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Aprendizaje basado en proyectos: Diferencias

percibidas en la adquisición de competencias por


el alumnado universitarios
Project-based learning: Perceived differences on the
acquisition of skills by university students

Ignasi Navarro Soria, Carlota González Gómez y Paula Botella Pérez


Universitat d’Alacant

Resumen

El presente estudio explora el rendimiento académico y los niveles de satisfacción percibida, tanto en
discentes como docentes, ante cambios metodológicos en las estrategias pedagógicas implementadas en
el aula. Se ha seleccionado de forma aleatoria de una muestra de 97 alumnos a 30, que han formado el
grupo experimental, los 67 restantes han participado como grupo control. El grupo experimental se ha
caracterizado por resultados más elevados e incluso un rendimiento más homogéneo en comparación con
el grupo control, en el que observamos resultados académicos más diversos y un promedio más bajo en
sus calificaciones. Por otra parte, el grado de satisfacción con el desarrollo de la asignatura para el grupo
experimental es elevado, mientras que las puntuaciones del grupo control presentan una tendencia central.
Estos resultados aportan evidencia empírica a la hipótesis de que métodos pedagógicos participativos
mejoran tanto el rendimiento como la satisfacción del alumnado.

Palabras clave: método de enseñanza, innovación pedagógica, desarrollo de habilidades, actitud del
estudiante, aprendizaje activo.

Abstract

This study explores academic performance and perceived satisfaction levels, in both learners and teachers,
towards methodological changes in teaching strategies implemented in the classroom. Method: We
randomly selected 30 students from a sample of 97, to create the experimental group. The remaining 67
have participated as control group. Results: The experimental group was characterized by higher results
and an even more consistent performance compared to the control group, in which we observed most
diverse academic results and a lower grade point average. Moreover, the degree of satisfaction with the
development of the subject matter in the experimental group is high, while these levels in the control group
show a central tendency. Conclusion: These results provide empirical evidence to the hypothesis that
participatory teaching methods improve both performance and satisfaction in students.
Keywords: teaching methods, teaching method innovations, skills development, student attitudes , activity
learning.

Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 55-76 ISSN:1699-9517·e-ISSN:1989-9874


IGNASI NAVARRO SORIA, CARLOTA GONZALEZ GOMEZ Y PAULA BOTELLA PEREZ

La progresiva armonización de los la “sociedad de la información”, a la


sistemas educativos universitarios, “sociedad del conocimiento” apoyada
fruto del proceso de construcción del en el aprendizaje (Rodríguez, 2009).
Espacio de Educación Superior, que Asimismo, este giro metodológico
ve la luz en 1999 con la Declaración precisa de un cambio de mentalidad en
del Plan Bolonia, obliga a reconside- el profesorado universitario y una re-
rar la realidad de las universidades, novación de su práctica docente. Este
si estas instituciones quieren dar res- nuevo panorama propone un cambio
puesta a los desafíos que entrama la en el rol del profesor, no esperándose
sociedad del Siglo XXI (Real Decreto ya de él el que sea una fuente del sa-
1393, 2007). La construcción del Es- ber, sino que sepa asumir funciones de
pacio Europeo de Educación Superior guía y acompañante del alumnado en
(EEES), no sólo supone una reforma la construcción de su propio aprendi-
organizativa de titulaciones, materias zaje, a la vez que se convierte en fa-
y créditos. Este marco implica dos ti- cilitador del acceso al conocimiento
pos de retos: la reforma curricular y la (Marimon, 2013).
renovación metodológica (De Miguel, Se habla por tanto, de un cambio en
2006). la metodología de enseñanza que cen-
En relación al empleo de nuevos tre el objetivo en el proceso de apren-
métodos que ofrezcan unna mejor dizaje del estudiante, en un contexto
respuesta a las necesidades actuales, educativo que se extiende a lo largo de
están adquiriendo importancia aque- la vida. Para ello, los planes de estu-
llas alternativas metodológicas y ex- dio deben presentar como eje de sus
periencias innovadoras, que se centran objetivos de trabajo, la adquisición de
más en el discente que aprende que competencias por parte del alumnado,
en el docente que enseña (González- sin excluir el tradicional enfoque ba-
Martín y Génova, 2008; Muchavila sado en contenidos. Las principales
y García-Delgado, 2003). En el mo- competencias descritas son (Real De-
mento actual, no es tan relevante en el creto 1393, 2007):
proceso de enseñanza y aprendizaje el -- Que los estudiantes sepan aplicar
acceso a la información, como el saber los conocimientos adquiridos a su
seleccionar la más válida (Bautista y trabajo de una forma profesional y
Escofet, 2013). Para hacer frente a este posean las estrategias para elaborar
cambio, tanto a nivel europeo como a y defender argumentos dentro de su
nivel estatal, se han legislado e impul- área de estudio, al tiempo que sean
sado una serie de cambios que pro- capaces de resolver problemas.
gresivamente deben conducirnos de -- Que los estudiantes tengan la capa-

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cidad de reunir e interpretar datos terio y psicopedagogia, profesionales


