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Modelo de Evaluación Para Recursos Digitales en la Enseñanza de la Física en el CED
Modelo de Evaluación Para Recursos Digitales en la Enseñanza de la Física en el CED

Modelo de Evaluación Para Recursos Digitales en la Enseñanza de la Física en el CED CAFAM Bellavista.

Gonzalo Vanegas Forero

Director Julián Andrés Salamanca Bernal

30 de Septiembre de 2016

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Maestría en Educación Grupo de Investigación FISINFOR

1. Introducción.

2. Marco Referencial.

Tabla de Contenido

2.1 Entornos TIC en la Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias.

2.2 Concepto: Fuerza.

2.2.1 Algunos Vestigios del Concepto Fuerza.

2.2.2 Perspectivas en la Cuantificación del Concepto Fuerza.

2.3 Experiencias de Laboratorio.

2.4 Recursos Digitales en la Enseñanza de la Física.

2.5 Métricas de Evaluación Recursos Digitales.

2.6 Relación: Recurso Digital, Experiencia de Laboratorio, Concepto.

3. Desarrollo de la Propuesta Metodológica para Evaluación de un Recurso TIC en la Enseñanza de la Física.

3.1 Descripción: Contexto Educativo.

3.2 Revisión: Uso de TIC en el Aula.

3.3 Pre Test sobre el Concepto a Enseñar: Fuerza.

3.4 Experiencia de Laboratorio.

3.5 Uso del Recurso Digital Physics Tracker.

3.6 Post Test sobre el Concepto a Enseñar: Fuerza.

3.7 Intervención Docente en el Aula.

3.7.1 Construcción Teórica del concepto Fuerza en el Aula.

4. Recolección de Datos (Estadística Inferencial).

4.1 Organización de la Información del Grupo de Estudio.

4.2 Aplicación Pre Test sobre el Concepto a Enseñar: Fuerza.

4.3 Experiencia de Laboratorio.

4.4 Aplicación Uso del Recurso Digital Physics Tracker.

4.5 Aplicación Post Test: Análisis Comparativo.

4.6 Relación: Recurso Digital, Experiencia de Laboratorio, Concepto.

5. Análisis de Resultados.

5.1 Ruta Descriptiva: Experiencias Recurso Digital.

5.2 Descripción del Modelo de Evaluación: Integración de Parámetros.

5.3 Análisis a través de las Medidas de Tendencia Central.

5.4 Discusión Resultados Modelo y Otras Intervenciones.

6. Conclusiones.

6.1 Reflexión Docente.

7. Bibliografía.

8. Anexos.

Dedicatoria:

A

Clara por darme la vida, a Yulia con quien la comparto, a David por su incondicionalidad con

la

vida y a Tomás quien es nueva vida.

A

Julián Salamanca por sus consejos y acompañamiento en este proceso.

Con especial cariño, a todos mis estudiantes por su naturaleza persistente y amor por el conocimiento.

1. Introducción

En educación se han generado varios cuestionamientos, como lo son, ¿Qué debe aprender un

estudiante?, ¿Cuándo lo debe aprender? y ¿Cómo lo debe aprender?, por lo que se han diseñado diversas estrategias en la enseñanza, como lo expresan Cué, J. L. G., Rincón, J. A. S., & García,

en sus diversos instrumentos de medición de estilos de aprendizaje, frente a las

diversas posibilidades en la enseñanza aprendizaje, pero, ahora aparecen nuevos

cuestionamientos acerca de la enseñanza de las ciencias experimentales y frente a lo que enseña

C. M. A. (2009)

el

profesor de física.

Y

precisamente, al ser el carácter de la física experimental para su enseñanza se requiere: espacio

de laboratorio, instrumentos de medición, hacer análisis de datos, diseño de protocolos y la

redacción de informes. Cómo se hacen estás experiencias: se propone un objetivo, se realizan los arreglos experimentales, se registran los datos en una bitácora, se aplican principios estadísticos

y cálculos de incertidumbre para el análisis de datos. Lo anterior se hace posible, cuando se

pueden proponer experiencias de laboratorio; porque a veces no se puede, se restringe la posibilidad de la experimentación, por algunas dificultades como: los recursos físicos, la obtención de datos y otras veces la difícil observación del fenómeno; lo cual sugiere proponer

otras estrategias para la enseñanza aprendizaje de la física en el aula. Una de las estrategias más significativas, se refiere a la integración de recursos digitales en el marco de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula, porque ofrecen las condiciones para la enseñanza aprendizaje, al permitir el uso de múltiples medios para presentar la información, la posibilidad de innovar los procesos de enseñanza aprendizaje y

la alta interacción del estudiante. Por estas razones, para la enseñanza de la ciencia experimental

física, se hablara de recursos digitales que permiten la adquisición de datos, por sus siglas en inglés (DAQ), simulación informática, laboratorios virtuales y análisis de situaciones filmadas, en ese sentido, general ambientes de aprendizajes acordes con las ciencias físicas. Para decidir cuál recurso digital integrar y el porqué, se debe revisar entre aquellos en donde sus aplicaciones no requieran conocimientos específicos, que contengan ambientes intuitivos, que ofrezcan resultados de forma gráfica y especialmente que responda los siguientes cuestionamientos: ¿La elección del recurso tiene relación con el tema que se desarrolla?, ¿cómo identificar los conocimientos del docente frente al recurso? y ¿Qué parámetros permiten la integración adecuada entre experiencias de laboratorio y recursos digitales?; al responder de

forma afirmativa a dichos cuestionamientos, frente a su importancia, es porque se ha generado un acto reflexivo para trabajar con diversos recursos digitales, entonces, para elegir el recurso más adecuado para su uso en el aula, será indispensable la evaluación y validación de estos en la enseñanza aprendizaje de las ciencias, a corto tiempo, con una estrecha relación con el concepto a desarrollar para que incida en el aprendizaje, denotando que la utilización de un recurso TIC, podría ser más adecuado en el ejercicio de enseñar un concepto, pero, se sugiere que se tenga como base la evaluación del recurso mismo, para que el concepto, la experimentación, junto con las razones mencionadas que satisfagan la necesidad de la ciencias en la enseñanza de un fenómeno, sean efectivos. De lo anterior, surge un cuestionamiento ¿Cómo evaluar un recurso digital en la enseñanza de las ciencias?, del cual se derivan otros como: ¿Cuáles deben ser los criterios para evaluar dicho recurso?, ¿Qué aporta la utilización de dicho recurso en el proceso de enseñanza aprendizaje en un concepto particular? Para desarrollar estos cuestionamientos frente a la evaluación y validación del recurso digital seleccionado, este trabajo se enfatiza en Tracker y el concepto Fuerza; se puede hacer la elección de otros recursos y conceptos, pero se toman estos como punto de partida, de acuerdo al contexto e identificando que permiten de mejor manera dar inicio al proyecto en dirección del marco de las TIC. En ese sentido, se amplía la importancia del proyecto en el capítulo 2, determinando las estructuras cualitativas y cuantitativas en la enseñanza de un concepto particular propio de la física, desde varios referentes teóricos. Posteriormente en el capítulo 3 se expone la metodología empleada y la identificación de la población para evaluar un recurso digital en contexto, la importancia de diseñar experiencias de laboratorio para implementar el uso de recurso digitales, como se dio la intervención docente y así establecer parámetros en la construcción de instrumentos de evaluación, para recursos digitales aplicados en la enseñanza de la física. En el capítulo 4, se describen los instrumentos empleados en la recolección de datos, que alimentaran el mecanismo para evaluar el recurso digital seleccionado y se da una muestra de la relación entre el concepto, la experiencia de laboratorio y el uso del recurso digital Tracker. Finalmente, en el capítulo 5, se realiza la descripción del modelo, la estrategia en la triangulación de los resultados obtenidos. Con los instrumentos y los parámetros de evaluación seleccionados, se discuten los resultados del modelo de evaluación y se mencionan otras posibles intervenciones en esta área.

Por ello, se propone crear un modelo de evaluación para el contexto enseñanza aprendizaje de la física, a partir de la importación conceptual como propone Hewson, P. W. (1990), de la experimentación y uso de recursos digitales, como estrategia de intervención en el aula, asignando variables y categorías cualitativas y cuantitativas en la evaluación de recursos digitales, en el CED CAFAM Bellavista, ubicado en la localidad de Kennedy, Bogotá - Colombia, con estudiantes de grado Décimo en 2016.

2. Marco Referencial 2.1 Entornos TIC en la Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias

Para empezar a evaluar los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias, se tendrá en cuenta los fundamentos teóricos basados en Gilbert, J. K., Watts, D. M., & Osborne, R. J. (1982); que evidencian la existencia, de ideas previas en estudiantes y docentes de cualquier nivel, con un conjunto de creencias y expectativas, que constituyen una especie de rutinas e interacciones propias de los ambientes de aprendizaje, es decir, todos damos una interpretación del mundo a través de analogías basadas en modelos mentales, ya sea desde lo pragmático, teórico o activo-reflexivo, lo cual permite la aplicación de una física intuitiva, que proporciona una comprensión satisfactoria del mundo. Johnson-Laird (1990) proponen que,

una de las grandes dificultades está en la interpretación del mundo ya que cada persona propone su propio modelo, Teoría de los Modelos Mentalesp. 16,

ello conlleva a la generación de cuestionamientos: cómo evaluar esos modelos mentales, a través de qué métodos y de qué medios.

Un recurso para ésta primera evaluación, es la incursión del aprendizaje activo, ya que fomenta el desarrollo de habilidades de pensamiento, permite que los estudiantes se involucren con su aprendizaje y den a conocer su reflexión de manera oral y escrita. Por su parte Greca, I. M., Moreira, M. A. (1996) en su estudio sobre representaciones mentales afirman que

La capacidad para entender una teoría científica estará determinada por la capacidad del alumno de formar modelos que incluyan las relaciones fundamentales de la teoría.

De acuerdo a ello, se trata de extraer explicaciones y predicciones que estén relacionadas con las concepciones aceptadas científicamente en un contexto determinado. Para que dichas explicaciones interactúen entre el modelo y la realidad de los estudiantes, se requiere de la intervención docente, para proponer diversas situaciones que motiven al desarrollo de explicaciones argumentadas con un lenguaje científico, sembrar intereses duraderos de investigación y desarrollar habilidades básicas para tal efecto.

Al evidenciar la variedad en los estilos de aprendizaje, también se reconoce que cada uno se alimenta de insumos diferentes como: lecturas, interrelaciones personales, experiencias prácticas, uso de recursos digitales, entre otros. Algunos de estos recursos digitales, conllevan a fortalecer y desarrollar nuevos modelos de aprendizaje, otros no tienen la efectividad propuesta en su diseño, dada la variabilidad de usuarios y que no todos los requisitos del uso de recursos digitales, satisfacen contextos específicos.

Algunos de los requisitos iníciales, para que un recurso digital sea efectivo en la construcción de modelos en ciencias, es que no solo debe contar con mecanismos digitales actuales y sencillos aspectos técnicos, si no con un amplio diseño pedagógico para poder ofrecer autonomía didáctica, dado el alto nivel autónomo del estudiante al trabajar con dichos recursos digitales, por ello hay que generar un estudio para encontrar el mejor recurso digital educativo como lo afirma Gros, B. (2000):

Por este motivo, además de trabajar el diseño del software educativo debemos contemplar la educación utilizando herramientas informáticas y cómo estas también condicionan y modifican la naturaleza de los aprendizajes.”

Dichos estudios, muestran que los aprendizajes se ayudan de recursos digitales por que despiertan el interés del estudiante, los saberes específicos se pueden trabajar fuera del aula, se comparten con otros estudiantes experiencias de manera presencial o virtual, reduce el gasto de

otros recursos como tintas y papel, permite otra forma de comunicación, el docente se beneficia con ayuda de aplicativos y dispositivos, que dan otra flexibilidad al desarrollo de las actividades propuestas dentro o fuera del aula.

Sin embargo, estas nuevas tecnologías, que hemos denominado recursos digitales, por si solas no mejoraran en forma automática el modo de educar a los estudiantes, ni los preparan específicamente para enfrentar los desafíos del mundo actual. Por el contrario, sin un enfoque pedagógico adecuado, estos mismos recursos podrían tener un efecto negativo; para fomentar el uso adecuado de recursos como una solución a diversas situaciones Gil, S. (1997) proponen,

Una posible respuesta a este dilema de la educación actual es preparar a los estudiantes a desarrollar habilidades y actitudes lo más básicas y amplias posibles, de modo tal de que tengan la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes”,

en ese sentido, la enseñanza de los conceptos propios de las ciencias a través de la incursión de recursos digitales, serán un valioso aporte a la formación académica estudiantil, siempre y cuando se especifiquen objetivos y sus aspectos metodológicos.

Por ello, se propone trabajar con recursos digitales, porque permiten argumentar la relación entre el modelo mental de ver el mundo y entender el fenómeno, para plasmarlo en el espacio virtual, a lo que Santos, G., Otero, M. R., & Fanaro, M. D. L. A. (2000) afirman,

La simulación es interesante porque permite dar cuenta de un fenómeno desde distintos puntos de vista, de modo más simple y directo que la experimentación en un laboratorio.”,

pero como se ha mencionado, las dificultades del uso de recursos digitales, también se evidencian en la aplicación de simulaciones, ya que estas presentan algunas limitaciones frente a todas las variables que describen el fenómeno, aspectos que deben tratarse con cuidado en las clases teóricas, con la finalidad de fortalecer métodos e instrumentos en la enseñanza aprendizaje que desarrollen habilidades personales y científicas.

