Alumnos ¿Apáticos? ¿Rebeldes?

Los lugares practicados por los jóvenes y “clausuras” docentes.

¿Podremos reinterpretarnos?

Prof. Silvia Vaisman

Desde hace años parte importante de mi vida es acompañar la formación de

futuras/os docentes, por un lado, y hacerme cargo de la tutoría de una escuela
secundaria, por el otro. Vivo la tensión que se produce entre la formación y la puesta
en juego de la misma en la práctica de docentes secundarios. Esta tensión no deja de
interpelarme con preguntas acerca de los cuerpo/s docentes, acerca de cómo somos
pensados, como somos formados. Me planteo qué huellas, marcas, límites de
disciplinamientos de nuestro/s cuerpo/s permanecen en nuestras prácticas ¿qué
formas tenemos hoy los docentes? ¿de qué manera atraviesan nuestras prácticas,
cómo influyen en nuestros encuentros/ desencuentros con los estudiantes, qué
porosidades tienen estos disciplinamientos”, qué colores nuevos podemos habitar…..?

No puedo dejar de pensar que los cuerpos son construcciones socio-históricas que
se fueron produciendo y también resistiendo en diferentes espacios sociales, entre
ellos la escuela. El/los cuerpo/s docente/s ha/n sido motivo de reflexiones a lo largo
de la historia de la educación, también en Argentina. Lo permitido y prohibido en
cuanto a formas de vivir, de vestirse, de expresarse, de trabajar, está registrado en
diversos documentos de distintas épocas.

Líneas definidas, encapsulamientos, formas…. Cabe recordar el Contrato de

Maestras de 19231 que establecía para las mismas, no andar en compañía de
hombres, no fumar, no beber alcohol, no llevar ropas de colores brillantes, no teñirse,
no usar vestidos que quedaran a más de cinco centímetros por encima de los tobillos
y usar al menos dos enaguas, entre otros. De la misma manera el docente ha sido
objeto de regulación en sus prácticas pedagógicas, lo cual se fue llevando a cabo a
través del control de sus planificaciones anuales, de unidades didácticas, carpetas
diarias, observaciones de clase, planteos epocales basados en disciplinas científicas
en los que se establece qué es una buena enseñanza, capacitaciones,
“reconversiones”, intentaron dar a las acciones de los docentes la dirección requerida
por el Estado en cada coyuntura socio- política.

No quiero dejar de mencionar el mandato fuertemente moralizador que enmarcó a la

profesión docente desde sus orígenes porque creo que el mismo ha dejado fuertes
huellas en las biografías y cuerpos y de alguna manera atraviesa las miradas actuales
de la educación, de la escuela en su función social y de los jóvenes. Esta concepción
sostuvo a la educación como elemento de control social entendida como moralización
y ligada a una nueva ética del trabajo 2 , en la que se apeló a la "virtud" de las
educadoras para el desarrollo de su tarea.

Pienso que ese mandato moralizador que entramó virtuosismo docente con "la
imposición cultural a un sujeto negado socialmente, inepto e ideológicamente

1
En Antelo, Estanislao (1999:201) “Instrucciones para ser profesor”. Bs. As. Santillana.
2
D.F. Sarmiento en una carta escrita a Valentín Alsina en 1847, le dice:" El mundo se transforma y la
moral también. No se escandalice ud.(...) todos los moralistas antiguos y modernos han seguido las
huellas de una moral que, dando por sentada, por fatal y necesaria, la existencia de una gran masa de
sufrimientos, de pobreza y de abyecciones (...) Franklin ha sido el primero que ha dicho: bienestar y
virtud; sed virtuosos para que podais adquirir (...) todas las leyes están basadas en este principio nuevo de
lo moral. Abrir la sociedad a la riqueza y el bienestar'. En Núñez, Violeta (1999:81): " Pedagogía social:
Cartas para navegar en el nuevo milenio." Santillana.
peligroso" (Puiggros, 1990) está aún presente en el hábitus3 docente, en planteos que
encierran la no comprensión de los lugares “practicados” por los jóvenes, por ejemplo,
fuera de la escuela, según los contextos en que viven y sus experiencias culturales.
Experiencias ligadas tanto a la música que escuchan como a sus reacciones ante las
transformaciones culturales, sus creaciones y lógicas de acción, lugares que son
mirados por los adultos, desde afuera y con desconfianza, incorporándoles sentidos
que difícilmente le asignarían sus protagonistas. Esta situación finalmente contribuye a
producir procesos de segregación y estigmatización que al decir de la antropóloga
Viviana Seoanne provocan “desafiliaciones aceleradas juveniles” implicando el
abandono que el sistema hace de los mismos, quienes quedan librados a sus propias
fuerzas, teniendo que resolver de manera individual sus vidas.