relevantes dentro de su área de es- que intervienen con la totalidad de la
tudio, para emitir juicios que inclu- población de un país. La formación de
yan una reflexión sobre temas rele- los profesionales de la educación debe
vantes de índole social, científica o asumir un fuerte componente prácti-
ética. co, centrado en el aprendizaje de los
-- Que los estudiantes puedan trasmi- alumnos. Novoa (2009) compara lo
tir información, ideas, problemas y que debería ser el plan de formación
soluciones a un público tanto espe- de los docentes, con la metodología
cializado como no especializado. de carácter práctico que se sigue en ti-
-- Que los estudiantes hayan desarro- tulaciones como la de medicina. Así,
llado aquellas habilidades de apren- propone una formación a partir de la
dizaje necesarias para emprender observación directa, organizada en
estudios posteriores con un alto torno al estudio de casos reales. Es im-
grado de autonomía. portante, consiguientemente, que los
Con lo que el gran reto educativo futuros egresados construyan sus co-
actual no es otro que un cambio meto- nocimientos interactuando en contex-
dológico profundo, que ponga énfasis tos de responsabilidad profesional, en
en las estrategias que mejor favorezcan los que aprendan poniendo en práctica
el aprendizaje de dichas competencias, diferentes competencias. Lo que exige
así como en los procedimientos para apostar por un paradigma centrado en
evaluar su adquisición (Ginè, 2013). el aprendizaje activo, que permita tra-
La Comisión para la Renovación bajar y ampliar las competencias pro-
de las Metodologías Educativas en la fesionales del alumnado (Bethencourt
Universidad plantea que la reforma de y Cabrera, 2012).
las metodologías educativas se percibe Desde esta perspectiva se valoran
como un proceso que es imprescindi- diferentes métodos que proporcionan
ble abordar para una actualización de una respuesta adecuada a la necesidad
la oferta formativa de las universida- descrita. Frente a la enseñanza cen-
des españolas (MEC, 2006). Aunque trada en el profesorado, el paradigma
estas exigencias son comunes a todas centrado en el alumnado implica crear
las titulaciones, si el objetivo es que contextos donde este se convierta en
la sociedad del conocimiento sea una el responsable máximo de sus logros
realidad accesible a toda la ciudada- escolares (Prieto, 2007). Partiendo de
nía, las propuestas del EEES deben esta premisa, estrategias pedagógicas
llegar hasta las Facultades de Educa- que responden a estas expectativas,
ción, cuna de los egresados en magis- son tanto el Aprendizaje Basado en

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Proyectos (ABPr) (Vernon y Blake, ceso de investigación, los implicados


1993; Williams y Pace, 2009) como el crean producciones de calidad que dan
Aprendizaje Cooperativo (ACo) (Jo- respuesta a un problema o pregunta
hnson, Johnson y Holubec, 1999; Mo- compleja (Martí, Heydrich, Rojas, y
nereo y Duran, 2001; Navarro, Gonzá- Hernández, 2010; Thomas, 2000). De
lez, y Tortosa, 2011). esto se desprende, que el desarrollo
En este punto, es conveniente se- del ABPr es una oportunidad para que
ñalar las diferencias entre Aprendizaje el alumnado crezca emocional e inte-
por Proyectos (ABP) y el Aprendiza- lectualmente, a la vez que aumentan
je por Problemas (ABPr). El ABP es su motivación y autoestima, desarro-
una experiencia pedagógica práctica, llando habilidades de orden superior y
que se propone por objetivo investi- competencias de comunicación, toma
gar y resolver problemas que se pre- de decisiones o solución de proble-
sentan en el mundo real. Es un orga- mas, entre otras (Galeana, 2007).
nizador del currículum y también una Podemos concluir, por tanto, que el
estrategia de enseñanza, dos procesos ABPr es un modelo de aprendizaje en
complementarios (Torp y Sage, 1998). el que alumnos organizados en equi-
Tanto el ABP como el ABPr se sus- pos, adquieren y desarrollan habilida-
tentan en aproximaciones constructi- des, competencias y conocimientos de
vistas del aprendizaje. Sin embargo, interés personal y profesional, a través
el Aprendizaje Basado en Proyectos del diseño y elaboración de un plan
constituye una categoría más amplia que da solución a diferentes proble-
que programa a lo largo del desarrollo mas derivados de un supuesto profe-
de la actividad la resolución de dife- sional (Fink, 2003).
rentes problemas. Ravitz (2009) define Por otra parte, teniendo en cuenta el
el ABPr como un método de enseñanza actual entorno socioeconómico, suma-
sistemática donde los estudiantes pla- mente competitivo, se hace más rele-
nifican, gestionan y evalúan proyectos vante si cabe potenciar el desarrollo de
a través de los cuáles no sólo aprenden competencias cooperativas, ya que el
contenidos académicos relacionados rendimiento de cualquier equipo va a
con su formación de una forma prácti- ser superior al rendimiento individual
ca, sino que permite desarrollar y eva- del mejor de su miembros (Navarro,
luar competencias necesarias para el González, López, y Botella, 2015). Es
desarrollo profesional, sin necesidad el momento de cambiar de actitud y
de sacrificar el rigor científico (Ra- abandonar el culto a lo individual en
vitz, Hixson, English y Mergendoller, detrimento de lo colectivo. Por ello, en
2012). Así, tras pasar por un largo pro- esta propuesta de intervención se apo-

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ya también en el Aprendizaje Coope- stituirse como grupo no es la única


rativo (ACo) como herramienta para condición necesaria para cooperar (Ja-
generar la adquisición de competen- cobs, Power y Wan Inn, 2002). Así,
cias (Marimon, 2013). cabe diferenciar la formación de gru-
Aunque este aprendizaje nos resulte pos cooperativos de los grupos tradi-
familiar, no hay que confundirlo con cionales de trabajo, como mostramos
el aprendizaje en grupo, pues con- a continuación:
Tabla 1. Trabajo cooperativo versus trabajo en grupo.

Grupo cooperativo Grupo tradicional


• Interdependencia positiva • No interdependencia
• Responsabilidad individual • No responsabilidad individual
• Heterogeneidad • Homogeneidad
• Liderazgo compartido • Liderazgo individual
• Importancia de la tarea y del proceso • Importancia de las tareas
• Aprendizaje de habilidades sociales • Habilidades sociales asumidas
• Observación/ intervención docente • Menor intervención directa en grupos
• Reflexión sobre el proceso grupal • No existe autorreflexión
Fuente: Prieto, 2007
Si bien, hay que tener presente que -- Mejora las estrategias de resolución
el tipo de colaboración que se dé, de- de problemas.
penderá de la tarea a desarrollar, sien- -- Aporta beneficios psicológicos.
do la planificación previa esencial para -- Desarrolla la capacidad de “apren-
conseguir una adecuada relación coo- der a aprender”.
perativa entre los alumnos. Hemos considerado la conjuga-
En las aulas universitarias, el éxito ción de ambas metodologías como
de grupos de trabajo cooperativo está una alternativa válida a la enseñanza
constatado (Andreu, Sanz y Serrat, convencional centrada en el docente.
2009; Jimeno, Pertegal, Navarro, y Gil, Trasladando el centro de atención al
2014; Marimon, 2013; Panitz, 2004), alumno y responsabilizándolo de su
con investigaciones de las que se con- propio proceso de aprendizaje, promo-
cluye que el profesorado y alumnado viendo que este actúe motivado intrín-
muestran un alto nivel de satisfacción secamente.
consecuencia de la metodología parti- En este sentido, la experiencia lle-
cipativa propuesta. Además, destacan vada a cabo en la asignatura Inter-
un amplio número de beneficios: vención Psicopedagógica en Trastor-
-- Mejora el rendimiento académico. nos del Desarrollo, ha permitido que
-- Favorece la implicación del alum- un grupo de alumnos se organizasen
nado. en pequeños grupos cooperativos de