Cuando se logra evaluar y validar todas las posibilidades de un recurso digital, superar sus limitaciones y describir su funcionalidad en la enseñanza aprendizaje de las ciencias, se pueden promover habilidades de argumentación, interpretación y de reflexión en la formación a través del uso de recursos digitales, quedando el cuestionamiento: cómo las TIC logran estos objetivos y cómo es su integración curricular. Para dar respuesta, se debe resaltar algunos aprendizajes que desarrollan las TIC, como un engranaje que relaciona los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, como lo presenta Aguirre, E. I. R., González, N. L. M., & González, R. M. G. (2012), en Aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales y sus bases socioconstructivistas como vía para el aprendizaje significativo, del cual se describen por ejemplo:

Cooperativo, al organizar grupos afines para desarrollar tareas específicas y los objetivos son interrelacionados, esto llevado al marco TIC, implica que los estudiantes pueden dar aportes de manera asincrónica.

Colaborativo, dado que el conocimiento es el resultado de un proceso social, que involucra creación de saberes en forma colectiva, los conocimientos acumulados conllevan al saber y el aprendizaje se apoya con la interacción de otros, esto llevado al marco TIC, implica la creación de comunidades virtuales.

Significativo, ya que los estudiantes resuelven problemas con los conocimientos aprendidos, muestra un manejo amplio y organización adecuada de la información, esto llevado al marco TIC, implica fortalecimiento en prácticas innovadoras donde se evidencia la transformación de ideas previas.

Activo, los estudiantes procesan la información, utilizan recursos para adquirir conocimientos en diferentes espacios y se apropian de su aprendizaje, esto llevado al marco TIC, implica la incursión del conocimiento con las nuevas tecnologías y con la interacción de los recursos digitales.

Luego de varias discusiones, se determina que los conocimientos de las ciencias no se aprenden de forma pasiva, por ejemplo solo a través de lecturas o siguiendo la explicación del docente; se aprende ciencia con el desarrollo de prácticas y experiencias personales de participación, es decir, haciendo uso de la información aplicada en contextos donde el estudiante modele su entorno y lo represente a través del uso de diferentes recursos.

Para identificar cuáles son los diferentes recursos que permiten esta incursión para un aprendizaje activo en las ciencias, particularmente en la enseñanza aprendizaje de la física, que admitan el desarrollo de experiencias en fenómenos observados y la descripción de sistemas físicos con relaciones matemáticas y lógicas; se encuentran aquellos que permiten la adquisición de datos (DAQ), los que permiten simular fenómenos físicos, donde el usuario puede interactuar variando las condiciones iníciales de cada fenómeno, las animaciones, cuyos movimientos e interacciones previamente han sido establecidas, también se encuentran recursos que ofrecen herramientas necesarias para los complementos de la enseñanza aprendizaje y presentan una fácil manipulación a través del computador, algunos de los más destacados se expondrán más adelante.

Las menciones anteriores resaltan tres ejes importantes, cuando se usan las TIC en ciencias experimentales, que corresponde al concepto en relación a la temática planteada, las experiencias de laboratorio y el uso de recursos digitales. Como punto de partida en ésta investigación, se trabajara con el concepto fuerza, la experiencia de cambio de movimiento y se utilizara el recurso digital Physics Tracker, cabe anotar que se puede realizar la investigación con otros ejes, pero, se seleccionan estos de acuerdo al contexto, ya que en un primer acercamiento empezaremos con ellos.

2.2 Concepto: Fuerza

El concepto de Fuerza es el fundamento que más se resalta en la mecánica clásica, dado que se cita en varios principios, como en el caso de las tres leyes de Newton; a su vez se desarrolla en entornos académicos como en el caso de algunas ingenierías, donde el aprendizaje se ve afectado por la baja comprensión de esté concepto, Covián Regales, E., & Matachana, M. C. (2008), afirman que al medir los conceptos fundamentales de los estudiantes que se incorporan a algunas

escuelas de ingeniería, presentan un nivel básico frente a la percepción Newtoniana de Fuerza, ello a partir de estudios realizados con pruebas tipo likert scale, como el Inventario de Conceptos en Física (FCI); bajo este argumento se propone el fortalecimiento del concepto Fuerza desde la escuela secundaria. La comprensión del concepto Fuerza actualmente, radica en que su definición moderna Newtoniana atiende al cambio de momento lineal, pero, su representación matemática se reduce a la cuestión de asignarle un número a las ecuaciones, más que a una interpretación histórica y cuantitativa como dice McDermott, L. C. (2009),

Los estudiantes tienen concepciones relativamente indiferenciadas de movimiento, confundiendo frecuentemente los conceptos de posición y velocidad, y velocidad y aceleraciónp. 12,

es decir, se debe fomentar la idea de ímpetu hasta la idea newtoniana en la enseñanza del concepto de Fuerza, ya que esta última requiere de formalismo matemático, caracterización de los objetos que intervienen en la interacción y la construcción de un pensamiento activo y formal en ciencias. En cuanto a la formación educativa, uno de los ejercicios que proponen algunos docentes para justificar la existencia e interacción entre objetos a distancia o en contacto, consiste en liberar objetos a diferentes alturas, donde surgen varias premisas por parte de los estudiantes, como los son, cuál cae primero, que influencia tiene gravedad o si la cantidad de masa influencia la medición; para dar solución a estos interrogantes Calderón, S., & Gil, S. (2011), afirman

Sin embargo, cuando un cuerpo cae más rápido que otro en caída libre, nos sorprende y este hecho desafía nuestra intuición.p. 501,

ello demuestra que estos tópicos llaman la atención de los estudiantes, ya que a través de la observación de cuerpos que caen con la aceleración de la gravedad, se deben dar otras consideraciones, como la posición de lanzamiento o el roce con el aire, variables que intuitivamente no se dan, es allí donde se hace una primera valoración cualitativa a través del discurso de los estudiantes después de vivir esté tipo de experiencias. Otros estudios, también

muestran las dificultades en la aplicación de las leyes de Newton en el contexto de formación educativa, frente a esto se identifican las ideas previas que tienen los estudiantes del concepto Fuerza, esto con el fin de seguir orientando el foco, las preguntas de investigación, la recolección de datos y el análisis de los mismos, como propone Mora, C., & Herrera, D. (2009).

Benegas, J. (2007) por su parte, plantea que para mejorar la enseñanza aprendizaje de los conceptos de Fuerza y movimiento, es necesario que el docente conozca las pre-concepciones de los estudiantes, para lo cual propone pre-Test que tardan entre 10 15 minutos en responder los estudiantes, un segundo conocimiento se evalúa con la aplicación de el Force Concept Inventory (FCI), propuesto por Hestenes y colaboradores (1992), es decir, se expresa una gran conclusión al evidenciar las dificultades en la interpretación de dichos conceptos, ya que los argumentos empleados por los estudiantes asocian la noción de Fuerza con el ímpetu del movimiento, alejándose de la interpretación moderna dada por Newton, que usualmente es comprendida de manera inapropiada. Por ello la situación física propuesta, busca debatir la formulación de la segunda ley de Newton,

ya que ésta se da bajo la condición de masa invariante, para que se cumpla F

se proponen análisis del discurso que resalten las palabras que tienen relación con el concepto Fuerza y situaciones relacionadas con las temáticas de cinemática y dinámica, como afirman Covián Regales, E., & Matachana, M. C. (2008)

m a , por lo cual

La Mecánica newtoniana es una de las bases si no la basede la ingeniería actual y el concepto de Fuerza es fundamental en su estudio.”,

así registrar aquellas ideas previas que puedan ser sinónimo de Fuerza (golpea, chocar, empujar, templarse, disparar, colisionar), para justificar la interacción entre objetos que presenten variación de masa, para establecer observaciones del lenguaje en los estudiantes y evidenciar la relación entre la masa y el cambio de movimiento. El concepto que se desea construir en los saberes del estudiante a través de sus concepciones, se propone inicialmente a partir de dos referentes; en primer lugar el que afirma Descartes,

la Fuerza con la que un cuerpo obra contra otro cuerpo o resiste su acción, consiste solo en que toda cosa persiste mientras pueda en el mismo estado en que se halla, de acuerdo a la primera ley expuesta [o sea con la ley de inercia]”,

luego el de la mirada de la dinámica newtoniana, es decir, la proporcionalidad entre la Fuerza impresa y la aceleración; como afirma Newton, “

Pretendo declarar solamente una noción matemática de las Fuerzas, sin considerar sus causas o sus sedes físicas”,

bajo las consideraciones cualitativas y cuantitativas de éste.

2.2.1 Algunos vestigios del concepto de Fuerza.

Las Fuerzas son necesarias para mantener y causar el movimiento, producto de interacciones que provienen de una causa y generan un efecto, entre los diversos entes que se distinguen hasta ahora en el universo; estás ideas han sido pilar en la construcción de la mecánica clásica como dicen Rivera-Juárez, J. M., Madrigal-Melchor, J., Cabrera-Muruato, E., & Mercado, C. (2014),

La Fuerza es uno de los primeros conceptos no matemáticos ubicados en los libros”,

en medida que el concepto Fuerza era asociado con la noción de “divinidad” para culturas antiguas, luego con los avances en la ciencia Física, se esbozaron los primeros conceptos que describen de manera cuantitativa el concepto de Fuerza. Lo anterior muestra la importancia de hacer un paralelismo entre las ideas históricas de Fuerza y las correspondientes ideas de los estudiantes, pues ello puede arrojar luces sobre diversos obstáculos epistemológicos en la enseñanza aprendizaje de la mecánica clásica. Uno de los primeros representantes en la construcción del concepto de Fuerza fue Casini, Pablo; con su propuesta de la naturaleza de la Fuerza creadora o de divinidad como se expresa en el texto Casini, P., Naturaleza , (Labor, Barcelona, 1977),

La noción de naturaleza es, en su origen, una proyección antropomórfica en la que se mezclan impulsos e instintos irracionales”.

Éste es el caso de imaginarios y creencias populares en las que se presenta en la naturaleza una fuerza creadora, animada, inventora incesante de formas, a partir del pensamiento humano. Aristóteles, propone una física basada en el sentido común, en este contexto se planteó el concepto “tradicional” de Fuerza, entendida como la causa del movimiento, de la velocidad de los cuerpos, es decir, que las Fuerzas son necesarias para mantener el movimiento y son causa del movimiento, según esta concepción

Para que un cuerpo permanezca en movimiento habría que hacerle Fuerza y cuando se dejara de hacer Fuerza, el cuerpo se pararía”.

El astrónomo Hiparco (130 aC), de Nicea, discordando con la dinámica aristotélica del movimiento de proyectiles, explica la situación de post-lanzamiento de un proyectil de una manera diferente de aquélla, concebida por los seguidores de Aristóteles. Para él, el movimiento se da por medio de una Fuerza «transmitida» al proyectil por el proyector. Esa Fuerza, «absorbida» por el proyectil se extingue gradualmente a medida que el proyectil se mueve, Peduzzi, L. O., & Zylbersztajn, A. (1997). Por su parte, Filopón intentó expresar la Fuerza cuantitativamente, diciendo que los cuerpos movidos por una Fuerza determinada se trasladarían con velocidad inversamente proporcional a sus pesos y que los cuerpos que se movían a una velocidad determinada recorrían contra la resistencia del aire, distancias directamente proporcionales a sus pesos, a partir de esto formuló una noción de inercia intentando explicar el movimiento con la teoría del ímpetu, idea cercana a la de Jean Buridan, quien formuló una noción de inercia, al explicar el movimiento con la teoría del ímpetu. En tanto, Nicolás Copérnico, sugiere que la Fuerza está en el interior del objeto o es una propiedad del mismo, afirmando lo siguiente,

Yo creo que la gravedad no es sino una cierta tendencia natural, ínsita en las partes por la divina providencia del hacedor del universo, para conferirle la unidad e integridad, juntándose en forma de globo”.

Esto es demostrable a través de la observación al Sol, la Luna y demás cuerpos celestes, pues estos, dada su forma circular presentan diferentes modos de movimientos. Desde otra perspectiva, Johannes Kepler manifestó la concepción tradicional de la Fuerza, entendida como un espíritu que anima los cuerpos celestes y dirige sus movimientos; propone dos innovaciones radicales, Primero,

afirma que los planetas se mueven en órbitas elípticas alrededor del Sol”;

y en segundo lugar

constata que la velocidad de los planetas alrededor de sus órbitas no es uniforme”.

Con estas dos contribuciones, Kepler se ve en la necesidad de proponer la existencia de una Fuerza reguladora que explique la variación del valor de la velocidad. La consideración de Galileo Galilei, es que somos conscientes de que no conocemos nada de la naturaleza íntima o esencial de la Fuerza, solo conocemos sus efectos cuantitativos en términos de movimiento. Reduce la acción de una Fuerza, a un gradual aumento de la velocidad, al acumularse los incrementos de la velocidad misma; la Fuerza es entonces una secuencia continua de impulsos instantáneos que se añaden unos a otros. Escribió René Descartes que:

todos los movimientos que se dan en el mundo son de algún modo circulares, es decir, que cuando un cuerpo deja su lugar, entra siempre en el de otro, y éste en el de otro”,

y así dicha continuidad de constantes interacciones, se convierte en un círculo donde el último

elemento llega a ocupar el lugar del primero, a no ser, que no exista vacío entre ellos, se muevan

o estén inmóviles.

