clase sin emplear el lenguaje verbal.
5. Descubre el mundo de los gitanos a través de su propia información.
6. Busca soluciones.

1. Compara una boda civil y una boda católica

Los alumnos asistirán, en pequeño grupo, a una boda civil y a una religiosa (es
conveniente que los distintos grupos no coincidan en las mismas ceremonias), recogiendo
en un cuaderno de campo las observaciones que consideren significativas en cada
contexto: local, vestimentas, duración del evento, fórmulas que emplean el oficiante y los
contrayentes, aspectos que se tratan en los discursos en uno y otro caso, etc. Elaborarán
un informe señalando las diferencias y las semejanzas significativas observadas. Las
conclusiones se discutirán en gran grupo. El profesor guiará la puesta en común para
conseguir el objetivo de entender que se trata de dos fórmulas distintas para lograr el
mismo fin, pero cada una de las situaciones implican valores, en parte, diferentes. Por
ejemplo, la Iglesia católica suele subrayar la conveniencia de que la pareja tenga
descendencia y la eduque en la religión; sin embargo, en los matrimonios civiles, el tema
de la descendencia no suele estar presente, en un lugar se conciben los vínculos como
indisolubles y en el otro no. En ambos, sin embargo, se trata de una relación de
cooperación y ayuda mutua.

2. Compara un colegio público con un colegio católico

Es una actividad similar a la anterior, pero mucho más compleja. Los alumnos se
centrarán en los aspectos visibles más evidentes, a través de los cuales puedan señalar
diferencias y semejanzas (por ejemplo, el uniforme, la existencia o no de capilla y ritos

135
religiosos, la presencia o no de profesorado religioso, actividades extraescolares
relacionadas con la religión o no, los símbolos del centro, el nombre del colegio, etc.).
Para esta actividad los alumnos realizarán una visita al colegio que no corresponda al
suyo (si el suyo es católico visitarán un colegio público y viceversa) y también emplearán
información de amigos o conocidos que vayan a uno u otro tipo de centro.
La actividad se desarrollará al igual que la anterior, comparando dos tipos de
ceremonias de matrimonio, y el objetivo es el mismo, por lo que se remite a lo dicho
anteriormente.

3. "Ponte en los zapatos" de un niño refugiado

Se emplearán los materiales de ACNUR señalados anteriormente para la actividad

con el mismo título en tercer ciclo de primaria, apropiados para esta edad. El objetivo de
la actividad es seguir trabajando la empatía con mayor complejidad.

4. Una clase sin emplear el lenguaje verbal

Se trata de que los alumnos sean conscientes de las dificultades de comunicarse

cuando no se puede emplear el lenguaje oral o escrito; pero, al mismo tiempo, también se
pretende que exploren las posibilidades de comunicación a través de otros lenguajes
alternativos, como el gestual, el corporal, el empleo de símbolos y señales, colores, etc.,
y que sean capaces de reconocerlos en la vida cotidiana para reforzar la comunicación y
como una alternativa a ésta.
Sería conveniente desarrollar esta experiencia en una clase habitual de tipo más
experimental, tales como música, EVP, laboratorios, Educación física, etc. Durante el
desarrollo de la misma ni el profesor ni los alumnos podrán emplear el lenguaje oral o
escrito; sin embargo, deberán tratar de comunicar las mismas cosas que en una clase
habitual, empleando para ello los símbolos, los gestos, el lenguaje corporal, el dibujo, la
demostración, la imitación, y cualquier otro recurso que le permita transmitir lo necesario
para seguir la clase. Es importante realizar la actividad durante la clase completa, sin
abandonar el experimento ante las primeras dificultades que surjan.
Una vez finalizada, los alumnos y el profesor compartirán la experiencia en gran
grupo, analizando las dificultades de comunicarse sin contar con el mismo vehículo de
expresión oral y escrita, situación en la que se encuentran las personas que llegan a
nuestro país sin conocer el idioma. Se tratará de desarrollar la empatía con ellas y
elaborar conclusiones dirigidas a facilitar el desarrollo de la vida normal de estas
personas.
Esta actividad se puede realizar de una forma más sencilla centrándola en un juego

136
concreto y no en una clase formal. Las instrucciones y el desarrollo del juego deberán
comunicarse sin hablar ni escribir. El profesor dirigirá la actividad y guiará a continuación
una discusión sobre la misma. Si se realiza la actividad a través del juego, se puede
experimentar con la clase formal en Bachillerato, profundizando acerca de la facilidad y
dificultad de la comunicación.