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trabajo, e implementasen diferentes forma aleatoria de una muestra total


proyectos de acuerdo con la temática de 97. El alumnado que ha formado
asignada, entrado en contacto con la parte del grupo experimental, se le
realidad profesional de un orientador propone aprender los contenidos de
escolar. la disciplina a través de desarrollar un
Las características más relevantes proyecto de aprendizaje centrado en
de la estrategia pedagógica propuesta la implementación de un proceso de
residen en dos aspectos: investigación-acción. Dicho proceso
-- Por un lado, el hecho de que el es- consiste en el diseño y desarrollo de
tudiantado formase grupos de cinco sendos protocolos de entrevista inicial
integrantes, donde cada cual tuviera para el pre-diagnóstico del Trastorno
una función y unas tareas bien de- por Déficit Atención e Hiperactividad
limitadas, con el fin de tomar con- (TDAH) y los Trastornos del Espec-
tacto con la realidad laboral fuera tro Autista (TEA). Por otra parte, el
de las aulas. grupo control que está compuesto por
-- Por otro, el reto que ha supuesto 67 alumnos, desarrollan el conteni-
para alumnos y docentes normali- do de la asignatura a partir de clases
zar el Aprendizaje Basado en Pro- magistrales. Para valorar el nivel de
yectos en el ámbito de las Ciencias consecución de conocimientos, tanto
Sociales (Vázquez, 2009), donde grupo experimental como control, se
todavía es una metodología desco- enfrentan al finalizar la asignatura a
nocida, si bien su éxito está demos- una prueba tipo test.
trado en el ámbito de las Ciencias
Experimentales (García y Amante Objetivos
2006; Collazos, 2009; Lamar et al.,
2012; Martí et al., 2010). Los objetivos principales de la in-
vestigación son:

Método -- Comprobar el impacto de la meto-


dología docente en el rendimiento
académico.
Muestra -- Evaluar el grado de motivación y
satisfacción de los alumnos partici-
En la asignatura Intervención Psi- pantes.
copedagógica en Trastornos del Desa-
rrollo, materia troncal de los estudios Por otra parte, como objetivos se-
en Psicopedagogía, se selecciona a un cundarios a la estrategia pedagógica se
grupo de 30 alumnos, escogidos de encuentran:

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-- Potenciar el desarrollo de compe- -- Criterios de Evaluación


tencias de autonomía para la reso- Definidos unos criterios de calidad,
lución de problemas. junto con el alumnado, se categorizan
-- Favorecer un contexto adecuado en un cuadrante los diferentes niveles
para la implementación por par- de ejecución que puede alcanzar un
te del alumno de habilidades en el alumno. El documento resultante ha
aprendizaje cooperativo. servido para llevar a cabo las evalua-
-- Orientar al discente en el desarro- ciones entre iguales.
llo de estrategias de planificación y -- Examen tipo test
coordinación de equipos de trabajo. Se ha diseñado un examen tipo test
-- Conseguir una mayor implicación de cuarenta preguntas con cuatro op-
y participación activa por parte del ciones de respuesta. Esta prueba se ha
alumnado en el desarrollo de los aplicado a los 97 alumnos que compo-
contenidos de aprendizaje. nen la matricula total de la disciplina.
-- Alcanzar un nivel de asistencia re- Esta herramienta ha tenido por finali-
gular a las sesiones tanto teóricas dad el medir el nivel de conocimientos
como prácticas. teóricos adquiridos.
Entre estos objetivos se describen -- Encuesta de opinión
competencias destacadas en el Pro- La encuesta ha sido diseñada con
yecto Tuning (González y Wagenaar, la finalidad de medir la percepción
2003), en el que se da gran importancia del alumno acerca del desarrollo de
a su adquisición durante la formación las diferentes competencias trabajadas
del alumnado y que, por la dificultad durante la asignatura. La encuesta ha
que supone el enseñarlas, habitual- consistido en ocho preguntas con cin-
mente son alcanzadas, si es que se lle- co opciones de respuesta en formato
gan a conseguir, de forma accidental. Likert.
Los datos obtenidos se han some-
Instrumentos tido a estadísticos de correlación y de
Como instrumentos para la reco- frecuencia según las variables estudia-
gida de información, se desarrollan das.
diferentes herramientas ad hoc que
servirán tanto para orientar el trabajo Procedimiento
de los alumnos como para medir a ni- El grupo experimental se dividió
vel cuantitativo y cualitativo el rendi- en seis equipos de trabajo compuestos
miento académico, la motivación y la por cinco alumnos cada uno. De estos
opinión respecto a las estrategias em- seis equipos, tres se especializan en
pleadas. TDAH y los otros tres en TEA.

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Figura 1. Esquema de trabajo y división en equipos de especialistas. Fuente: Elaboración propia..