Finalmente, Pierre Gassendi desarrolló de manera coherente y completa una dinámica de la Fuerza impresa (o del ímpetu), al modo en que lo había desarrollado Benedetti en sus diferentes tratados, por su parte Isaac Newton, demostró que para la ciencia moderna de la época la acción de una Fuerza no produce un movimiento, sino una aceleración.

2.2.2 Perspectivas en la Cuantificación del Concepto Fuerza.

Algunos de los contenidos expuestos en las clases de física de secundaria como aceleración, masa, energía, momento se fundamentan en el concepto de fuerza y una de las maneras de presentar este concepto es a través de experiencias de laboratorio, de las cuales se interpretan los resultados y se busca la cuantificación del concepto fuerza.

Una primera experiencia es mostrar la caída libre de un objeto o que un carrito de laboratorio se deslice por una rampa, para que los estudiantes justifiquen el porqué se mueven los objetos y cómo se mueven, así desde las ideas previas llegar a conceptos más generales.

Otra manera de abordar el concepto Fuerza, es apoyarse en textos para la enseñanza de la física y así presentar una definición, realizar ejemplos y proponer ejercicios de refuerzo; en la Tabla 1 se resumen algunas de estas ideas.

 

Libro de Texto

Concepto Fuerza

Página

Quiroga,

J.

(1975). Física

“Se llama fuerza toda causa capaz: 1- De producir o modificar el movimiento de un cuerpo. 2 De deformar un cuerpo. Sabiendo ya que al causa del movimiento y de sus variaciones es la fuerza, es natural que la dinámica se ocupe preferentemente de dos clases de problemas, saber:

a Dadas las fuerzas que actúan sobre un cuerpo material, determinar el movimiento que producirán. b Conocido el movimiento de un punto material, determinar la fuerza o fuerzas que lo originan”.

84

primera

Parte.

Editorial

Bedout S.A

 

Valero, M. (1996). Física 1 fundamental. Editorial Norma.

La experiencia muestra que si un cuerpo se pone en ciertas condiciones de interacción con otros cuerpos, se puede obtener:

103

a. Sea el reposo o equilibrio con respecto a un sistema de referencia; es la estática, del griego statikos (equilibrio). b. Sea el movimiento; es la dinámica, del griego dynamis (Fuerza). La interacción de un cuerpo sobre otro se traducirá por el concepto de fuerza, mientras que la naturaleza del cuerpo en estudio se concretará por el de masa

Hipertexto Santillana (2011). Editorial Santilla S.A.

Una fuerza es toda acción que puede variar el estado de reposo o de movimiento de un cuerpo o bien, producir deformación sobre él

96

Tabla 1. Definición de fuerza en algunos textos escolares.

Cómo enuncia cada texto, las tres leyes del movimiento dan muestra del gran salto en la historia, ya que sus justificaciones son enteramente newtonianas y poco resaltan la otras miradas expuestas anteriormente, se muestra así una generalización en la estructura de la enseñanza del concepto fuerza, a través de la línea secuencial que inicia con características de las fuerzas, fuerzas fundamentales, medición de las fuerzas - ley de Hooke, la primera ley de Newton, algunas fuerzas comunes, ley fundamental de la dinámica Segunda ley de Newton, el peso de los cuerpos, la fuerza de rozamiento, acción y reacción - Tercera ley de Newton, la cantidad de movimiento lineal, impulso mecánico, la conservación de la cantidad de movimiento, los sistemas de propulsión y finaliza con colisiones.

Los textos expuestos en la Tabla 1, dejan en evidencia que se hace necesaria la visualización de estas relaciones con experiencias cotidianas y de laboratorio, se aleja un poco del formalismo de la cuantificación del mismo, no hay más información que la proporcionalidad directa o inversa entre variables. Se construye en cada caso la definición de fuerza a partir de los cambios de movimiento, es decir, a través del efecto generado, muestran el reiterado uso de expresiones algebraicas de las cuales el estudiante debe sustituir algunos valores, sin detenerse en el origen de la relaciones numéricas ni en la comprensión, argumentación e interpretación de los resultados, cumpliendo así uno de los objetivos al desarrollar el plan de estudios, sin una medición de la transformación del pensamiento estudiantil.

En el esquema 1, se establece una ruta a tener en cuenta, al enseñar el concepto de fuerza, dista un poco de las tablas de contenido de algunos textos escolares, ya que se evidencia la importancia de los primeros vestigios con sus representantes, sus fundamentos para integrarse a otras áreas, sus características y las consideraciones al establecer relaciones numéricas.

Esquema 1. Temario en la enseñanza del concepto Fuerza.
Esquema 1. Temario en la enseñanza del concepto Fuerza.

Una de las reflexiones de esta investigación, muestra que para abordar el concepto de fuerza, cada objeto se puede representar como una partícula que hace parte de un sistema; que dentro del sistema se asignan variables dependientes e independientes como el espacio y el tiempo, así la interacción de las partículas se da de manera conservativa y varia en intensidad en relación a las interacciones presentes, aspectos a integrar en el aula y en siguientes textos escolares.

2.3 Experiencias de Laboratorio

La inclusión de TIC en el aula no implica suprimir las experiencias en el laboratorio, como expresa Sánchez, J. (2002, November),

Se trata de valorar las posibilidades didácticas de las TICs en relación con objetivos y fines educativos”,

con la intención de hacer más participe al estudiante, nos apoyamos en Ilabaca, J. S. (2004) quien comenta que las experiencias exitosas con el uso de las TIC, son aquellas donde el estudiante participa de manera activa en su aprendizaje; por esto una de las actividades propuestas consisten en comparar las graficas obtenidas en una experiencia de laboratorio, con las que genere el recurso digital empleado y así describir que tan semejantes o diferentes puede ser los discursos y las representaciones de los estudiantes.

Precisamente, el carácter de la física es experimental y para su enseñanza se requiere, proponer objetivos, realizar arreglos experimentales, registrar datos en bitácoras, aplicar principios estadísticos y manejo de errores para el análisis los mismos. Lo anterior cuando se da la posibilidad de proponer una experiencia; porque a veces no se puede, se restringe la posibilidad de la experimentación, por algunas dificultades como: los recursos físicos, la obtención de datos y otras veces la difícil observación del fenómeno; lo cual sugiere proponer otras estrategias para la enseñanza aprendizaje de la física en el aula. Proponer experiencias de laboratorio implica reflexiones pedagógicas y un uso adecuado del lenguaje, procurando la conformación de procesos mentales, como lo expresa Abril, O. L. C., & Arévalo, D. F. V. (2008)

Aquel estudiante al que se le han generado preguntas, será quien busque respuestas y construya su propio conocimiento”,

por lo cual esta experiencia busca resaltar el concepto de Fuerza como cambio del movimiento de acuerdo a lo establecido en la construcción histórica del concepto. Para tal fin, se deben proponer experiencias significativas como la construcción de un selector de velocidades, empleando una botella llena de esferas de icopor; regulando su presión, volumen y temperatura, de tal manera que cuando salgan expulsadas las pequeñas esferas de icopor queden esparcidas a diferentes distancias, evidenciando diversos fenómenos físicos, como un aporte didáctico a la visualización a la ley de distribución de velocidades de moléculas de Maxwell- Boltzmann de un gas ideal, Salamanca Bernal, J. A., Cano, J., & Hurtado, A. (2013). También está el caso del uso de un apuntador laser de bolsillo, el cual se proyecta a través de una doble

rendija con medidas ppp (puntos por pulgada/pixeles) previamente construida e impresa en acetato delgado, con el fin de evidenciar el patrón de difracción de la luz. Estas experiencias, muestran la creatividad del manejo conceptual al aplicarlas y vincularlas en el fortalecimiento del currículo de ciencias física para estudiantes de secundaria.

Dado que la Física es una ciencia enmarcada en la experimentación, principal estrategia en la interpretación y modelación de fenómenos naturales y ha sido el punto de partida que algunos docentes emplean en el análisis y construcción de modelos que los estudiantes acoplan a sus realidades; se debe realizar una investigación frente a las nuevas posibilidades de la enseñanza aprendizaje con recursos digitales que puedan ser validadas y tan destacadas como las experiencias de laboratorio.

2.4 Recursos Digitales en la Enseñanza de la Física

La tecnología en Colombia inicia hacia los años cincuenta con la llegada de la televisión y la implementación de grandes computadoras traídas por Bavaria y Coltejer, siendo estas herramientas desconocidas en la formación educativa, en el uso como ciencia y en el área de investigación. Inicia entonces “la modernización del sistema educacional” como lo dice Martínez Boom, A., Noguera, C. E., & Castro, J. O. (1994), llego una alternativa educativa con el uso de materiales, equipos y medios de comunicación, que querían ser incluidos en la formación académico; expresado por Clayton, John S. (1978),

“(…) Si Ud. tiene un objetivo instruccional, existen técnicas que pueden ser aprendidas que le permitan lograr su objetivo instruccional”,

era el recurso tecnológico un elemento necesario para combatir el analfabetismo y promover el programa de mejoramiento cualitativo de la educación (PMCE), que instituciones como la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y centros de enseñanza como los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada (INEM) optaran por tecnificar sus currículos y prefirieran docentes tecnólogos,

entiéndase por docente la persona licenciada en un área mayor de tecnología educativa y en un área mayor específica” PRELAC/N°1.

Quedan entonces unos procesos de transferencia de tecnología educativa e instruccional, basado en el conductismo cognitivo, con un enfoque sistémico que incluyen evaluación formativa y sumativa como lo muestran Martínez Boom, A., Noguera, C. E., & Castro, J. O. (1994) en su texto Currículo y Modernización, Cuatro décadas de educación en Colombia.

En Colombia, en los últimos años ha surgido la propuesta educativa para trabajar en el marco de la Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS), que establece finalidades de la enseñanza de las ciencias más amplias, destinadas a conseguir una alfabetización científica de todas las personas, con el fin de que puedan ejercer mejor la ciudadanía en un mundo cada vez más impregnado de ciencia y tecnología como lo presenta Acevedo Díaz, J. A. (2004); por ende para que esta revisión no sea ajena a la sociedad con la cual se desarrollara la propuesta, se describirá posteriormente, el contexto de los estudiantes y del CED CAFAM Bellavista, ubicado en la localidad de Kennedy, Bogotá DC, Colombia.

De acuerdo al contexto, las estrategias más cercanas para potenciar la educación tecnológica, consisten en ingresar a páginas web donde los estudiantes diferencian entre una animación y una simulación, con el fin de trabajar ambientes virtuales, donde pueden modificar variables y antes de activar la herramienta dar a conocer cuál es el posible resultado, es un intento de la propuesta de Ilabaca, J. S. (2004)

Las experiencias más exitosas con el uso de las TICs son aquellas en que el aprendiz construye su conocer y aprender usando TICs de manera activa.”,

esta es la puerta para incursionar con una temática y un recurso digital especifico en la enseñanza de la física y llegar a estrategias más amplias en la enseñanza aprendizaje de las ciencias.

Se describen a continuación tres propuestas acerca del uso y del fin al trabajar con computadoras, por ejemplo Vivas, J., & Rodríguez, O. (1995), clasifican los diferentes empleos de las computadoras en la educación en:

Instrucción asistida por computadoras; Alfabetización informática y usuarios inteligentes y en modelos tecno-céntricos,

Y se asume que se puede utilizar de tres formas fundamentales,

Como objeto de estudio, Como medio de enseñanza y Como herramienta de trabajo”.

Finalmente, Guisasola (2000), citado por Bohigas, et al (2003), lo clasifica en:

Empleo de software de propósito general: se refiere a la utilización de diferentes sistemas de aplicación para efectuar cálculos, organizar y visualizar datos, redactar textos, etc. Obtención de datos experimentales: cuando se utiliza como un aparato más integrado en equipos experimentales para la obtención de datos o para el control de los experimentos. Aplicaciones específicas: al utilizar un software determinado (software educativo) en la adquisición de los diferentes contenidos de la enseñanza o lo que es lo mismo la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO)”,

argumentos consientes de la importancia de la incursión, evaluación y reflexión en la construcción de conceptos con recursos digitales. No se pretende alejar o sustituir las experiencias de laboratorio en el ámbito académico, se trata de enriquecerlas con espacios virtuales que permiten el contacto directo con situaciones que ocasionalmente son más complejas de aplicar en el aula, por ello Rosado, L., & Herreros, J. R. (2005) expresan algunas de las ventajas y desventajas al trabajar con herramientas tecnológicas

Un laboratorio virtual (LV) es un sistema computacional que pretende aproximar el

ambiente de un Laboratorio Tradicional (LT). Los experimentos se realizan paso a paso, siguiendo un procedimiento similar al de un LT: se visualizan instrumentos y fenómenos

mediante objetos dinámicos (applets de Java o Flash, cgi-bin, javascripts, animaciones”.

imágenes o

),

La evidencia que el uso de recursos digitales y su contribución al fortalecimiento conceptual, crítico y creativo, se destaca por las experiencias digitales, ya que cuantitativamente alcanzan resultados numéricos y gráficos, tratándose éstos matemáticamente para la obtención de los

objetivos perseguidos en la planificación docente de las asignaturas, particularmente en relación con las ciencias.