5. Descubre el mundo de los gitanos a través de su propia información

El grupo gitano (o los diferentes grupos gitanos que se identifican con la palabra
gitano) es un componente histórico de la diversidad en España, anterior a la llegada de los
inmigrantes, y tan español como cualquier otro. Sin embargo, se trata a la vez de uno de
los grupos más discriminados por la sociedad y peor conocidos. Las ideas sobre las
personas que integran este grupo suelen basarse en estereotipos derogatorios y
peyorativos. A través de esta actividad se pretende desafiar ese tipo de ideas.
La actividad comenzará con una pequeña redacción en la que los alumnos
expresarán, de forma individual y sin informarse previamente para ello, las ideas que
tienen sobre el mundo de los gitanos. Esas redacciones se guardarán hasta el final de la
actividad.
A continuación, los alumnos accederán a través de internet a la página web:
http://www.geocities.com/Athens/Tebes/3943, que pretende ser el primer vehículo de
información gitana en internet, elaborado por los propios gitanos. La página web es muy
completa y presenta muchas secciones: Artículos, Romani, Historia, Holocausto,
Radiokali, Salas de chat, C.E.V.E.G., Fotos, Música, Vocabulario, Gipsychat, Firmar
visitas, Ver visitas, Flamenco, Foro, y enlaces con otras páginas. Se trata de que trabajen
en pequeño grupo cada una de las secciones y hagan después una puesta en común con
la información obtenida, señalando los descubrimientos que han hecho y que
desconocían anteriormente sobre el grupo.
La actividad terminará comparando las redacciones realizadas al principio con la
información obtenida a través del trabajo con la página web.

137
 También se puede consultar http://www.presenciagitana.org/presenta.htm.
Esta experiencia se puede realizar en Bachillerato, profundizando tanto en la
obtención de la información como en el análisis de la misma y en la comparación con las
ideas previas.

6. Buscar soluciones

Esta actividad deberá basarse en la anterior. Los alumnos identificarán, a través de la

información obtenida, un conflicto expresado en la página web, bien en los chats,
artículos, secciones, etc., con ayuda del profesor para que se elija un problema sencillo,
fácil de identificar y concreto.

138
 Una vez seleccionado el conflicto, se trata de imaginar soluciones para resolverlo. Se
puede emplear para ello, como marco orientativo, los descubrimientos efectuados en la
actividad "Analiza cómo se solucionan los conflictos en el centro escolar" o en otras
actividades similares dedicadas a resolución de conflictos.
De igual manera se puede trasladar a los niveles del Bachillerato.

• Evaluación:
Se comprobará si los alumnos han interiorizado las estrategias aprendidas al transferirlas a
las situaciones habituales de la vida cotidiana.

5.3.4. Bachillerato

• Objetivos:
a) Idear soluciones para resolver conflictos.
b) Conocer conflictos.
c) Ser conscientes de los estereotipos.

• Contenidos:
– Conceptos: conflictos en el mundo, en el propio país, estereotipos, discriminación.
– Procedimientos: indagación, deducción, análisis, comparación, valoración, relación de
conflictos con discriminación y marginación.
– Actitudes: empatía, toma de postura ante los conflictos, respeto, tolerancia, soli-daridad.

• Actividades:
1. Empatia con los refugiados.
2. Espectadores de los problemas de integración.
3. Polémica sobre el velo.
4. Estereotipos de los españoles sobre los extranjeros.
5. Un problema de discriminación en clase.