Como estrategia para incentivar controla el cronograma de tiempo


un rico intercambio entre el alumna- establecido y es responsable de que
do, una participación igualitaria y un el equipo desarrolle las diferentes
trabajo coordinado, se diseñó una se- actividades dentro del tiempo pac-
rie de roles con funciones asignadas tado; además, es el enlace entre el
a cada uno de ellos. Tanto los roles profesorado y el equipo.
como las funciones fueron debatidos y -- Secretario (1 miembro del equi-
pactados junto con los discentes, con po): Responsable de registrar todos
la intención de que estos se implica- los procesos en actas de actividad.
sen en la responsabilidad que supone También es responsable de recopi-
el cumplimiento de dichas funciones, lar y sistematizar la información a
en relación a su equipo de trabajo (Na- entregar al profesorado para llevar
varro y González, 2011): a cabo la evaluación entre compa-
-- Líder (1 miembro del equipo): Di- ñeros de las exposiciones orales y
namizador del proceso. Es quien se la autoevaluación del trabajo coo-
preocupa de verificar que se asu- perativo.
men las responsabilidades indivi- -- Investigadores (3 miembros del
duales y de grupo, propicia que se equipo): Responsables de realizar
mantenga el interés por la actividad, entrevistas con profesionales y fa-

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miliares, registrar toda la informa- los equipos de trabajo presentan los


ción que se considere pertinente y ítems desarrollados para los cuestiona-
conseguir el material y/o las herra- rios iniciales y justifican su relevancia.
mientas de acuerdo a las necesida- Tras el pertinente debate entre todos
des del equipo para el desarrollo de los miembros de los equipos de traba-
las actividades y/o procesos. jo, se seleccionaron los ítems más ade-
Delimitadas las funciones de cada cuados de los distintos cuestionarios.
miembro del equipo de trabajo, se lle- La selección de los ítems, se llevó a
va a cabo la siguiente pauta para la re- cabo en base a aquellas preguntas que
solución del proyecto: sondeaban de forma más adecuada, los
1. Aclaración terminológica: Se diferentes síntomas asociados a cada
inició una etapa inicial de documen- trastorno según el Manual de diagnós-
tación y conocimiento del trastorno tico DSM-V (American Psychiatric
a investigar. Para ello se emplean di- Association, 2013).
ferentes medios, desde la consulta de Para mantener un contacto conti-
fuentes en bibliotecas e Internet a en- nuo y favorecer una adecuada coor-
trevistas telefónicas, presencias y me- dinación, se propone por parte del
diante videoconferencia con aquellos equipo docente que los equipos del
profesionales que cada equipo consi- grupo experimental empleen diferen-
deró más relevantes dentro del ámbito tes plataformas TIC, potenciando una
investigado. óptima retroalimentación, facilitando
2. Redefinición del problema: el intercambio de ideas y fomentando
Recabada la información necesaria, una alta motivación por conseguir los
los equipos expusieron ante el resto de objetivos propuestos (Badía y García,
compañeros la nueva perspectiva que 2006).
han desarrollado sobre el problema. Entre las diferentes herramientas
3. Planteamiento de estrategia de utilizadas en el proyecto, encontra-
trabajo: Tanto a nivel interno de cada mos un documento wiki. En este, los
grupo como entre grupos, los alumnos alumnos han consultado la tempora-
desarrollan una estrategia de trabajo lización actualizada de las diferentes
y cooperación. Formulan objetivos actividades grupales, se han reflejado
propios y comunes y calendarizan los los avances de cada equipo de trabajo
pasos a seguir hasta que llegue el mo- y se han orientado mutuamente en la
mento en el que pondrán en común el consecución de resultados. Además,
resultado de su trabajo. se ha creado un google groups aso-
4. Estudio de los materiales desa- ciado a cuentas específicas para cada
rrollados: En esta etapa del proyecto uno de los equipos de trabajo. Este

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recurso ha permitido compartir docu- evaluaciones cualitativas consistieron


mentos creados de forma cooperativa en una argumentación descriptiva de
que requerían cierta privacidad, algo los indicadores de ejecución de la ta-
que no puede aportar la versión gratui- rea del sujeto/equipo evaluado, que
ta de Wikispaces. Por otra parte, se ha justificaban la calificación cuantitativa
desarrollado un blog en el que se han ante el equipo docente, que dándose el
publicado materiales de interés común caso confrontaban aquellos argumen-
para el grupo de investigación. tos que no se mostraban sólidos.
En respuesta a uno de los principios El hecho de que cualquier miembro
del aprendizaje cooperativo, se espera del equipo pudiese defender el traba-
que todos los componentes de un equi- jo realizado (el ponente era escogido
po de trabajo, presenten un dominio por el docente de forma alternativa),
similar del conocimiento que de for- favoreció una responsabilidad com-
ma cooperativa desarrollan. Con este partida de que los alumnos del equipo
fin, se han realizado actividades donde de trabajo, presentaran un nivel de co-
todos los discentes expusieron parte nocimientos avanzados en la temática
de los resultados conseguidos. Siendo desarrollada.
estas exposiciones co-evaluadas por Por otra parte, también entre igua-
alumnos miembros de otros equipos les, el alumnado ha argumentado en
de trabajo (25% de la calificación fi- qué grado cada uno de los compañeros
nal) y representando esta calificación de grupo ha implementado las funcio-
una parte significativa de la evaluación nes asociadas a su rol dentro del equi-
final de cada uno de los componentes po cooperativo. Para ello los evaluado-
del equipo propio (Navarro y Gonzá- res emplearon la escala que se muestra
lez, 2010). Estas exposiciones orales en la Tabla 3. Dichos argumentos se
se llevaron a cabo en dos modalidades: acompañaron de múltiples indicadores
-- Se expuso resultados y avances en o evidencias del nivel de consecución
las líneas de trabajo a los compañe- del criterio evaluado, que una vez su-
ros del ámbito de investigación. pervisado y confrontado con el equi-
-- Se expuso las conclusiones de los po docente, el resultado paso a formar
estudiantes especializados en el parte de la evaluación individual de
otro ámbito de investigación. cada alumno.
Las exposiciones orales fueron eva- Para finalizar la evaluación sobre
luadas cualitativa y cuantitativamente el dominio de contenidos y competen-
entre iguales, apoyándose en criterios cias, los equipos de trabajo realizaron
de evaluación previamente consensua- una Memoria Final que ha sido objeto
dos con el alumnado (Tabla 2). Las de evaluación docente. Los criterios

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que los docentes han seguido en la tos en conocimiento del alumnado


evaluación del trabajo, han sido pues- previo a iniciar su trabajo (Tabla 4).
Tabla 2. Criterios de co-evaluación para las exposiciones orales.