Frente a los recursos digitales para la enseñanza de la física, permiten la simulación de experiencias de fenómenos observados, con el fin de describir sistemas físicos y experimentos con relaciones matemáticas y lógicas, se cuestiona: cuáles se emplean en ésta área y cómo clasificarlos, para incursionarlos en el aula. Existen los recursos digitales que admiten la adquisición de datos (DAQ), ellos se diseñan para el proceso de medir con una computadora un fenómeno físico, a través de sensores, hardware de medidas DAQ y recursos digitales programables. Comparados con los sistemas de medidas tradicionales, los sistemas DAQ basados en recursos digitales aprovechan la potencia del procesamiento, la productividad, la visualización y las habilidades de conectividad, así dar una solución más potente, flexible y rentable. Otros recursos permiten simular fenómenos físicos, con la elaboración de modelos definidos a través de variables como posición, velocidad, fuerza, entre otras, donde el usuario puede interactuar variando las condiciones iníciales de cada fenómeno; las animaciones, cuyos movimientos e interacciones previamente han sido establecidas, solo se reproducen y el usuario no puede interactuar con las variables del recurso; también se encuentran recursos que ofrecen herramientas necesarias para los complementos de la enseñanza aprendizaje y presentan una fácil manipulación a través del computador, algunos de los más destacados se citan a continuación:

Modellus es un simulador informático especialmente valioso para la enseñanza de la física. Para usarlo y para crear sus aplicaciones no se requieren conocimientos específicos de informática. El docente sólo necesita aportar conocimientos de su materia, para la construcción del modelo matemático de la simulación y aplicará sus ideas y necesidades educativas al diseño de la pantalla donde se muestra la simulación.

Interactive Physics TM , el programa educativo premiado de Design Simulation Technologies, hace fácil observar, descubrir, y explorar el mundo físico con simulaciones emocionantes. Trabajando de cerca con los educadores de la física, el equipo de Interactive physics ha desarrollado un programa fácil de usar y visualmente atractivo que realza grandemente la instrucción de la física.

Cienytec, el laboratorio de física virtual permite la simulación de experimentos de forma fácil y segura, con presentación de resultados en forma gráfica. El sistema permite al profesor acompañar, supervisar y controlar el trabajo de los estudiantes en tiempo real, mediante la combinación de herramientas de seguimiento dentro del salón de clase.

Phun-2d-physics-sandbox, es un software realmente llamativo, ya que es un juego- simulador de física, en el cual pueden ver el efecto de algunos fenómenos físicos conocidos, como, peso, fricción, densidad, viscosidad, entre otros.

PhET, fundado en 2002 por el ganador del Premio Nobel Carl Wieman. El proyecto de simulaciones interactivas de PhET de la Universidad de Colorado en Boulder crea simulaciones interactivas gratuitas de matemáticas y ciencias. Las simulaciones de PhET se basan en educación extensiva research e involucran a los estudiantes mediante un ambiente intuitivo y similar a un juego, en donde aprenden explorando y descubriendo.

Physion, es un software de simulación de la física en 2D. Se puede utilizar para crear fácilmente una amplia gama de simulaciones físicas interactivas y experiencias educativas. Los profesores pueden encontrar este programa especialmente útil, ya que puede ser utilizado como un laboratorio de física virtual a través del cual pueden demostrar algunos conceptos básicos de la física en el aula.

Step, es un simulador de física que permite colocar varios cuerpos, Fuerzas y estudiar la evolución de los mismos. El programa se basa en la física clásica pero parece ser muy completo, al estilo Interactive Physics. Permite trabajar con partículas puntuales, polígonos, gases, líquidos, cuerdas, muelles, realizar gráficos o curvas de Lissajous.

Physics Tracker, un recurso de adquisición e interpretación de datos a partir del análisis de video, su fácil vinculación con los programas curriculares, entre otras facilidades que ofrece la herramienta, es el referente para la propuesta del modelo por computadora.

En los cuales se observaron diversos criterios como lo expresan Squires, D., & McDougall, A.

(1997),

“…es inevitable que los diseñadores basen sus premisas de diseño en sus propias culturas nacionales, p. 111” y Graells, P. M. (2002), “¿qué criterios objetivos definen la calidad de un buen material didáctico?, ¿cómo podemos seleccionar los programas más adecuados para nuestro contexto docente?”;

como un estudiante determina la incursión de dichos recursos a su formación. Posterior a la revisión de las características de diversos recursos digitales, frente a la calidad, la pertinencia, posible impacto y adaptabilidad a la temática a desarrollar, se realiza una revisión más detallada al recurso digital Physics Tracker, de igual forma se deben generar revisiones categóricas y de evaluación a otros recursos digitales. Physics Tracker (rastreador) es un recurso digital (programa) gratuito de análisis de video y construcción de modelos hecho en el ambiente Java del proyecto Open Source Physics (OSP), Física de Código Abierto, está diseñado para ser usado en la enseñanza de la Física, permite el análisis de videos e identificar las variables de posición, velocidad, aceleración, Fuerza, entre otras con un alto grado de precisión. Es amplia la gama de posibilidades para trabajar con él, por ejemplo, una de las prácticas llevadas con éxito la presenta Méndez, G., & Rodríguez, S. Physics Physics Tracker,

La realización de la temática del movimiento parabólico para estudiantes de grado Décimo del colegio Kapeirot a través de deportes que evidencien la trayectoria de una parábola, mostro una adquisición del concepto de vectores para situaciones físicas en la modelación de eventos en 2D sobre un plano cartesiano, haciendo uso de las relaciones trigonométricas para la obtención de los valores de la velocidad por componentes.”,

por ello los estudiantes analizan los resultados obtenidos con el recurso digital Physics Tracker y así realizar validación comparativa con las experiencias de laboratorio.

Physics Tracker ofrece otras posibilidades de trabajar diferentes experiencias relacionadas con la física, en algunas temáticas como Cinemática, Dinámica, Energía, Oscilaciones o el caso particular de la presentación de Tiro parabólico como lo realizó Méndez, G., & Rodríguez, S,

quienes a través de unas preguntas frente a algunas actividades deportivas establecen las condiciones en las cuales enmarcan intereses en la investigación a desarrollar.

Estas preguntas el estudiante las puede mediar a través del uso del programa Physics Tracker (en adelante PT); para ello es necesario tener algunas condiciones iníciales del evento y a la vez el uso de aparatos tecnológicos como una cámara digital con opción de video y/o los celulares “inteligentes” que hoy día poseen algunos estudiantes”.

En el marco de la enseñanza aprendizaje de las ciencias experimentales, se destacan las que permiten la incursión de recursos digitales, así buscar divulgar de manera adecuada los resultados de cada experiencia en aula y de acuerdo a cada contexto seguir fomentando la investigación académica, por esto, se resalta las conclusiones a las que llegaron Méndez, G., & Rodríguez, S, (2014)

Los estudiantes se ven atraídos por el manejo del software, en los que ven que la medición de eventos físicos no solo debe remitirse a una regla o elementos caseros, sino que la tecnología presta una mejora en implementos de medición y que son más precisos a la hora de comprobar datos, además de ello Physics Traker, realiza toma de datos reales y no simulados, que en ocasiones la simulación deja de lado aspectos físicos relevantes como la resistencia del aire, entre otros, mientras que un video reproduce lo que sucede realmente en la medición física, mostrando al estudiante las condiciones que deben colocarse para que se cumpla el objetivo planteado a lo largo de un movimiento en 2D, como lo es el movimiento parabólico.

No obstante, los usuarios de Physics Tracker deben dar solución a algunas dificultades, como el no saber interpretar los resultados de manera adecuada, la falta creatividad y de conexión del fenómeno cotidiano, ello dificultar la generación de un modelo que dé respuesta a interrogantes planteados. Otras dificultades que evidencian Paricio-Muñoz, S. (2015) son que,

No debemos olvidar que Physics Tracker es una simple herramienta facilitadora, pero no puede sustituir jamás la acción del profesor, que sigue siendo el vehículo principal del aprendizaje, y sin un trabajo, probablemente los alumnos no llegarían a entender la relación entre los movimientos y sus relaciones” y “La investigación pone de manifiesto

que los docentes no conocen ni dominan las TIC, por lo que hacen un uso insuficiente de éstas, a pesar de que la legislación recomiende encarecidamente su introducción a las aulas”, es allí donde se propone el primer espacio de reflexión en el que se invita a los docentes a repensar sobre la innovación, las normas y las estructuras que permitan desarrollar proyectos acordes a cada contexto y ambiente escolar.

2.5 Métricas de Evaluación Recursos Digitales.

La intervención de recursos digitales en el aula, buscan procesos activos y fomentar representaciones de fenómenos, pero no se pretende con ellos, reemplazar las experiencias de laboratorio reales, se pretende fortalecer los modelos de los estudiantes desde la evaluación e integración de recursos digitales. Una alternativa agradable para explorar e interactuar, se da a través de lo que ofrecen los ambientes virtuales, que se trabaja desde posturas como la de Luengas, L., Guevara, J., & Sánchez, G. (2009) quienes afirman la potencia de los laboratorios virtuales, al no estar limitados al espacio y el tiempo, donde se desarrollan las siguientes ventajas: ahorro en costos en recursos de laboratorio, la reproducción de experiencias que son difíciles de llevar a cabo en el aula y el ahorro de tiempo en algunos proceso, pero, como garantizar el éxito del uso de estos recursos si desde su diseño y elaboración se piensa con un objetivo y en la práctica de la enseñanza surge otro. Para llevar a cabo experiencias exitosas, dichos recursos digitales deben ser evaluados, como estrategia de verificación conceptual y procedimental antes de ser llevados al aula, bajo criterios y parámetros de valoración que den cuenta de la calidad sistémica y de acuerdo a las necesidades, es decir, entre los aspectos técnicos y tecnológicos de la herramienta y los pedagógicos.

Autor(es)

Aspectos Generales

Aspectos Específicos

 

Funcionalidad.

Idoneidad. Madurez. Aprendizaje. Comportamiento en el tiempo. Facilidad de Cambio. Capacidad de instalación.

Fiabilidad.

un estándar

internacional para la evaluación de la calidad del software.(1991)

ISO

9126 es

Usabilidad.

Eficiencia.

Mantenibilidad.

 

Portabilidad.

Mcdougall Y Squires (1995)

Interacción de Perspectivas. Docente Estudiante. Diseñador Estudiante. Diseñador Docente.

Capacidad de adaptar el recurso. El diseño se ajuste a la teoría del aprendizaje. Adaptación del software al contenido.

 

Pedagógica. Matriz de Evaluación. Dimensiones Interface de Usuario.

Aceptabilidad

Viabilidad

Clarke, Pete Y Naidoo (1997)

Confiabilidad

Validez

Clarke Y Col. (1997)

 

Los objetivos educativos. Tipos de Interactividad. Rutas Individuales. Resultados del Aprendizaje.

Paradigma del Evaluador. Cuantitativo, cualitativo y pragmático. Las preguntas no tienen estereotipos. Realce la memoria.

González, M. (2000)

 

Facilidad de Aprendizaje. Flexibilidad. Solidez. Mecanismo de Soporte.

Contenido Científico Contenido Socio - Cultural Contenido Pedagógico Adaptabilidad

Ota (2001)

 

General. Claridad. Gráficos y audio. Dispositivos de Prueba. Hardware.

El software se ejecuta sin retrasos. La interfaz es sencilla y de fácil uso. Motivan y son adecuados. Sensibles y fáciles de instalar. La garantía se suministra.

 

Técnicos.

Usabilidad. Flexibilidad. Solidez. Mecanismos de Soporte.

González (2006)

 

Pedagógicas.

Tipos de Contenido.

 

Otros.

Valores.

Comunicación.

Método.

   

Conocimiento (K)

Impacto (I)

Rojas, Diosa, Melgarejo (2013)

Puntuación del Producto.

Tecnológica (T)

Ingeniería (E)

Tabla 2. Sumario de requisitos en la Evaluación de Recursos Digitales según revisión bibliográfica de este trabajo.

De acuerdo a la Tabla 2, se mencionan algunos elementos que se destacan en la evaluación de recursos digitales, desde sus generalidades hasta sus aspectos técnicos, aspectos que se

fundamentan en el análisis de software y generó que a partir de 1991, se establezcan unas características bajo la norma ISO 9126, la cual muestra categorías y sub categorías que dan cuenta de: Funcionalidad, al cumplir el servicio con los requisitos necesarios; Fiabilidad, al mantener los requerimientos del sistema; Usabilidad, el esfuerzo del usuario para obtener resultados satisfactorios; Eficiencia, relación entre el software y los requisitos de utilización; Mantenibilidad, referente a la adaptación de nuevas exigencias y Portabilidad, referente a la transferencia entre diversos entornos.

Desde el aspecto educativo se deben destacar, los tres actores para una evaluación clara, estudiante, docente y diseñador, así evidenciar: la intencionalidad del diseñador, el grado de control de los usuarios y el aprendizaje implícito de éste. Propiamente en la enseñanza de la física, lo idóneo de un recurso digital educativo corresponde a: destinatario, conocimientos previos, contenidos a trabajar, solidez didáctica y esfuerzo cognitivo.