1. Empatia con los refugiados

Se emplearán los materiales de ACNUR correspondientes para la edad, con el

mismo objetivo que en los niveles anteriores: conseguir empatizar con una persona que
tienen dificultades. En este nivel, sin embargo, la actividad puede completarse
trabajando, conjuntamente con las otras disciplinas de Ciencias Sociales (Geografía,
Historia, etc.), los conflictos actuales en el mundo que tienen como consecuencia la
existencia de los refugiados, y con la información que ofrecen sobre los mismos los
medios de comunicación. Se trata de extrapolar la empatía trabajada a lo largo de las
actividades anteriores hacia situaciones concretas que están ocurriendo actualmente en el

139
mundo.

2. Espectadores de los problemas de integración

Se propone ver en clase la película El té en el Harem de Arquímides (Le thé au

harem d'Archimede de Mehdi Charef, 1985, Francia, 106 min), porque se centra en los
problemas de la integración en la educación, y no los identifica exclusivamente con los
extrajeros-inmigrantes, sino con la pobreza y la marginación en general. Esta película
tiene la ventaja de centrar el problema en la escuela, sin embargo está ambientada en un
suburbio de París, lo que puede dificultar el análisis de su contenido.
El profesor organizará en clase una discusión sobre la película, dirigiendo la atención
hacia los conflictos que se describen, las soluciones que se proponen y en el éxito o
fracaso de las mismas. La conclusión a la que debe ir dirigida esta actividad es la idea de
que los problemas de integración están más relacionados con la pobreza y la marginación
que con la inmigración en sí misma, lo que ocurre es que muchos inmigrantes se
encuentran en situaciones marginales, pero es importante no identificar de forma
automática y exclusiva las dificultades de integración con la inmigración, sino con la
pobreza y la marginación que incluye extranjeros y nacionales.
Se proponen como alternativas otras dos películas:

– Las cartas de Alou (Montxo Armendáriz, 1990, España, 92 min). El tema de

esta película es la inmigración de un hombre joven centroafricano a España y
las dificultades con las que se encuentra para sobrevivir y formalizar su
situación. Trata todos los elementos relacionados con el tema, de manera que
constituye un buen punto de partida para informarse y provocar una discusión
acerca de los distintos aspectos del mismo. De igual manera que en el ejemplo
anterior, la discusión debería centrarse en el tema de los conflictos y de su
resolución, teniendo en cuenta, además, tanto las actitudes racistas como
solidarias que aparecen reflejadas a modo de respuesta por parte de la
población local y de otros inmigrantes.
– Flores de otro mundo (Icíar Bollaín, 1999, España, 100 min). El tema de la
película es la integración de un grupo de mujeres en un pueblo español,
recreando el argumento de Caravana de mujeres, es decir, los solteros del
pueblo reclaman la llegada de un grupo de mujeres para casarse con ellas (la
mayoría de las mujeres procede de la inmigración, pero no todas). La película
narra las dificultades de estas mujeres y sus parejas para adaptarse a la vida en
común cuando proceden de mundos tan diferentes. Sin embargo, los
conflictos que surgen no son exclusivos de la extranjería, algunas mujeres
nacionales tienen las mismas dificultades que las extranjeras para

140
 compatibilizar sus estilos de vida con las posibles parejas en el pueblo. La
discusión deberá centrarse igualmente en el tema de los conflictos, y, de la
misma forma que en las anteriores, no identificarlo exclusivamente con la
inmigración.

Algunas sugerencias para guiar la discusión son las siguientes (resumidas de:
Interculturalitat a través dels mitjans audiovisuals, que se encuentra en internet, en la
dirección: http://www.edualter.org/material/pelicules/introduccio.htm):

– ¿Cuáles son las costumbres y las opiniones que te resultan más extrañas?,
¿cuáles son las que les parecen más extrañas a los protagonistas de la película?
– ¿Qué aspectos de las condiciones de vida de los inmigrantes has descubierto
gracias a la película?
– ¿Cuáles de las situaciones reflejadas en la película siguen produciéndose en la
actualidad y cuáles están ya solucionadas?
– ¿Cuáles son las comunidades de inmigrantes en tu localidad? (si no las hay,
¿cuáles son las del conjunto del territorio español?)
– Las condiciones actuales legales de los inmigrantes ¿son mejores que las que se
reflejan en la película?
– Identifica los tipos de conflictos (sociales, políticos, jurídicos, económicos,
personales, etc.) que muestra la película.