De alguna manera se establecieron límites en la constitución de las matrices del

oficio docente. Sus clausuras forman parte también del habitus del “cuerpo docente” y
suelen dificultar su permeabilidad al encuentro de jóvenes que hoy no están
“clausurados” ni poseen cuerpos dóciles que obedezcan a las lógicas de control social
tradicionales. Jóvenes que por suerte se escapan, por diversos, por cambiantes.
Jóvenes con cuerpos que fluyen, que se entraman con otros cuerpos diferentes, que
cambian. Cuerpos que sanamente se resisten. Cuerpos que construyen nuevos
sentidos, mezclas de colores que cruzan las fronteras de lo uno para encontrarse y
amalgamarse a lo otro, lo diferente.
Nos cuesta entender esto a los docentes…..

La diferencia de códigos impide la conformación de un espacio de construcción

común de significados, provocándose situaciones de conflicto y desencuentros, que
atentan contra la posibilidad de que la escuela se convierta en el lugar donde
colectivamente y públicamente procesemos la realidad para otorgarle significados
compartidos. En este desencuentro la escuela se transforma en un lugar vacío para el
docente que, sin respuestas desde su propia formación se encuentra perdido en un
lugar donde sus prácticas carecen de sentidos. Y aparecen las etiquetas con las que
nombramos a los jóvenes: apáticos, maleducados, desinteresados, conflictivos,
rebeldes, indisciplinados. Etiquetas que al nombrarlos no sólo proyectan en ellos el
conflicto, el desencuentro, sino que también hacen suya la responsabilidad de la
aparición del mismo. Etiquetas que nos defienden a nosotros, adultos, del sinsentido y
los ubican a ellos en un lugar vacío. Terrible paradoja: quienes tenemos que cuidarlos,
enseñarles, educarlos, los hacemos responsables del desencuentro.

Pienso entonces que si queremos que la escuela sea un lugar practicado es

imperioso que asumamos al conflicto como inherente a los grupos, personas,
instituciones. Negarlo sería volver a la asepsia con la que la educación normalizadora
trató de teñir sus acciones. Es necesario aprender a asumir la cómoda incomodidad de
vivir en el conflicto 4 . Porque somos conflicto, porque somos diferentes y es a esta
diferencia la que necesitamos hacer hablar ya que no sólo nos constituimos en y
desde esa diferencia sino que además podemos construir comunidades 5 a partir de
las mismas, en las que el compartir no signifique hacer primar lo homogéneo, sino la
riqueza de lo diverso, singular y plural que nos enlaza.
3
Habitus en el sentido mismo que Bourdieu le dio, como la incorporación de un sistema de disposiciones
que no son más que la interiorización de la exterioridad, siempre definida en términos de clases y de
relaciones entre clases y por ello relaciones de poder. El mismo implica la construcción de categorías de
percepción, valoración, clasificación así como principios organizadores de las acciones.
4
Dente, Liliana, Brener, Gabriel:” Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas
infantiles y juvenilesDiplomatura Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto – FLACSO-
5
Cesca Patricia, Denkberg, Ariel, Massone, Marisa (colab) hacen referencia siguiendo a Perrenoud,
Philippe a la comunidad como el vivir juntos porque compartimos un pasado, gustos, elecciones.
Sería tan interesante formar nuevas generaciones de docentes que partiendo del
conflicto entiendan y vivan a la autoridad educativa como una puesta en relación,
como la construcción de lazos y significaciones en un encuentro con el otro, como
señal de la propia dignidad, en relaciones de enseñanzas y aprendizajes que
posibiliten comprensiones mutuas….

Me pregunto:

¿Seremos capaces de reinterpretarnos? ¿de encontrar las líneas de fuga a nuestro

propio habitus, sus intersticios? Soy una convencida que todo lo aprendido puede ser
cambiado, no sin dificultad, pero cambiado. Creo que es cuestión de animarse a
examinar críticamente discursos, saberes y prácticas que circulan en el ámbito escolar
y han penetrado capilarmente –a decir de Foucault- los cuerpos de quienes habitamos
las escuelas. Creo que es cuestión de desafiarnos a ser y hacer diferente. Liberarnos
de los marcos que nos encorsetan para encontrarnos construyendo vínculos más
sensibles, más humanos.

Creo que por ahí pasa uno de los desafíos posibles.

Bibliografía

- Antelo, Estanislao (1999) “Instrucciones para ser profesor”. Bs. As. Santillana
- Cesca Patricia, Denkberg, Ariel, Massone, Marisa (colab): “Los saberes de la
política”. Diplomatura Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto –
FLACSO- .
- Dente, Liliana, Brener, Gabriel:” Hacia la producción de culturas docentes sensibles a
las culturas infantiles y juveniles”– FLACSO- .
- Núñez, Violeta (1999): " Pedagogía social: Cartas para navegar en el nuevo milenio."
Bs. As. Santillana.
- Scharagrodsky, Pablo Ariel :” Discursos pedagógicos, instituciones escolares y
culturas corporales” – FLACSO-.
- Seoanne, Viviana: “Jóvenes, riesgos y desafiliaciones en Latinoamérica. Entrevista a
Rossana Reguillo Cruz”.