Se asume con un alto grado de validez los resultados obtenidos con diferentes recursos digitales, entonces ¿cuál debe ser una de las finalidades de la ciencia? como reflexiona Acevedo Díaz, J. A. (2004), la reproducción de conocimiento o que cada individuo construya su conocimiento a través de su propio aprendizaje; por ello se debe evaluar y validar el uso de recursos digitales como Physics Tracker sin omitir los estándares para la calidad de software, cuyas características están establecidas en normas como la ISO 9126 de 1991, que los clasifica en factores para especificar, en criterios para construir y en métricas para controlar, es decir, además de intervenir en los contenidos, habrá que tomar otras decisiones curriculares sobre nuevos métodos de enseñanza (Acevedo, 1996; Martín-Gordillo, 2003).

Retomando lo establecido por Cova, Á., Arrieta, X., & Riveros, V. (2008) “existe una variedad de modelos y pautas de evaluación de software educativos no particularizados para un área específica”, determinando algunas características de fortalezas y debilidades en la aplicación y reflexión del recurso digital Physics Tracker por parte de los estudiantes, es aplicar los recursos por su carácter atractivo y se deben tener otros elementos como menciona Graells, P. M. (2002), “¿qué criterios objetivos definen la calidad de un buen material didáctico?, ¿cómo podemos seleccionar los programas más adecuados para nuestro contexto docente?” por lo cual se

seleccionan las métricas que cumplen con los parámetros en el área de la física, dichas Métricas se exponen en la Tabla 3.

 

Métrica

Criterio

Descripción

1

 

Aprendizaje

Es de fácil lógica impactante el recurso digital.

2

Usabilidad

Comprensión

Facilidad de memorizar las secuencias.

3

Operatividad

Susceptible a errores.

4

Atractivo

Qué tan útil fue Physics Tracker

5

 

AdEcuación

Tareas específicas y resultados obtenidos.

6

Funcionalidad

Exactitud

Logro el objetivo de analizar el experimento.

7

Sistemas específicos

Realiza tareas específicas.

8

Cumplimiento funcional

Validación resultados experimentales.

9

 

Cantidad de recursos

Requerimientos hardware.

10

Eficiencia

Tiempos de respuesta

Procesamiento de la información.

11

Funciones determinadas

Procesamiento operaciones simultáneas.

12

 

Madurez

Recuperación de fallos.

13

Fiabilidad

Soporte técnico

Recuperación de datos.

14

Ayuda

Información en cas

o de fallos.

15

Normas

Ciberseguridad

16

IPO

Operacional

 

17

(Interacción

Conceptual

 

18

Persona

Modelo

 

19

Ordenador)

Uso de otras herramientas

 

20

Dominio de la herramienta

 
 

Tabla 3. Métricas seleccionadas para la caracterización de Physics Tracker.

 

Dada las diferentes revisiones, esta investigación inicia con un modelo de evaluación al recurso digital Physics Tracker y en relación a la enseñanza de la física, en medida que se debía empezar por alguno y este era el más cercano, como se mencionado a continuación.

Se propone desarrollar las actividades con el recurso digital Physics Tracker, ya que es un recurso digital libre, portable, bajos requerimientos de hardware y técnicos; para garantizar su viabilidad fue analizado con diversos parámetros y normas, uno de ellos es el del modelo propuesto por Rojas, S. A., Diosa, H., & Melgarejo, M. (2013), que identifica la puntuación de

software en ingeniería, a través de cuatro determinantes como son: la difusión del conocimiento (K), el impacto en la población (I), la innovación tecnológica (T) y el logro en la ingeniería (E), estos elementos componen el modelo KITE o cometa, por su forma de rombo, al ubicar cada característica sombre los ejes cartesianos coordenados, éste modelo busca impulsar el conocimiento y la innovación con el uso de recursos digitales. En su propuesta también enuncian que “el software puede ser un factor importante en la definición de aspectos tales como la orientación de una unidad académica (científico o tecnológico), su población objetivo (local, nacional, mundial), sus normas de comunidad-interacción, etc”, por lo tanto, un modelo para la evaluación y valoración de este tipo de productos será un objetivo necesario, que debe quedar claro y a disposición de la comunidad, modelo que dé cuenta del proceso en el aprendizaje con experiencia e incursión de recursos digitales.

2.6 Relación: Concepto, Experiencia Laboratorio, Recurso

La física como ciencia experimental, está enmarcada en los contenidos con el fin de promover nuevas inferencias en los estudiantes, frente a diversos fenómenos para que sean parte de la investigación educativa, como es el caso de la mecánica clásica. Mora, C., & Herrera, D. (2009) han destacado la importancia del concepto de Fuerza, por esto han aplicado y analizado el Test Inventario de Conceptos de Física (FCI) propuesto por Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992) para generar categorías acerca de las ideas previas de fuerza y movimiento para mejorar la posterior enseñanza de la mecánica clásica. Surge entonces en esta propuesta, el interrogante del modelo en los estudiantes que se genera cuando se trabaja con recursos digitales, a lo cual De Kleer and Brown, (1981); Johnson - Laird, (1985) proponen hacer inferencias, de lo que representamos en situaciones concretas de mundos imaginarios o reales en la creación de modelos y de cómo se evalúan, para dar validez a nuestro razonamiento, es posible pensar que cuando se cometen errores en nuestras concepciones, sea por causa de no haber puesto a prueba los modelos que se crean.

Es posible también que el descubrimiento de esta tendencia al error haya llevado a la formulación de las leyes de la lógica.”.

En la investigación educativa y uso de recursos digitales, se encuentran diversas fuentes de información en el marco denominado TIC, pero aun se debe fortalecer los recursos digitales con adecuados marcos metodológicos y didácticos que permitan construir conocimiento. Es por esto que una de las finalidades de éste proyecto es definir un protocolo metodológico para la caracterización y estudio de recursos digitales (herramientas tecnológicas), en la enseñanza de las leyes de Newton.

La posible intención anticipada es el mejoramiento del aprendizaje conceptual del concepto fuerza, a través del cambio de movimiento apoyado por la experimentación y validez del recurso digital Physics Tracker. La relación con los objetivos se da a través de él uso del estándar internacional ISO/IEC 9126 y del algoritmo del modelo sistémico de calidad (MOSCA), que fortalecerá el modelo propuesto. La situación es real en tanto existen los recursos como computadoras y los diversos espacios tecnológicos y pedagógicos para la enseñanza de la física; las categorías asociadas al estudiante se dan en lo operacional, conceptual y modelo; permite la evaluación del recurso digital frente a cuatro parámetros, usabilidad, funcionalidad, eficiencia y fiabilidad, en los cuales el rol de docente debe impartir el conocimiento de un recurso digital y el dominio del misma. Posteriormente se propone un diseño de medición cuantitativo, que se construye a través de la acción e intervención escolar, el análisis de la información experimental y el modelo geométrico de evaluación. El modelo propuesto, buscar relaciones en tres ejes temáticos en la enseñanza de la física, que son: el concepto, la experiencia de laboratorio y la incursión del recurso digital, en busca de procesos más asertivos que den cuenta de manera global e individual, la tendencia de la aprehensión de un concepto en física donde predomine uno de estos tres ejes temático, así poder determinar la tendencia de la curva de aprendizaje y destacar que los tres ejes deben coexistir de manera integrada.

3. Desarrollo de la Propuesta Metodológica para la Evaluación de un Recurso TIC en la Enseñanza de la Física

Dado que el objeto de estudio en esta investigación, corresponde a cómo evaluar un recurso digital para la enseñanza de un concepto propio de la ciencia física, se ha determinado como caso de estudio el concepto de fuerza y el recurso digital Physics Tracker, dado que en la revisión documental para la realización de esta investigación, se pudo establecer tres ejes en lo que se sustenta la evaluación de un recurso digital para la enseñanza de las ciencias experimentales, que corresponde al concepto, la experiencia de laboratorio y el recurso digital.

Se entiende entonces que la evaluación se ve como un antes y un después, es decir, la comparación que define la variación del aprendizaje y si se mejora o no al incursionar recursos digitales, en ese sentido, inicialmente se requiere hacer una evaluación previa, dado que se quiere fortalecer la enseñanza aprendizaje del concepto Fuerza. Se evaluara el nivel de recepción antes y después de la incursión de la experiencia de laboratorio y del uso del recurso digital Physics Tracker. Dado lo anterior, es importante conocer el contexto educativo en el que se desarrolla este estudio sobre la evaluación del recurso educativo Physics Tracker, en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias, lo cual conlleva inicialmente a realizar una evaluación diagnóstica sobre el concepto y el uso de TIC en el aula, referido este último al uso y manejo de recursos por parte de los estudiantes. Posterior a esto se realiza una experiencia de laboratorio, que logra vincular el análisis de los resultados al utilizar el recurso digital Physics Tracker, después se replica el Test inicial (Anexo 1) a modo de post Test (Anexo 4), para evidenciar la variación o permanencia de argumentos frente a la incursión, finalmente una intervención por parte del docente para recopilar apreciaciones y ampliar cuestiones cuantitativas del concepto, está intervención es en forma de cierre, ya que si se realizaba en una etapa anterior, posiblemente alteraba la evaluación y apreciación de los estudiantes frente a cuáles elementos contribuyeron a fortalecer su aprendizaje.

Dado los elementos que dan los estudiantes a través de los diferentes procesos, surgen cuestionamientos frente a qué se debe evaluar: el funcionamiento del recurso, el conocimiento del profesor, la experiencia de laboratorio, la relación entre prácticas teóricas y virtuales o si el recurso digital genera habilidades en el estudiante para la vida o si se relega el aprendizaje de las ciencias. El desarrollo del proyecto, corresponde específicamente a la creación de un modelo de evaluación que describa los elementos iniciales que enmarcan la incursión de las TIC en el aula, al integrarlos con experiencias de laboratorio en el contexto de secundaría para la enseñanza aprendizaje del concepto fuerza, estos elementos describen a través de la clasificación de explicaciones y la definición de parámetros de evaluación la validación del recurso digital Physics Tracker o si es más pertinente trabajar con las experiencias de laboratorio. Para enmarcar el conocimiento, aplicación y análisis de resultados en la evaluación de recursos educativos, se deben establecer: la población, el contexto educativo, la temática a desarrollar, la observación de fenómenos a través de experiencias de laboratorio y la incursión de recursos digitales en contexto, apoyados en interpretaciones estadísticas.

3.1 Descripción: Contexto Educativo

La población educativa del CED CAFAM Bellavista, ubicada en la localidad de Kennedy, Bogotá DC, Colombia, cuenta con cerca de mil quinientos estudiantes, los cuales asisten en jornada única, en su gran mayoría viven en cercanías de la institución y en promedio la estratificación oscila entre uno y tres. Los docentes que laboran allí, deben contar con título de pregrado y al menos tener dos años de experiencia en el ámbito educativo, ellos tiene formación de actualización educativa constante, dado que la Caja de Compensación Familiar (CAFAM), cuenta con el apoyo de la Fundación Universitaria Cafam. La institución cuenta con una amplia infraestructura física y adecuadas salas de informática, en ella se orienta la formación en tres ciclos que se componen así: ciclo 1 comprende los niveles cero a tercero, ciclo 2 incluye los niveles de cuarto a séptimo y ciclo 3 integrado por los niveles de octavo a once; en los ciclos dos y tres, específicamente, se orientan dos asignaturas independientes, tecnología e informática.

3.2 Revisión: Uso de TIC en el Aula

El proyecto toma como grupo específico a los estudiantes de grado noveno, en el tercer periodo de 2015, inicialmente se consulta frente a quienes tienen acceso a una computadora, si aplican los conocimientos vistos en las clases de informática y tecnología, lo cual da luces al inicio de este proyecto. Desde la clase de física, se muestran algunos cursos de física interactiva en la pantalla de un televisor y se proponen algunas experiencias de laboratorio para empezar a evidenciar los argumentos de los estudiantes frente a estas situaciones, así seguir orientando el proyecto. En relación a la incursión de las TIC, algunos docentes de la institución orientan ocasionalmente sus clases abordando temáticas con el uso de video beam, televisor y computadores para educar. Dice Sánchez, J. (2002, November) “Se debe valorar las posibilidades didácticas de las TICs en relación con objetivos y fines educativos”, concuerda con la idea dada por algunos estudiantes, que pocos docentes del CED CAFAM Bellavista presentan una planeación y estructuras de actividades acordes con las TIC; es decir, falta proponer el uso de recursos en donde el estudiante interactúe y reflexione con su propio aprendizaje. Con el objeto de evaluar el aprendizaje, cuando se alternan actividades experimentales y uso de recursos digitales, se utilizan encuestas, talleres y actividades en la línea de investigación. Por ello, se proponen diferentes técnicas para observar la importancia del uso de recursos digitales educativos en el CED CAFAM Bellavista, una de ellas es la realización de encuestas para orientar los procesos en la enseñanza de la Física con recursos digitales como menciona Wittrock, Merlin C. (1989); para este caso se encuestan a ciento sesenta y ocho estudiantes de grado noveno del CED CAFAM Bellavista sobre qué medios de consulta emplean para realizar las diversas actividades en la asignatura de física, cada estudiante debía seleccionar dos de los cuatro medios de consulta (Internet, Libros, Docentes, Compañeros), en la Figura 1 se muestran los datos obtenidos.