Existe otra serie de materiales audiovisuales que permiten trabajar estos temas y que
se encuentran reseñados en internet, en la dirección:
http://www.eurosur.org/RACIS/inmigr-c.htm.

3. Polémica sobre el velo

Durante el primer trimestre del año 2002 los medios de comunicación,

fundamentalmente los periódicos, recogieron y fomentaron una polémica sobre el velo
islámico en España. A través de esta actividad se pretende que los alumnos participen en
ella, pero de una forma que resulte formativa con respecto a sus propias ideas previas y
estereotipos.
Al igual que en la actividad "Descubre el mundo de los gitanos…" programada para
segundo ciclo de la ESO, los alumnos realizarán una redacción, sin comunicarse entre sí
y sin informarse previamente, que refleje sus ideas personales sobre el velo islámico.
A continuación se trata de organizar una puesta en común para hablar de ello. El
profesor guiará esa discusión para que se argumente con la mayor riqueza posible,
empleando puntos de vista distintos y, deseablemente, contradictorios. A continuación se
ofrece una serie de opiniones publicadas por la prensa a las que se puede recurrir para

141
explorar el mayor espectro de puntos de vista posibles, pero se pueden ampliar con una
investigación en las hemerotecas o a través de internet. El profesor puede dividir a la
clase en grupos y encargarles que argumenten una postura determinada cada uno de
ellos, o bien dejar que cada alumno exprese su propia opinión.
La polémica comenzó con la siguiente noticia:

El País, viernes 15 de febrero de 2002: Una niña marroquí está

sin escolarizar porque su padre la obliga a llevar el chador. Una niña
marroquí de 13 años, que reside en San Lorenzo de El Escorial
(Madrid), está sin escolarizar desde octubre porque la dirección del
colegio católico concertado donde tiene plaza la impide usar chador, tal
y como reclama el padre. Esta prenda cubre totalmente el cuerpo de la
joven y tapa parte de su cara.

La sección de "Cartas al director" en el mismo periódico recoge las reacciones a la

noticia anterior; se han seleccionado los siguientes fragmentos para provocar la polémica:

Fátima no es un problema ni su pañuelo tampoco. El problema lo

tiene una sociedad como la nuestra que tiene por resolver aún el marco
de convivencia democrático que permita desarrollar nuestros valores
constitucionales. […] Con toda probabilidad el hall del colegio
concertado […] estará presidido por una imagen de la Virgen con un
gran velo y cubierta con una túnica hasta los pies (18-2-2002).

.[…] Si aparece un conflicto entre la tradición y los derechos humanos

fundamentales no puede haber ninguna duda, sobre todo en un país
que se autodenomina desarrollado. Y no vale decir como muchos
avispados que como la niña de 13 años lo quiere pues hay que respetar
su decisión, porque esta niña probablemente lleva 13 años oyendo en
su entorno más cercano que llevar pañuelo es bueno para ella y que el
enseñar el pelo a desconocidos es malo, pecaminoso o impuro (18-2-
2002).

Soy tunecino, árabe y musulmán. Mi madre y mi abuela nunca

han llevado el velo porque en Túnez no es tradición llevarlo. También
en el Corán no hay ningún versículo que obliga a la mujer de llevar
ninguna prenda de este tipo, solamente dentro de la mezquita o durante
la peregrinación a la Meca. […]. [Por eso] me duele que, en España,
esta gente haya empezado a tener la osadía de ostentar sus ideologías
retrógradas usando el sistema democrático de los países occidentales

142
 como medio para que hagan pasar sus mensajes ridículos acerca de la
"libertad" religiosa. Me gustaría pedir al padre de Fátima (una niña
inocente y manipulada de 13 años) y que se jacta de darle la libertad de
llevar o no llevar el velo, si hiciera lo mismo cuando se trata de elegir
un marido de otra religión o de otra raza, o querer vivir sola en un piso
o hasta volver tarde a casa (18-2-2002).