Nivel alto Nivel medio-alto Nivel medio-bajo Nivel bajo


Categoría (2 puntos) (1,5 puntos) (1 punto) (0,5 puntos)
El/la estudiante enun- El/la estudiante enun- El/la estudiante enun- El/la estudiante no
cia y habla claramente cia y habla claramente cia y habla clara- enuncia ni habla
siempre y no comete siempre, pero comete mente casi siempre y claramente y/o
Habla
errores de pronun- errores de pronun- no comete errores de comete errores de
ciación. ciación (1 o más). pronunciación. pronunciación (más
de 1).
Usa vocabulario ap- Usa vocabulario apro- Usa vocabulario ap- Usa varias (5 o más)
ropiado para la au- piado para la audien- ropiado para la au- palabras o frases que
diencia. Aumenta el cia. Incluye 1-2 pal- diencia. No incluye no son entendidas por
Vocabulario vocabulario de la au- abras que podrían ser vocabulario que po- la audiencia.
diencia definiendo las nuevas para la mayor dría ser nuevo para la
palabras que podrían parte de la audiencia, audiencia.
ser nuevas para ésta. pero no las define.

Tiene buena postura, Tiene buena postura y Algunas veces tiene Tiene mala postura
muestra una actitud establece contacto vi- buena postura y esta- y/o no mira a las per-
Postura del cu- relajada y segura de sual con la audiencia blece contacto visual. sonas durante la pre-
erpo y contacto sí mismo/a. Establece en el salón durante la sentación.
visual contacto visual con presentación.
todos en el salón du-
rante la presentación.
Las expresiones facia- Las expresiones facia- Las expresiones fa- Las expresiones fa-
les y el lenguaje cor- les y el lenguaje cor- ciales y el lenguaje ciales y el lenguaje
poral muestran gran poral muestran gran corporal muestran un corporal muestran
Entusiasmo interés y entusiasmo interés y entusiasmo en poco de interés y en- apatía o aburrimiento
en el tema durante el tema durante toda la tusiasmo en el tema con el tema.
toda la presentación y presentación, pero son durante toda la pre-
no se exagera. un poco exagerados. sentación.
Los materiales de Los materiales de Los materiales de Los materiales de
apoyo gráfico inclui- apoyo gráfico están apoyo gráfico inclui- apoyo gráfico no es-
dos son originales y claramente relaciona- dos son algo origi- tán relacionados con
Materiales de están claramente re- dos con el material pre- nales y están sólo el material presen-
apoyo gráfico lacionados con el con- sentado por vía oral, relacionados parcial- tado.
tenido presentado por pero no son originales. mente con el material
vía oral. presentado por vía
oral.

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Tabla 3. Criterios de evaluación del trabajo cooperativo.


Nivel alto Nivel medio-alto Nivel medio-bajo Nivel bajo
Categoría (2 puntos) (1,5 puntos) (1 punto) (0,5 puntos)
Repetidamente con- Repetidamente con- Ocasionalmente con- Rara vez controla la
Gestión de la Efi- trola la eficacia del trola la eficacia del trola la eficacia del eficacia del grupo y no
cacia del Equipo grupo y hace sugeren- grupo y trabaja para grupo y trabaja para trabaja para que el gru-
de trabajo cias para que sea más que el grupo sea más que sea más efectivo. po sea más efectivo.
efectivo. efectivo.
Sus aportaciones al Sus aportaciones al Sus aportaciones al Sus aportaciones al
trabajo de equipo son trabajo de equipo son trabajo de equipo, trabajo de equipo, por
de la más alta calidad. de calidad. ocasionalmente, lo general, necesitan
Proporciona siempre necesitan ser com- ser comprobadas o re-
Calidad del Tra-
ideas útiles y se con- Proporciona algunas probadas o rehechas hechas otros compañe-
bajo en Colabo-
figura como integran- ideas útiles e invierte por otros compañe- ros o compañeras para
ración y contri-
te que contribuye con esfuerzo en la partici- ros o compañeras del asegurar una adecuada
buciones
mucho esfuerzo en la pación con el equipo. grupo para asegurar calidad. En ocasiones
participación con el una adecuada cali- puede rehusar el par-
equipo. dad. Hace lo que se ticipar en alguna ac-
le pide. tividad de equipo.
Desarrolla adecuada- Desarrolla adecuada- Desarrolla las fun- En ocasiones, algunas
mente las funciones mente las funciones ciones asignadas a su de las funciones asig-
asignadas a su rol in- asignadas a su rol, rol, limitándose a lo nadas a su rol no son
novando y enriqueci- además de colaborar estipulado. del todo llevadas a
Implicación y
endo la misma activi- y ayudar a la conse- cabo. Estas funciones
cumplimiento
dad. Por otra parte, cución de las funcio- deben ser asumidas
de las funciones
colabora y ayuda a nes de los compañe- por alguno de los com-
asignadas
la consecución de ros y compañeras. pañeros y compañeras.
las funciones de los
compañeros y com-
pañeras.
Nunca desvirtúa o Rara vez desvirtúa Ocasionalmente des- Con frecuencia crítica
el trabajo de otros el trabajo de otros virtúa el trabajo de y desvirtúa el trabajo
compañeros o compa- compañeros o com- otros compañeros de otros compañe-
ñeras. Siempre adopta pañeras. A menudo o compañeras del ros o compañeras del
una postura construc- tiene una actitud pos- grupo. En ocasiones grupo. No es habitual
Actitud
tiva hacia el desar- itiva y constructiva tiene una actitud pos- que muestre una acti-
rollo de la actividad. hacia el trabajo. itiva hacia el trabajo. tud positiva hacia el
Siempre tiene una trabajo.
actitud positiva hacia
el trabajo.
Busca y sugiere acti- Refina, matiza solu- No sugiere o matiza No trata de resolver
vamente soluciones ciones sugeridas por soluciones, pero está problemas o ayudar
Resolución de a los problemas que otros compañeros o dispuesto a tratar y a otros a resolverlos.
Problemas o puedan surgir en el compañeras. llevar a cabo solucio- Deja a otros compa-
Conflictos desarrollo de la ac- nes propuestas por ñeros o compañeras
tividad de equipo. otros compañeros o hacer el trabajo.
compañeras.