Figura 1. Fuentes de Consulta actividades de Ciencias Física.
Figura 1. Fuentes de Consulta actividades de Ciencias Física.

En esta encuesta se evidencia una alta tendencia a consultar las diversas actividades propuestas desde el área de física en el internet, siendo un 18% más que la consulta de textos bibliográficos.

También, en el último semestre de 2015, se realizó otra consulta previa para promover el uso de recursos digitales educativos; como se requería que dichos recursos fueran para la enseñanza de la Física, se seleccionaron bajo criterios de evaluación cualitativa, aquellos que se pudieran usar en el contexto del CED CAFAM Bellavista, para lo cual los estudiantes en clase del docente de informática Luis Damian Casilimas, permitió que los estudiantes realizaran una consulta de los recursos digitales como Modellus, Interactive Physics TM , Cienytec, Phun-2d-physics-sandbox, PhET, Physion, Step, video point y Physics Tracker, así posteriormente determinar los criterios que observan los estudiantes, en el momento de operar con algunos recursos digitales relacionados con la ciencia física. En la gran mayoría de los casos, los elementos discursivos enfatizaban en la importancia de: los ambientes gráficos, la sencilla intervención por parte del usuario, la alta dificultad cuando dichos recursos no eran online y debían descargarlos, el tiempo para conocer todas las ventajas del recurso debía ser amplio, así identificar la relación con las experiencias de laboratorio, según sea el caso. Lo anterior deja en evidencia la importancia de los recursos digitales en educación; generan interés en los estudiantes, favorecen la comunicación, son fuente de información que se debe revisar, facilitan nuevas formas de enseñanza aprendizaje; ya que de una manera alternativa e interactiva de entrenamiento, se fomentan destrezas y habilidades comunicativas lo cual invita al

cuerpo docente a la alfabetización informática, con la utilización de recursos sincrónicos y asincrónicos en la elaboración de proyectos en el marco de las TIC.

TIC

Permiten

Influyen

Las Tecnologías de la Información y la comunicación.

Adquisición, producción y uso.

Sociedad y

Educación.

Tabla 4. Importancia de las TIC en el aula

En conclusión la educación debe ser dinámica y brindar nuevas ideas capaces de fortalecer las competencias básicas de los estudiantes, en la Tabla 4, permite agrupar algunos elementos y técnicas principalmente en la adquisición, acceso y aprendizaje con recursos tecnológicos virtuales y de red. La tecnología es un recurso que ya se encuentra disponible, ahora se debe emplear de manera adecuada y orientada, generando preguntas nuevas, incursionando TIC al aula de manera objetiva, validando los recursos digitales, para ello se propone analizar el currículo y las metodologías de enseñanza en el espacio educativo del CED CAFAM Bellavista.

3.3 Pre Test sobre el Concepto a Enseñar: Fuerza

Para evidenciar las ideas previas que tienen los estudiantes de Décimo, en el primer periodo académico de 2016 en el CED CAFAM Bellavista acerca del concepto de fuerza y movimiento, se realizó una revisión diagnóstica de ideas previas, ver Anexo 1. Existen algunos Test, para el estudio de ideas previas de los estudiantes en los conceptos básicos de la mecánica clásica, como: Mechanics Baseline Test, propuesto por David Hestenes, Malcolm Wells, es un instrumento que consta de 26 preguntas en relación a los conceptos de la cinemática lineal y circular, Force and Motion Conceptual Evaluation (FMCE), propuesto por Ronald Thornton and David Sokoloff, consta de 47 preguntas de selección múltiple incluyendo una pregunta abierta, éste se centra principalmente en cinemática. Se selecciona entonces, el Force Concept Inventory (FCI) propuesto por David Hestenes, Malcolm Wells, and Gregg Swackhamer porque enfatiza principalmente en el desarrollo de la mecánica Newtoniana y establece de manera más detallada, la relación entre movimiento y fuerza. El Test originalmente

cuenta con veinte y nueve afirmaciones, que dan cuenta de seis dimensiones del aprendizaje del concepto de Fuerza, como son: Cinemática, primera ley, segunda ley, tercera ley, principio de superposición y tipos de fuerza, se seleccionaron aquellas afirmaciones que estén cerca de situaciones más reales del contexto del CED CAFAM Bellavista.

Con el Inventario de Conceptos de Física (FCI), del cual se seleccionan doce enunciados que describen algunas situaciones de las cuales, se evidencia el nivel de incidencia y satisfacción entre sus ideas previas alejadas de la escuela acerca del concepto Fuerza y de la relación con su entorno, como se muestra en la Tabla 5.

A

Todo movimiento tiene una causa (la fuerza o la gravedad).

B

En ausencia de fuerza, todo objeto permanece en reposo (con respecto a la Tierra).

C

El aire y/o la presión del aire son los responsables de que un objeto se mantenga en reposo.

D

Cuando un objeto se encuentra sobre una superficie, ésta lo único que hace es sostener el objeto, evitando así que éste se mueva.

E

Los obstáculos pueden re-direccionar o detener el movimiento, pero ellos no pueden ser agentes que apliquen fuerzas.

F

Los objetos para caer no requieren fuerza, ya que ellos siempre quieren ir hacia abajo.

G

En el instante en que se suelta una pelota, sobre ella no actúa fuerza alguna.

H

Una fuerza constante produce una velocidad constante, expresada como F = mv.

I

El intervalo de tiempo necesario para recorrer una distancia específica bajo una fuerza constante es inversamente proporcional a la magnitud de la fuerza.

J

Una fuerza no puede mantener un objeto acelerado indefinidamente.

K

Cuando dos o más fuerzas están en competencia, el movimiento está determinado por la fuerza más grande.

L

Una fuerza no puede mover un objeto, a menos que ésta sea mayor que el peso o la masa del objeto.

 

Tabla 5. Preguntas seleccionadas Test FCI.

3.4 Experiencia de Laboratorio

Dado que el concepto se corresponde a fuerza, definido en el modelo de la física como la



variación del momento dp , se hizo necesario un montaje experimental que evidenciara varios

dt

elementos como masa, posición, velocidad, tiempo e interacción, de las cuales se resaltan tres

características para describir el movimiento como lo son masa, velocidad y tiempo. En especial,

para salirse del contexto, donde se determina la fuerza como el producto entre masa por

aceleración, cuyas experiencias se refieren a movimientos con masas constantes y puntuales, se

propone aquí una experiencia que incluya la variación de masa, en ésta el estudiante debe crear

su propio dispositivo y emplear materiales que cumplan con las tres R ecológicas, reducir,

reutilizar y reciclar.

El montaje consiste en ubicar sobre un plano inclinado un carro de juguete, sobre el cual se

encuentra un tarro lleno de arena delgada, el cual debe rodar libremente desde el reposo, desde el

momento en que el estudiante lo libere sobre el plano inclinado. Los elementos de adquisición de

datos adicionales corresponden a un cronómetro y a una cinta métrica, como se muestra en la

Figura 2.

Materiales Montaje Cámara de Video (Celular). Tabla de 1,20 m de longitud. Balanza. Cronómetro. Cinta
Materiales
Montaje
Cámara de Video
(Celular).
Tabla de 1,20 m de
longitud.
Balanza.
Cronómetro.
Cinta métrica.
Carro de juguete.
Tarro pequeño.
Arena delgada.
Una hoja
milimetrada.
Figura 2. Montaje propuesto experiencia de laboratorio.

La experiencia, también se selecciona porque en situaciones cotidianas, como el movimiento de

diversos vehículos, éstos pierden masa al quemar el combustible, en otras situaciones donde hay

colisión entre dos o más objetos, se presenta la variación de masa y también porque permite interpretar gráficamente las curvas, en un movimiento que presenta cambio de movimiento, como el lanzamiento de cohetes.

3.5 Uso del Recurso Digital: Physics Tracker

Para fortalecer la enseñanza aprendizaje, de un conocimiento particular de física y analizar el movimiento e interacción dado un fenómeno, se requería un recurso digital que permitiera una observación más detallada del fenómeno y la adquisición de datos. Por ello, se propuso realizar un análisis con el recurso digital Physics Tracker, en el cual los estudiantes debían filmar la experiencia de laboratorio teniendo en cuenta aspectos como contraste e imágenes resaltadas con diferentes tonos. Posterior a ello, obtener las gráficas que se generaron con la experiencia y así sin mayores especificaciones debían explorar las diferentes herramientas que ofrece el recurso.

Con la intención final de evidenciar los procesos de aprendizaje al interactuar con recursos digitales, los estudiantes evalúan dos aspectos a través de 20 preguntas en el Test 3. Las primeras 15 preguntas, hacen referencia a los resultados de las diferentes herramientas del recurso al operar con él y la segunda evalúa el nivel de aprendizaje de los estudiantes, a través de 5 preguntas, que dan cuenta del dominio y satisfacción posterior al uso de Physics Tracker. Se elabora más sobre el uso de Physics Tracker ínsito en el capítulo 5, ya que se explican los resultados globales e individuales, se resalta por el momento, el poder de la comunicación entre los estudiantes, al compartir tutoriales, videos y sugerencias para el proceso de instalación.

3.6 Post Test sobre el Concepto a Enseñar: Fuerza

Luego de emplear el recurso Physics Tracker, se procede a destacar fortalezas y debilidades en el análisis de la información obtenida por el recurso, a la vez se contrasta con los resultados experimentales y así se distinguen algunas variables al describir el movimiento. Posiblemente con la experiencia de laboratorio, el uso del recurso digital Physics Tracker o su comparación, el estudiante siga argumentando de la misma manera como lo hizo inicialmente, es decir, no se genero impacto, por ello se replica el pre Test, sin variar ninguna de las preguntas y asignando las mismas condiciones para su presentación.

3.7 Intervención Docente en el Aula

Todos los Test anteriormente expuestos, fueron organizados y enlistados, para verificar cuáles estudiantes habían cumplido con todas las etapas e informes, luego se realizaron dos intervenciones, inicialmente con todo el curso para identificar las dificultades que tuvieron para no completar todos los requisitos, la segunda intervención se dio únicamente con aquellos estudiantes que cumplieron puntualmente con el desarrollo total de las intervenciones.

3.7.1 Construcción Teórica del concepto Fuerza en el Aula

Al grupo total de Décimo A, se le explica nuevamente la intención de incluir otras estrategias de aprendizaje para la enseñanza de la Física, lo significativo de la claridad en la participación y que con ello se podrá intentar trabajar y aplicar más recursos.

Debido a que en los Test, ya se encontraban los discursos individuales del proceso, se procedió a preguntar si es posible construir relaciones numéricas a partir de dicha situación, es decir, cuales fórmulas podrían describir el movimiento del carrito.

Una propuesta de exponer la construcción cuantitativa del concepto Fuerza en el aula, se dio a través de las posibles variables asignadas al carro con la arena como masa dada su propiedad intrínseca en dicho objeto y su posición desde algún referente, de tal manera, que se inicia con una representación en el tablero inicialmente, de dos partículas que interactúan sobre una misma línea de acción, a punto de colisionar como muestra la Figura 3;

Figura 3. Condiciones Iníciales del Movimiento
Figura 3. Condiciones Iníciales del Movimiento

Se define, la permanencia de las partículas en sus estados iníciales desde un marco de referencia y así, se explico la variación de posición del carro, ya que inicialmente se tomo el caso de masa constante para establecer el movimiento. Se hace necesaria la explicación con dos partículas,

para luego justificar la interacción entre la masa de la tierra y la del carrito, también, entre las llantas y el plano inclinado, de tal manera poder llevar a los estudiantes de la noción de par de fuerzas desde la mecánica clásica.

Se denota como P a la cantidad de movimiento, así al darse la interacción con otra partícula y variar dicha cantidad de movimiento, se podrá representar. Ya que la interacción puede

ocasionar variación de masa y de velocidad de los cuerpos; señalaremos a Delta como la diferencia de la variación final e inicial, ya sea de masa o de velocidad.

movimiento

P

x

m

t

[1]

La Ecuación 1 muestra la relación espacial de la partícula respecto al tiempo; el movimiento de la partícula se puede producir por el cambio de la posición en relación al punto de referencia, considerando la masa como un objeto puntual. Se preguntó a los estudiantes, si el movimiento se puede expresar a través de otras variaciones, algunos de ellos proponen tener en cuenta la variación de masa, ya que genera un mayor o menor movimiento, al igual que el desplazamiento genera cantidades proporcionales de movimiento y el cambio de tiempo, genera cantidades inversas.

P

v

  m t v

m   t

t

[2]

La Ecuación 2, se construye orientando a los estudiantes frente a la medición de variable, dada la dificultad de medir simultáneamente ambas variables. Se propone medir una variable a la vez y denotarla como una constante, ya que sería muy difícil medir cuando todas las variables cambian, también se pudo entre ver, que se puede dar variación de masa por las deformaciones de las partículas, dada la intensidad de la interacción y el tiempo de la misma, como se muestra en la Figura 4.

Figura 4. Interacción de dos partículas puntuales.
Figura 4. Interacción de dos partículas puntuales.