Soy maestro y más de diez veces he tenido que recomendar o al

menos recordar a alguno de mis alumnos que se descubra. Que se quite
esa horrible gorra-visera yanki; eso sí, de una acreditada firma de
material deportivo y que reza: I Love NY. Está visto que el pañuelo de
la pobre Fátima ni era de Adidas ni pertenecía a ninguna de las grandes
ligas NFL o NBA (18-2-2002).

He comprendido que a muchos jamaicanos les gusta llevar gorros

enormes y ropa de colores, que a muchos musulmanes les gusta vestir
sus túnicas y pañuelos, y si uno camina por cualquier calle de Londres
podrá distinguir a los españoles por su indumentaria. Me extrañaría que
los compañeros de Fátima tuvieran algún problema con su
indumentaria. Probablemente la aceptarán igual que aceptarán a una
compañera con vaqueros (18-2-2002).

La actividad debería completarse invitando a clase a una persona que lleve el velo y
esté dispuesta a charlar con los alumnos acerca de su opinión y sus razones. Si esto no
fuera posible, se ofrece aquí el comentario de una mujer occidental que se ha convertido
voluntariamente al Islam y ha adoptado el velo en su indumentaria:

El velo a mí me parece que es importante que la gente sepa que no

es sumisión. Hay gente que piensa que es sumisión de la mujer. Yo lo
llevo, me encanta llevarlo y creo que te da respeto y que es como para
ti, ¿no?, para que no te vean las otras personas, para no despertar
cosas en otras personas […]. Porque si eres muy bonita y tu cabello lo
rizas y lo peinas todo el mundo te va a mirar a ti. Y, pues me gusta
mucho llevarlo. Me gusta mucho. Antes de ser musulmana lo llevaba y
lo llevo porque me gusta, no porque, digamos, me toque o algo así.
Puede que me toque pero yo lo quiero llevar, me gusta llevarlo, porque
hay musulmanas que no lo llevan (Fragmento de entrevista realizada el
25 de noviembre del año 2000 por Margarita del Olmo en un trabajo
de campo sobre los conversos españoles al Islam).

143
 Los alumnos compararán las opiniones que ellos mismos redactaron al principio de
la actividad con lo que han aprendido a partir de la polémica y la discusión, teniendo en
cuenta, sobre todo, la opinión de una persona que lo lleva, identificando el conflicto que
provoca e ideando soluciones para resolverlo.

4. Estereotipos de los españoles sobre los extranjeros

Existen distintas encuestas publicadas en la prensa acerca de las opiniones de los

españoles sobre los extranjeros, pero lo más interesante consiste en analizarlas y
comprobar que la mayor parte está basada en estereotipos. La obra de Vallés, Cea e
Izquierdo (1999) hace un análisis interesante a partir de todas las encuestas realizadas en
España sobre el tema hasta la fecha de publicación del libro.
Los autores ponen en paralelo las cifras del número de inmigrantes en España por
años y la percepción que tienen los españoles sobre la cantidad de personas de otras
nacionalidades que viven en España, en quiénes piensan los españoles cuando hablan de
inmigrantes extranjeros en España y las cifras sobre la distribución de los extranjeros
residentes por origen continental, la opinión de los españoles sobre la relación entre
inmigración y problemas sociales específicos, tales como tráfico y venta de drogas,
prostitución, inseguridad ciudadana, etc., y el porcentaje de condenas por crímenes.
Todo ello se recoge en el capítulo titulado "Tópicos sobre la inmigración: los datos
demográficos contradicen a la opinión pública", que concluyen con la siguiente
afirmación:

Los datos demográficos rebaten los tópicos sobre la inmigración,

predominantes en la opinión pública española, captada mediante
encuesta. Los desaciertos se refieren no sólo al número, sino también a
las características biográficas de sus protagonistas (p. 76).