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APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: DIFERENCIAS PERCIBIDAS EN LA ADQUISICIÓN...

Tabla 4. Criterios de evaluación de la memoria final.


Nivel alto Nivel medio-alto Nivel medio-bajo Nivel bajo
Categoría (2 puntos) (1,5 puntos) (1 punto) (0,5 puntos)
Calidad de Los alumnos identi- Los alumnos identifi- Los alumnos identi- Los alumnos identi-
las Fuentes fican por lo menos 6 can entre 6 y 3 fuentes fican algunas fuentes fican algunas fuentes
fuentes fiables e intere- interesantes de infor- interesantes de infor- de información en el
santes de información mación en el desarrollo mación en el desar- desarrollo de las dis-
en el desarrollo de las de las distintas ideas rollo de las distintas tintas ideas que pre-
distintas ideas que pre- que presentan en su ideas que presentan en sentan en su trabajo.
sentan en su trabajo. trabajo. Destacar que su trabajo.
Además las citan y algunas citas y referen-
referencian correcta- cias no son correctas.
mente.
Vocabulario Usa vocabulario ad- Usa vocabulario ad- Usa vocabulario ap- Redacta varias (3 o
ecuado, propio de la ecuado, propio de la ropiado. No incluye más) palabras o frases
disciplina de trabajo disciplina de trabajo en conceptos que podrían que en su contexto no
en cuestión. Mejora los cuestión, incluyendo ser nuevos para los son entendidas por la
conocimientos de los algunos conceptos que lectores. audiencia, por incluir
lectores explicando los podrían ser nuevos conceptos novedosos
conceptos que podrían para la mayor parte de que no aclara o hacer
ser nuevos para estos. los lectores, pero no los uso de términos de
explica. forma inadecuada.
Redacción El trabajo no presenta El trabajo casi no pre- El trabajo presenta El trabajo presenta
errores de gramática, senta (no más de 3) er- bastantes (más de 3) multitud de errores
ortografía o puntu- rores significativos de errores significativos significativos de
ación. gramática, ortografía o de gramática, orto- gramática, ortografía
puntuación. grafía o puntuación. o puntuación.

Materiales de Los materiales de Los materiales de Los materiales de Los materiales de


apoyo grá- apoyo gráfico inclui- apoyo gráfico están apoyo gráfico incluido apoyo gráfico no
fico/audio- dos son numerosos relacionados con el están sólo relaciona- guardan relación con
visual (mínimo 5), en gran material presentado dos parcialmente con el material presentado
parte originales (pro- por vía escrita, sin ser el material presentado vía escrita. No son
pios) y están clara- en su forma originales vía escrita. En el caso sintéticos e incluso no
mente relacionados (propios). En el caso de de esquemas o mapas son demasiado claros.
con el contenido pre- esquemas o mapas con- conceptuales no guar-
sentado por vía escrita. ceptuales son sintéticos dan una adecuada
En el caso de esquemas y claros. síntesis, aunque son
o mapas conceptuales claros.
son sintéticos y claros.
Evidencias de A cada contenido rele- Se presentan entre tres Se presenta un míni- Los contenidos no
aprendizaje y vante se asocian ejem- y cinco elementos rele- mo de dos elementos son relevantes, no
comprensión plos específicos y una vantes para el proyecto relevantes para el están explicados y
explicación correcta- de investigación. La proyecto de investig- apenas incluye algún
mente estructurada. mayor parte de ellos se ación, con algún ejem- ejemplo, estadística
Además se incluyen justifican mediante da- plo o estadística que o experiencia que
evidencias estadísti- tos estadísticos, expe- apoya lo opinión de apoye la opinión de
cas y experiencias que riencias o hechos que los autores. los autores.
apoyan la opinión de apoyan la opinión de
los autores. los autores.

Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 55-76 67


IGNASI NAVARRO SORIA, CARLOTA GONZALEZ GOMEZ Y PAULA BOTELLA PEREZ

El peso ponderado de las evalua- final se expresa en el figura 2.


ciones que componen la calificación

Figura 2. Peso ponderado de las distintas actividades evaluables en la evaluación final del proyecto.
Fuente: Elaboración propia.
Una vez evaluados, cada grupo (ex- si en un tratamiento superficial de los
perimental y control) en base a la estra-datos se pueden obtener diferencias
tegia docente seguida, y habiendo sida significativas a nivel de adquisición de
comunicada la calificación final en la conocimientos académicos respecto
asignatura, la totalidad de la muestra a los dos grupos, teniendo en cuenta
(97 alumnos) se enfrenta a una prueba que se han empleado metodologías
tipo test de respuestas múltiples. De- pedagógicas distintas para cada uno
mostrando individualmente el nivel de de ellos. La tabla 5 representa las no-
conocimientos adquiridos. tas medias obtenidas en la prueba de
Al mismo tiempo, los discentes respuesta múltiple de Conocimientos
responden a una encuesta de opinión Adquiridos. A parte de la media se ha
acerca de los métodos empleados, de utilizado el estimador de Huber para
la cual se extrae la percepción que los lograr un estadístico robusto que no se
alumnos presentan sobre la estrategia vea afectado por ningún dato extremo
empleada y su potencial pedagógico y corregir así las posibles desviaciones
según grupo de pertenencia. de la media.
Como se puede observar en la ta-
Resultados bla 5, por promedio, se detecta notas
más altas en el grupo experimental. En
A continuación, se presentan los re- concreto, la diferencia se da en 1.14
sultados más relevantes obtenidos tras puntos sobre 10, a favor del Grupo Ex-
el análisis de los datos a través de los perimental respecto al Grupo Control.
programas estadísticos SPSS y R (ver- Estos datos suponen en primera ins-
sión 32.0 for Windows y RStudio) tancia una diferencia significativa. Si
En primer lugar, se desea conocer comparamos los estimadores robustos,