Si en la interacción hay cambio de movimiento considerable, y no se presenta variación de masa, solo cambia la dirección del movimiento, el intervalo de tiempo en contacto podrá estimar cuantitativamente el promedio de la interacción, a la cual denominaremos fuerza de interacción o de contacto,

 

P

t

 

0

v

m   t

[3]

Describiendo el resultado de la Ecuación 3, se interpreta la relación entre cambio de momento e intervalo de tiempo para una partícula con movimiento uniformemente acelerado, se tiene que el cambio de velocidad produce una aceleración, como se muestra en la Ecuación 4,

P

t

m a

F

[4]

Asumiendo el segundo postulado de la mecánica de Isaac Newton, se asume que la fuerza es proporcional al cambio del movimiento, es decir al impulso, en medida que la fuerza varia proporcionalmente a éste y de manera inversa al tiempo de contacto de la interacción, como lo muestra la Ecuación 5.

 

P

F

 

t

I

[5]

La interacción durante la colisión es de igual magnitud temporal para los dos, y el cambio de movimiento es igual y opuesto, es decir el momento final es igual al momento inicial, para verificar dicha conservación se relaciona la fuerza con el desplazamiento a través de una de las

relaciones de la cinemática, es decir, empleando la Ecuación 6 de cinemática mostrar que el momento total del sistema permanece constante,

f 2

V

2

V 2 ax

i

[6]

Al dividir ambos miembros de la Ecuación por 2, obtenemos la Ecuación 7,

2

V

f

2

V i

2

2

2

ax

[7]

Incluyendo la variable masa al multiplicarla a ambos lados de la Ecuación 8, se obtiene,

2

mV

f

2

mV

i

2

2

max [8]

La Ecuación 9 evidencia un cambio y conservación de la energía, es decir la naturaleza de las partículas en permanecer en un estado de inercia, ya que en la Ecuación 10, en su parte izquierda evidencia un cambio de energía, cuando m es invariante, es decir que la relación fuerza desplazamiento también representa la afirmación que indica, la energía ni se crea ni se destruye solo se transforma.

E Fx [9]

c

Como el cuerpo no puede cambiar por si solo su movimiento, se requiere una serie de fuerzas para generar una variación a su estado, de lo contrario permanecerá en reposo, a dicha situación se denomina inercia. Cuando aparece como el favorecimiento u oposición de la variación de la partícula al interactuar con otra partícula de acuerdo a su desplazamiento, las variables se deben determinar desde un sistema de referencia, antes de trasladar la situación a otro sistema.

La explicación de masa variante se dio a través de dos ejemplos, uno donde se gana masa y el segundo donde se pierde masa, ello fue expresado desde la Ecuación 10, donde en un variación de tiempo ∆t, se da una variación de masa ∆m, que se adiciona o se pierde a una velocidad relativa, frente al movimiento del objeto analizado.

F

ext

v

relativa

dm

dt

ma

[10]

Se definieron posteriormente, el momento inicial, Ecuación 11 y el momento final, Ecuación 12;

P(t) P(t t) M (t)V M (t)V (m)v (m)v

La razón de cambio del momento se da en la Ecuación 13;

[11]

[12]

dP dt

(

V

v

)

dm dt

[13]

Donde se requiere una fuerza externa, Ecuación 14;

F

(

V

v

) dm dt

[14]

Note que F puede ser positiva o negativa, dependiendo de la dirección en la variación de la masa, pero, si ambas velocidades son equivalentes, se genera que F=0.

Se dejan propuestos dos ejercicios referentes a la variación de masa, que posteriormente se desarrollaron en clase.

Cuando se dio la segunda intervención, con los estudiantes que habían cumplido con todos los requisitos, consistió en verificar que tan útil, agradable, innovador y provechoso fue trabajar con Physics Tracker, a lo cual en su mayoría respondieron positivamente, a pesar de las dificultades de descarga, instalación, formato de video. Lo cual demuestra que se generan muchos aprendizajes, que inicialmente, no fueron observados como posibles situaciones de oportunidad a desarrollar, pero quedan registrados para la siguiente intervención.

4. Recolección de Datos (Estadística Inferencial)

Para identificar el camino en la elección del recurso adecuado, se ha propuesto responder la validez de los recursos digitales con mediciones directas e indirectas a través de encuestas, Test tipo likert y la observación de un fenómeno, en una experiencia de laboratorio donde el

movimiento se da con masa constante y masa variable. Luego se integrará el recurso digital al proceso de enseñanza aprendizaje, que conlleve al análisis e interpretación de los datos obtenidos

en la construcción de los conocimientos del estudiante que promuevan el aprendizaje activo, ya que la evaluación se da por parte de los estudiantes, posterior al uso de Tracker.

4.1 Organización de la Información del Grupo de Estudio

A cada estudiante se le da a conocer las generalidades del proceso, posteriormente se le hace

entrega de la primera actividad, así se asigna a cada estudiante un descriptor como E1, E2,…,

En, para registrar en las rejillas de evaluación las valoraciones de los ítems: pre Test, experiencia

de laboratorio, uso del recurso digital Physics Tracker, post Test e intervención docente.

En Excel se realizan matrices para compilar los datos registrados en cada etapa del proceso, inicialmente se propone tomar los datos de cinco (5) de los cuarenta (40) inscritos en Décimo A de manera aleatoria, pero, en medida que solo veinte y nueve (29) estudiantes presentan las cuatro actividades completas y el restante, no desarrolla alguna(s) de los cuatro Test o

presentaron dificultades con la instalación del recurso digital, se sugieren otros criterios para seleccionar el grupo de estudio, criterios como: adjunta evidencias de fotos, videos, etc, responde preguntas de forma oral, frente al conocimiento posterior del uso del recurso digital Physics Tracker. De tal manera que once (11) estudiantes cumplen totalmente los criterios y finalmente

se seleccionan de manera aleatoria una muestra representativa de cinco (5) estudiantes.

4.2 Aplicación Pre Test sobre el Concepto a Enseñar: Fuerza

Se realizó la consignación de las respuestas del pre Test y post Test, para identificar si después de la intervención con la experiencia de laboratorio y el uso del recurso digital se generaban habilidades de análisis, síntesis e inferencia al abordar nuevos recursos.

Se pueden interpretar algunos elementos con la selección de los estudiantes, de las diferentes posturas para cada afirmación en el pre Test, ya que son analizados de acuerdo a las premisas del FCI y éstas dan cuenta del nivel de apropiación de seis dimensiones en la adquisición de nuevos conocimientos, como se muestran en la Tabla 6,

Dimensión

Intencionalidad frente al pensamiento del Estudiante

 

FCI

1 Cinemática

Diferencia

los

conceptos

de

movimiento

de

posición,

velocidad

y

B

aceleración.

2 Primera Ley

El movimiento no sea expresado como ímpetu, si es así sus ideas son pre galileanas.

C, D

3 Segunda Ley

Si poseen la idea previa que para que exista movimiento se necesita una fuerza.

H, I, J

4 Tercera Ley

Si argumentan que en una interacción predomina el de mayor masa o el más grande.

A, E

5 Principio

de

Si se confunde entre el conjunto de fuerzas que actúan sobre un mismo cuerpo y la acción opuesta de las fuerzas.

F, K

Superposición

6 Tipos

de

Si hay una idea unitaria del concepto y cuales son tipos de resistencia.

 

G, L

Fuerza

 
 

Tabla 6. Dimensiones de aprendizaje del Test FCI referentes al concepto Fuerza.

 

El pre Test se desarrolla iniciando la clase de física, se lee la instrucción:

Lea las siguientes afirmaciones y marque un número menor a cinco en caso de estar en desacuerdo; el número cinco si no tiene conocimiento sobre el tema y un número mayor a cinco en caso de estar de acuerdo”,

se especifica que asignar uno, indica que su postura esta en total desacuerdo y diez indica, su total acuerdo. Por ejemplo en la Tabla 6, se consignan las respuestas de los cinco estudiantes ante la primera afirmación “A. Todo movimiento tiene una causa (la fuerza o la gravedad)”.

1-2

3-4

5-6

7-8

9-10

T. Desacuerdo

Desacuerdo

Inseguro

De acuerdo

T. De acuerdo

0

0

0

1

4

Tabla 7. Pre-Test aplicado a cinco estudiantes, afirmación A.

La Tabla 7 permite ver, la tendencia de los cinco estudiantes frente a su posición de desacuerdo o de acuerdo. Se muestra que cuatro estudiantes están totalmente de acuerdo, que uno está parcialmente de acuerdo y que las demás casillas quedan en cero, porque no se está en desacuerdo. Ahora, para evidenciar al aprendizaje de manera individual, se consignan los resultados y se realizan diagramas de barras para cada caso. Los resultados de pre Test se muestra a continuación de manera individual, allí se deja en evidencia que cada estudiante no tiene el mismo ritmo de aprendizaje, pero todos pueden llegar a aprenderlo. Las gráficas fueron contrastadas frente al 100% ideal y así asignar al grupo de estudio, dos valoraciones, la primera referente al % de variación entre las dos pruebas, la segunda, frente a la dispersión de los datos, ello se mostrará más ampliamente al contrastar con el pos Test, luego de finalizado el proyecto.

Pregunta

Gráfica

 

Descripción

   

10

    10      
     

8

6

El 100% está de acuerdo

A

4

A 4 A con la afirmación.

A

con la afirmación.

2

 

0

E2

E3

E4

E8

E10

Todo movimiento tiene una causa (la fuerza o la gravedad)

 
10 8 6 El 80% se encuentra de B B 4 acuerdo. 2 0 E2
10
8
6
El
80%
se
encuentra
de
B
B
4
acuerdo.
2
0
E2
E3
E4
E8
E10
En ausencia de fuerza, todo objeto permanece en reposo (con respecto a la Tierra).
6
5
4
3
C
C
El 60% en desacuerdo.
2
1
0
E2
E3
E4
E8
E10
Cuando un objeto se encuentra sobre una superficie, ésta lo único que hace es sostener el objeto,
evitando así que éste se mueva.
10
8
6
D
D
El 60% de acuerdo.
4
2
0
E2
E3
E4
E8
E10
Los obstáculos pueden re-direccionar o detener el movimiento, pero ellos no pueden ser agentes
que apliquen fuerzas.
10 8 6 E E El 40% en desacuerdo. 4 2 0 E2 E3 E4
10
8
6
E
E
El 40% en desacuerdo.
4
2
0
E2
E3
E4
E8
E10
Los objetos para caer no requieren fuerza, ya que ellos siempre quieren ir hacia abajo.
10
8
6
F
F
El 60% de acuerdo.
4
2
0
E2
E3
E4
E8
E10
En el instante en que se suelta una pelota, sobre ella no actúa fuerza alguna
4
3
El
60%
totalmente
en
2
G
G
desacuerdo.
1
0
E2
E3
E4
E8
E10
Una fuerza constante produce una velocidad constante, expresada como F = mv.
10 8 6 H H El 80% de acuerdo. 4 2 0 E2 E3 E4
10
8
6
H
H
El 80% de acuerdo.
4
2
0
E2
E3
E4
E8
E10
El intervalo de tiempo necesario para recorrer una distancia específica bajo una fuerza constante
es inversamente proporcional a la magnitud de la fuerza.
8
6
4
I
I
El 40% en desacuerdo.
2
0
E2
E3
E4
E8
E10
El intervalo de tiempo necesario para recorrer una distancia específica bajo una fuerza constante
es inversamente proporcional a la magnitud de la fuerza.
8
6
4
J
J
El 80% en des-acuerdo.
2
0
E2
E3
E4
E8
E10
Una fuerza no puede mantener un objeto acelerado indefinidamente.
10 8 6 El 60 % totalmente de K K 4 acuerdo. 2 0 E2
10
8
6
El
60
%
totalmente
de
K
K
4
acuerdo.
2
0
E2
E3
E4
E8
E10
Una fuerza no puede mover un objeto, a menos que ésta sea mayor que el peso o la masa del
objeto.
10
8
6
El
100%
de
acuerdo
con
la
L
L
4
afirmación.
2
0
E2
E3
E4
E8
E10
Tabla 8. Análisis porcentual Test FCI a cinco estudiantes del CED Bellavista.

Estos análisis permiten determinar la tendencia del grupo, elemento importante para integrar y construir el modelo de evaluación, ejemplo de ello son las comparaciones entre la Tabla 6 y 8, que muestra el nivel incidencia de la intervención de la experiencia de laboratorio y el uso del recurso digital Physics Tracker. Esto es posible, gracias a que se han registrado las respuestas de los cinco estudiantes, que dan cuenta de lo anteriormente planteado. También, se observa en el pre Test que en preguntas como B, E, I y J, hay una alta dispersión y cada estudiante toma una postura diferente, lo contrario sucede por ejemplo, en las preguntas A y L, donde en su mayoría, los estudiantes estuvieron de acuerdo con dichas afirmaciones. En el capítulo 6 se elabora más sobre el análisis de estos resultados.

4.3 Experiencia de Laboratorio

A cada estudiante se le hace entrega del taller de la experiencia de laboratorio, integrando preguntas teóricas y prácticas, con espacios para ir registrando los datos y algunas gráficas, proponiendo así la experiencia de laboratorio como menciona Abril y Arevalo (2008),

el

pensamiento del sujeto conocedor con todas sus dimensiones y la segunda es un

protocolo en donde el estudiante está limitado a responder lo esperado”,

una

experiencia

se

diferencia

de

una

práctica

en

que

la

primera

involucra

por ello, el estudiante es quien usa un carro de juguete con una botella de arena sobre su superficie como lo muestra la Figura 5. Dicho carro se ubica sobre un plano inclinado del cual se registran los desplazamientos y tiempos del recorrido, con dichos datos se construyen las graficas x-t, luego se repite la experiencia con una perforación en el tarro ubicado en la parte superior del carro, para que haya un cambio de masa y se complemente los enunciados de la segunda ley de Newton. Las valoraciones que dan los estudiantes, dan cuenta de: La viabilidad en las técnicas de medición, la semejanza entre la repetición de una medida, las dificultades en el proceso de construcción del equipo y el aprendizaje durante éste proceso.