A partir de esta conclusión se trata de intentar que los alumnos aporten materiales
para desmentir los estereotipos que se han formado en España sobre la inmigración
extranjera.

• Evaluación:
Que los alumnos, con ayuda del profesor, identifiquen algún episodio de discriminación (de
cualquier tipo) ocurrido en el centro escolar, bien en la propia clase, bien en otra distinta.
Deberán analizarlo teniendo en cuenta las indicaciones señaladas a lo largo de las actividades
anteriores. De esta forma se comprobará si se han logrado los objetivos planteados.

Multiculturalismo

144
145
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151
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (DCS)

Didáctica de la economía en el bachillerato

Travé González, Gabriel (editor)

Dimensión europea e intercultural en la enseñanza

de las Ciencias Sociales
Valls Montés, R.
López Serrano, A. (editores)

Las mujeres en la enseñanza de las Ciencias Sociales

Fernández Valencia, Antonia

Didáctica del conocimiento del medio social y cultural

en educación infantil
Aranda Hernando, Ana María

• Práctica Educativa

El espacio urbano
Rodrigo, Pilar
Rodrigo, Antonio

Ver y comprender el arte del siglo xx

152
 Calaf, R.
Navarro, A.
Samaniego, J. A.

Medio ambiente y educación

Aramburu, Francisco

La actividad humana y el espacio geográfico

Rodríguez Lestegás, Francisco

Enseñar y aprender la democracia

Albacete, C.
Cárdenas, I.
Delgado, C.

Geografía regional de España para Educación Secundaria

García Santamaría, Teresa
De Prado Gómez, Lucinio

153
Índice
Portada 2
Créditos 8
Índice 10
Introducción 12
1. La antropología como ciencia social. Un estado de la cuestión 15
1.1. La antropología: una ciencia muy nombrada y poco conocida 15
1.2. La tradición clásica 18
1.3. El panorama actual 20
1.4. La antropología en España 26
Conclusión 28
Actividades 29
2. La antropología en la enseñanza 32
2.1. La antropología y el currículo de la ESO 33
2.1.1. Presencia explícita, 33
2.1.2. Presencia implícita, 34
2.2. La antropología en el currículo de Educación Infantil y Educación Primaria 38
2.3. La antropología en el currículo de Bachillerato 40
2.4. Valor educativo de la antropología 42
2.5. Aportaciones de la antropología 46
2.5.1. Aportaciones al área de las Ciencias Sociales, 46
2.5.2. Aportaciones a la educación, 47
Conclusión 48
Actividades 48
3. Propuestas de trabajo desde una perspectiva antropológica 51
3.1. Globalización 52
3.1.1. Introducción, 52
3.1.2. Propuestas de trabajo a partir del segundo ciclo de la ESO, 53
3.2. Racismo y xenofobia: discriminación y exclusión 55
3.2.1. Introducción, 55
3.2.2. Propuestas de trabajo a partir del primer ciclo de la ESO, 57
3.3. Patrimonio 60
3.3.1. Introducción, 60

154
 3.3.2. Las fiestas: una propuesta para el aula, 62
3.4. Relativismo cultural 66
3.4.1. Introducción, 66
3.4.2. Propuestas de trabajo para segundo ciclo de la ESO y Bachillerato, 67
4. Unidad didáctica: La diversidad cultural 73
4.1. Introducción 73
4.2. Valor educativo 77
4.3. Programación de la unidad didáctica 78
4.3.1. Educación Infantil: segundo ciclo, 82
4.3.2. Educación Primaria, 83
4.3.3. Educación Secundaria Obligatoria, 88
4.3.4. Bachillerato, 94
4.4. Relación del tema con la unidad didáctica dedicada al multiculturalismo 101
5. Unidad didáctica: El multiculturalismo 103
5.1. Introducción 103
5.2. Valor educativo 107
5.3. Programación de la unidad didáctica 108
5.3.1. Educación Infantil, 111
5.3.2. Educación Primaria, 113
5.3.3. Educación Secundaria Obligatoria, 124
5.3.4. Bachillerato, 139
Bibliografía 149

155