68 Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 11-76


APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: DIFERENCIAS PERCIBIDAS EN LA ADQUISICIÓN...

mediante la generalización del Test de Al aplicar el procedimiento de ob-


Welch, el resultado sugiere con un p- tención de correlaciones entre varia-
value .9288 que se no apruebe la igual- bles, hemos podido comprobar que
dad de medias para los dos grupos. existe una correlación alta entre la
En segundo lugar, hemos querido pertenencia a un grupo (en este caso,
comprobar si existían diferencias entre grupo experimental) y una serie de
ambos grupos, respecto a los resulta- variables planteadas en la encuesta.
dos obtenidos en la calificación final Las variables que obtuvieron unas
de la asignatura en base a sistemas de correlaciones más altas fueron:
evaluación diferenciados: -- Considerar que han mejorado sus
-- Grupo Control: Examen final me- competencias para el trabajo coo-
diante prueba tipo test. perativo.
-- Grupo Experimental: Evaluación -- Grado de implicación percibido en-
exposición oral, evaluación del de- tre compañeros
sarrollo del rol asignado dentro del -- Capacidad percibida para trasferir
equipo de trabajo y evaluación de la los conocimientos teóricos a las ac-
Memoria Final. tividades prácticas.
Como podemos observar en la ta- -- Calificación final de la asignatura.
bla 6, la nota media ha sido más ele-
vada en el grupo experimental (8.95) Los primeros resultados mostraron
que en el grupo de control (7.49), con unas correlaciones significativas en
una desviación típica muy similar para las variables citadas previamente (con
ambos grupos que indica que no se ha significaciones menores a 0,005), de
dado un grado de dispersión alto en las lo que podemos deducir que existen
calificaciones. relaciones significativas entre estos

Tabla 5. Estadísticos obtenidos por cada grupo en la prueba de conocimiento adquirido.

Grupo Experimental Grupo Control


Media 7.41 6.27
Estimador de Huber 7.39 6.3
Mediana 7.25 6.25

Tabla 6. Nota media obtenida por cada grupo en la evaluación final de la disciplina
Grupo Experimental Grupo Control
Media 7.41 6.27
Estimador de Huber 7.39 6.3
Mediana 7.25 6.25

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ítems del cuestionario y la pertenencia co Correlación de Pearson y su signi-


al grupo experimental. En la tabla 7 se ficatividad.
muestran los resultados en el estadísti- Las correlaciones más altas se ob-
Tabla 7. Nota media obtenida por cada grupo en la evaluación final de la disciplina

Correlación de Pearson Significación (bilateral)


Mejora de competencias .418 .000
Implicación miembros equipo .569 .000
Transferencia de conocimientos .633 .000
Calificación final .471 .000

tuvieron entre pertenencia al grupo bida en base a desarrollar un proyecto


experimental y la percepción de que de investigación, frente a la práctica
los conocimientos adquiridos a nivel discente tradicional, también encon-
teórico han sido transferidos a las ac- tramos diferencias sensibles entre el
tividades prácticas, junto con la per- grupo experimental y control. Para va-
cepción positiva de la implicación del lorar estos resultados, hay que tener en
resto de compañeros del equipo de tra- cuenta el efecto de la evaluación inter-
bajo. na y el control entre iguales de la acti-
Por otra parte, se presenta las si- vidad desarrollada por los equipos de
guientes figuras de frecuencias, que trabajo del grupo experimental. Aun
expresan los resultados con diferen- así, frente al 37% del grupo control,
cias más significativas en relación a encontramos un 58% del alumnado
las preguntas del cuestionario realiza- participante del grupo experimental
do a ambos grupos. que han considerado que la implica-
Podemos observar diferencias sen- ción de sus compañeros en las activi-
sibles entre el grupo experimental y dades desarrolladas ha sido muy alta o
control cuando se les interroga acerca alta. También cabría destacar, que en
de si consideran, que durante la asig- el grupo experimental sólo un 10% del
natura han mejorado sus competencias estudiantado ha mostrado una impli-
para el trabajo cooperativo. De mane- cación baja a ojos de sus compañeros;
ra, que el 70% de los alumnos del gru- mientras que en el grupo control la ci-
po experimental afirma que sus com- fra asciende al 32%.
petencias se han visto mejoradas en un El ABPr facilita que el alumnado se
grado muy alto o alto; mientras que en enfrente a una actividad que se aseme-
el grupo control sólo el 27% del alum- ja a la práctica profesional y al mismo
nado afirma lo mismo. tiempo, que ponga en práctica conoci-
En cuanto a la implicación perci- mientos teóricos para la resolución de

70 Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 11-76


APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: DIFERENCIAS PERCIBIDAS EN LA ADQUISICIÓN...

la tarea propuesta. Ante la pregunta, el grupo experimental pese a tener un


consideras que durante el desarrollo volumen de trabajo teórico y práctico
de la asignatura se ha dado transfe- superior al grupo control, presenta una
rencia de aprendizajes teóricos a la satisfacción mucho mayor respecto a
aplicación práctica, los datos son con- la calificación obtenida y el esfuerzo
tundentes, observando que en el grupo invertido. Tanto es así que el 60% de
experimental ningún alumno responde los alumnos del grupo experimental se
que la trasferencia ha sido muy baja o consideran satisfechos o muy satisfe-
baja, mientras que el 65% responden chos respecto a la calificación obteni-
que esta transferencia ha sido alta o da, mientras que en el grupo control es
muy alta. Por contra, en el grupo con- un 32% el alumnado que opina en un
trol, el 44% afirman que la aplicación rango similar.
práctica de conocimientos teóricos ha Por último, un resultado relevante
sido baja o muy baja, siendo solo un que merece una especial mención, es
17% los que afirman lo opuesto. el obtenido respecto a la asistencia de
los alumnos a las sesiones teóricas,
Calificación final asistencia que no es obligatoria para
Ambos grupos, experimental y ninguno de los grupos (Tabla 8).
control, tras enfrentarse a las herra- Como se puede observar, la asis-
mientas de evaluación que para cada tencia regular a las sesiones teóricas es
método pedagógico, el equipo docen- significativamente superior en el gru-
te, ha considerado más adecuadas, han po experimental.
obtenido una calificación final. De los
resultados conseguidos, destaca que
Tabla 8. Promedio de asistencia a cada sesión teórica según grupo de pertenencia

N alumnos Asistencia
Grupo Control 67 67%
Grupo Experimental 30 97%

Discusion y conclusiones de de los resultados expuestos para la


correlación de ambas variables con la
Los principales objetivos propues- metodología, el grupo experimental
tos para esta investigación, han sido puntúa de forma positiva y presenta
averiguar si la metodología docente diferencias estadísticamente significa-
aplicada tiene efectos positivos sobre tivas en relación al grupo control, pese
el rendimiento académico y la motiva- a que de la estrategia metodológica en
ción del alumnado. Como se despren- la que se ha visto implicado el grupo

Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 55-76 71


IGNASI NAVARRO SORIA, CARLOTA GONZALEZ GOMEZ Y PAULA BOTELLA PEREZ

experimental, se haya derivado un vo- transferir contenidos teóricos a acti-


lumen de trabajo mucho mayor que al vidades prácticas, asegura una mayor
grupo control. retención de los conocimientos.
Por otra parte y respondiendo a la Por último, destacar que los alum-
necesidad imperiosa de constatar si nos pertenecientes al grupo experi-
el alumno es capaz de adquirir cono- mental, consideran que se han impli-
cimientos académicos de una práctica cado ampliamente en las actividades
pedagogía, de entrada, tan poco direc- de equipo y al mismo tiempo, también
tiva, podemos afirmar que los resul- consideran que sus compañeros han
tados de la prueba objetiva tipo test presentado un nivel de implicación
demuestran que los alumnos que han similar. En cambio, según los propios
desarrollado la teoría mediante un tra- alumnos del grupo control, el nivel de
bajo que les ha obligado a documen- implicación propia tanto como de sus
tarse, investigar, reflexionar sobre los compañeros de equipo, ha sido menor
propios contenidos, además de prepa- en comparación. Aun así, no podemos
rar exposiciones y explicar a sus com- desestimar el hecho de que la novedad
pañeros los avances conseguidos, han que ha supuesto para el grupo experi-
afianzado y profundizado mucho más mental, el sentirse partícipe del desa-
en el conocimiento de los contenidos rrollo de su propio conocimiento y la
teóricos, que los alumnos que han acu- cercanía de las actividades propues-
dido a clases magistrales y se han pre- tas a la realidad profesional, ha sido
parado para superar un examen final. clave para conseguir una implicación
Si entramos a discutir los resultados excepcional por parte del alumnado
obtenidos de la encuesta de opinión participante. Este nivel de implicación
que se aplica al alumnado, destacan se ha podido ver reflejado, entre otros
los resultados que hacen referencia hechos, en la asistencia a las sesiones
a que los alumnos del grupo experi- teóricas de la asignatura, que en el
mental consideran de forma mayori- caso del grupo experimental ha sido
taria, que esta metodología docente excepcionalmente elevada.
les ha permitido interiorizar mejor los El diseño de una actividad de
aprendizajes y por ende, trasferir estos aprendizaje basada en la resolución
conocimientos a las actividades prác- de un proyecto y este centrado en el
ticas. Esta capacidad para transferir trabajo cooperativo, supone para el
aprendizajes, se da en los casos en los docente un reto en su labor diaria, ya
que los aprendices presentan un pro- que se enfrenta a la incertidumbre y
fundo conocimiento de los contenidos falta de control al que le tiene acos-
y sin lugar a dudas, esa capacidad para tumbrado la clase magistral. La idea

72 Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 11-76


APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: DIFERENCIAS PERCIBIDAS EN LA ADQUISICIÓN...

de salir de la zona de confort, escuchar da el peso que tiene a los resultados


las demandas de los alumnos y aceptar obtenidos y al grado de satisfacción de
los retos que lanza el contexto, puede discentes y docentes tras la finaliza-
ocasionar reticencias e incertidumbre ción del proyecto, el esfuerzo merece
entre el profesorado. No obstante, si se la pena.

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Ignasi Navarro Soria. Profesor asociado del área de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Univer-
sidad de Alicante desde el curso 2008-2009. Psicólogo Escolar del curso 2002 al 2010. En la actualidad,
Psicólogo del programa de Acogimiento Familiar de la Provincia de Alicante. Especializado en la detec-
ción temprana de dificultades de aprendizaje en edad escolar y en aplicación de las TIC a la docencia.
En los últimos años ha centrado sus investigaciones y publicaciones en la búsqueda de la mejora de la
calidad docente, estrategias, metodologías y recursos que optimicen el proceso instruccional en el ámbito
universitario.

Carlota González Gómez. Profesora titular del área de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Uni-
versidad de Alicante. Doctorada en psicología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Está especiali-
zada en la identificación e intervención psicoeducativa con alumnos con altas habilidades en las primeras
etapas educativas, campo en el que tiene diversas publicaciones. En los últimos años ha centrado sus in-
vestigaciones y publicaciones en la búsqueda de la mejora de la calidad docente, estrategias, metodologías
y recursos que optimicen el proceso instruccional en el ámbito universitario.

Paula Botella Pérez. Diplomada en Magisterio de Educación Primaria y estudiante de la titulación Psico-
pedagogía de la Universidad de Alicante. Participante del grupo experimental descrito en el presente
artículo

Correspondencia. Ignasi Navarro Soria. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universitat


d’Alacant Carretera de San Vicente del Raspeig, s/n, 03690 Sant Vicent del Raspeig, Alicante. Email:
ignasi.navarro@ua.es

Fecha de recepción: 21/4/2015 Fecha de revisión: 4/6/2015 Fecha de aceptación: 11/10/2015

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