Valor inicial para las respectivas masas Espacio evidencia fotográfica del montaje Figura 5. Montajes propuestos
Valor inicial para las respectivas masas
Espacio evidencia fotográfica del montaje
Figura 5. Montajes propuestos por los estudiantes para la experiencia de laboratorio.

El procedimiento inicial, consiste en marcar cada veinte centímetros el plano inclinado y ubicar

la parte delantera del carro de juguete con la arena, sobre la marca de la tabla, se deja bajar

libremente para registrar el tiempo que tarda en llegar a cero centímetros, luego, se repite esta experiencia, liberando el carro cada veinte centímetros hasta llegar a cien centímetros. Con los datos tabulados, en un recuadro adjunto con divisiones milimétricas realizan la respectiva gráfica. Se evidencia el alto nivel creativo que poseen los estudiantes del CED CAFAM Bellavista, ver anexo. Posteriormente se replica la experiencia, pero ahora se perfora el tarro ubicado sobre el carro y se ubica en cada medida, tapando el agujero con la mano y dejando que inicie su movimiento desde

el reposo, en ese momento se permite la salida de la arena.

Se describen a continuación, los comentarios frente a varias premisas que buscaba indagar como argumentan y describen los estudiantes fenómenos demostrativos, en la enseñanza de la física en la secundaria. Ferrini, A., & Aveleyra, E. E. (2006) proponen:

A través del diseño e implementación de una estrategia Didáctica…se analiza cómo los estudiantes desarrollan ciertas competencias para la interpretación y explicación de fenómenos físicos”.

A partir de las gráficas obtenidas al tabular los datos registrados, el estudiante describe el tipo de

movimiento cuando el objeto que contiene la masa (arena) esta sellado y cuando dicho objeto tiene un orificio y presenta un cambio decreciente de masa como muestra la Tabla 5, el análisis

se da a partir de la relación de su discurso con las argumentaciones expresadas por algunos de los

representantes de los vestigios propuestos en el capítulo anterior.

Se recopila la experiencia a través del análisis y discurso de los estudiantes frente a la comparación de ambas gráficas obtenidas, así el estudiante llega a un aprendizaje activo, es decir, la significación de una experiencia de laboratorio aumentará en tanto la toma de datos sea producto de reflexiones previas e insumo para reflexiones posteriores Abril (2008) y Arevalo

(2008).

Estudiante

Descripción masa Invariable

Descripción masa Variable

E2

La partícula incrementa su espacio de

“Tarda el mismo tiempo o se acerca.”

(Filipón)

recorrido a medida cada vez a medida que pasa el tiempo debido a que tiene una determinada aceleración.

 

E3

“La gráfica representa un movimiento acelerado ya que el cuerpo (carro) - presenta una aceleración a medida que la distancia va aumentando ya que el cuerpo está en un plano inclinado va tomando una aceleración a medida del tiempo.”

“Es un movimiento acelerado al igual que el de la anterior gráfica, pero este tiene menor aceleración ya que tiene menos peso y al tener menos peso ejerce menor fuerza.”

(Kepler)

E4

“Su velocidad no es constante, aumenta y disminuye la velocidad en cada unidad de tiempo, se muestra en la gráfica que no se desplaza en línea recta, la aceleración no es nula, pero la constante es uniforme”

“El movimiento se desplaza en línea recta, es una misma distancia en cada unidad de tiempo, es decir, a una velocidad constante que no cambia, su aceleración es nula, su avance o retroceso es exactamente el mismo.”

(Descartes)

E8

“Es tiene un movimiento rectilíneo uniformemente acelerado ya que su velocidad aumenta a medida que transcurre el tiempo, ósea pertenece al movimiento rectilíneo uniformemente variado es este caso es acelerado.”

“Es presenta un movimiento rectilíneo uniformemente variado porque su aceleración es constante, es decir aumenta y disminuye de manera constante, este es acelerado.”

(Kepler)

E10

“Se observa que hay un movimiento uniformemente acelerado, a demás que ha mayor peso que el carro va adquiriendo, menor tiempo. La aceleración va aumentando, también se observa que a mayor distancia el carro va más rápido, recorre las distancias y con su peso va a obtener menos tiempo.”

Se observa que hay una aceleración que no es constante, que entre menos peso este auto se va a demorar un poco más al recorrer a los 100 cm, se ve que hay un movimiento uniforme acelerado, se puede deducir que entre menor peso tenga el auto se va a demorar más tiempo.”

(Buridan)

 

Tabla 9. Descripción el tipo de movimiento a partir de la gráfica.

La justificación en ciencias se fundamenta en las ideas previas de los estudiantes, del cómo debemos abordar cada situación para no alterar dicho conocimientos y conocer realmente sus apreciaciones, por ello en esta experiencia de laboratorio cada estudiante debía redactar las semejanzas y diferencias entre el movimiento del carro con el tarro lleno de arena y del carro sin el tarro como se muestra en la Tabla 10.

Estudiante

Semejanzas

 

Diferencias

E2

“Ambos son uniforme acelerado.”

“Cuando ponemos peso al auto su aceleración varia y por ende también su tiempo.”

 

“En

los

dos casos se presenta una

 

E3

aceleración provocada por que están en un plano inclinado el cual los hace acelerar.”

“El peso, la fuerza que ejercen los cuerpos, la aceleración.”

E4

“Con el tarro lleno o vacio su aceleración tienden a aumentar.”

“El tiempo, aunque no es bastante”

E8

“El movimiento rectilíneo”

“Que el movimiento del carro con el tarro desocupándose va con mayor aceleración por la masa del tarro”

E10

“La fuerza de fricción siempre va a estar actuando hacía la misma dirección contraria a la fuerza normal, su distancia va a ser la misma, en ambos casos se observa un movimiento uniforme acelerado donde la aceleración no es constante.”

“Se puede observar que el auto cuando tenía el mayor peso, logro bajar en menor tiempo recorriendo la misma distancia cuando este auto, tenia menor peso se demoro más tiempo en bajar la misma distancia, además hay una aceleración no constante.”

 

Tabla 10. Variación de masa y su relación con los movimientos acelerados.

De acuerdo a las Tablas 9 y 10, se puede evidenciar la relación con el discurso teórico de anteriores estudios de los conceptos de Fuerza y Movimiento. Esta categorización se da, ya que algunos estudiantes asignan un estado natural a los cuerpos, que llevan fuerzas impresas que

varían, que las fuerzas ceden por el rozamiento o que no se necesitan las fuerzas para mantenerse en movimiento y estos se detienen por fuerzas contrarias, ello permite también un análisis individual de las ideas de los estudiantes.

Las anteriores afirmaciones se defenderán o se contradecirán a través de las experiencias de laboratorio, sin pretender identificar lo que es o no verdadero para las ciencias, como afirman Abril, O. L. C., & Arévalo, D. F. V. (2008)

si bien es cierto con la experiencia siempre se pretende llegar a un punto, no necesariamente ese punto es el único objetivo, ni tampoco debe estar estrictamente predeterminado el camino para llegar allí”,

por ello las afirmaciones a continuación expresadas en la Tabla 8, dan cuenta del punto al que se dirigen los estudiantes del CED CAFAM Bellavista frente a la transformación de sus ideas previas, al contrastarlas con la Tabla 11, es decir la creación de nuevos discursos asociados a una interacción conceptual con la interacción a experiencias de laboratorio.

Estudiante

Afirmación

E2

“Al colocar peso la aceleración incrementa haciendo que el carro de juguete llegue más rápido a su destino. Al ser una ruta inclinada.”

E3

“La aceleración aumenta si la masa del carro es mayor, pero si ya le agregamos mucha masa mas va a ser más lento porque la tendría que aplicar más fuerza y más fricción.”

E4

“Su aceleración aumentará, ya que actuará en él la fuerza gravitacional y por ende su fuerza aumentara más peso, más aceleración.”

E8

“Aumentaría ya que entre más masa haya en un plano inclinado su aceleración aumentaría por la fuerza del peso (gravitación) ejercida en ella. Y como notamos en el punto anterior entre más masa (peso) su aceleración se hacía mayor”

E10

“Está aceleración varía de modo rápido, ya que si esté carro entre más masa mayor aceleración hace que un carro vaya más rápido; debido a su masa que ejerce una fuerza hacia adelante, haciendo que el auto coja una mayor aceleración y velocidad, debido a la fuerza que va hacia adelante. ”

 

Tabla 11. Verificación de la relación entre cambio de masa y fuerza.

4.4 Aplicación Uso del Recurso Digital Physics Tracker

Para iniciar el uso del recurso digital, se solicita la descarga de Physics Tracker y el registro video gráfico de las dos experiencias del carro de juguete, caso 1, con la botella llena de arena y caso 2, con la perforación en la botella, para relacionar el cambio de movimiento con la variable masa.

Posterior a la toma de videos, se obtienen los datos mediante el recurso digital, sin ser un paso a paso, el estudiante debe explorar las diversas opciones para encontrar aquellas que conduzcan a la construcción de gráficas, así obtener evidencias numéricas que permitan el contraste con la experiencia de laboratorio.

Luego, se solicita realizar la impresión de pantalla en el momento de usar Physics Tracker, con las siguientes condiciones: Eje de coordenadas, calibración y gráfica (distancia vs. Tiempo); esto con el fin de comparar con las dos gráficas obtenidas experimentalmente, ver figura 6.

Figura 6. Uso de la herramienta tecnológica Physics Tracker.
Figura 6. Uso de la herramienta tecnológica Physics Tracker.

Para evidenciar el uso del recurso en el proceso de aprendizaje, el estudiante debe redactar un tutorial, desde la descarga del programa hasta la exportación de datos a Excel para elaborar las gráficas.

Dada la metodología de observación empleada, a los estudiantes no se les específica su funcionamiento, en medida que el aprendizaje activo se alimenta del hacer y para evidenciar el potencial que se puede obtener con los recursos digitales. El funcionamiento de Physics Tracker se específica en palabras de los estudiantes de grado Décimo, ver Tabla 12, quienes comparten su experiencia, como lo expresa Sánchez, J. (2002, November). “Una vez que se posee la tecnología y los profesores aprenden a usarla, el tema que surge es cómo integrarla al currículo.”, y una manera es permitir al estudiante expresar su aprendizaje, ventajas y desventajas en su práctica.

Estudiante

Descripción del Funcionamiento

E2

“Primero nos vamos a la página de la descripción del video, después lo descargamos una vez hecho esto ponemos la gráfica del plano cartesiano lo siguiente poner la vara de calibración la cual es para tener en cuenta la longitud, después nos vamos a calibraciones perdón trayectorias damos clic en masa puntual esto presionamos control shift y ubicamos la masa en este caso el carro y por último ya nos abra aparecido una mini página hay le damos buscar y ya dejamos que la magia fluya.”

 

“Para comenzar hay que descargar el programa, para encontrarlo más fácil podemos encontrarlo como Physics Tracker análisis de video ya que si ponemos solamente Physics Tracker nos pueden salir cosas muy diferentes, podemos ingresar a este link para mayor facilidad:

E3

http://old.dgeo.udec.cl/~andres/Physics Tracker/ esta es una página muy completa, después de esto debemos buscar la versión de acuerdo con el software de nuestro equipo (Windows 7, Windows xp, Windows vista, Linux, ios, etc.). Después de tener el programa descargado hay que instalarlo en nuestro equip, primero hay que ejecutarlo después nos saldrá un pequeña ventana la cual vamos a darle siguiente hasta que se instale el programa, al estar instalado el programa nos va a salir en la ventana un botón que dice finalizar, vamos a presionarlo para culminar la instalación. Después vamos a abrir el programa ya instalado, nos va a salir una ventana con todas las herramientas que nos proporciona Physics Tracker para el análisis de videos, vamos a abrir el video que necesitamos analizar para ello nos vamos a ubicar en la parte de arriba en el botón archivo, vamos a presionarlo y después nos saldrá una ventana pequeña en donde presionaremos abrir, después de ello vamos a buscar la ubicación de nuestro video para abrirlo, ya con esto se tuvo que abrir nuestro video. Después de tener el video abierto vamos a darle clic derecho sobre el video y presionamos ajuste del corte, esta parte es para cortar el video en la parte que quieres analizar, después de esto vamos a la parte de arriba y vamos a presionar el botón de crear coordenadas y vamos a ajustar el plano cartesiano en nuestro video, después nos vamos al botón de calibración, nos aparecerá una ventana

 

pequeña en la cual presionaremos donde dice vara de calibración que posteriormente vamos a ubicar de donde empieza la Tabla hasta donde termina o desde donde marcamos los 100 cm hasta los 0 cm. Después de tener todos estos ajustes vamos al botón que dice crear, nos sale una pequeña ventana, seleccionamos masa puntual si queremos podemos cambiar su nombre, después de esto seleccionamos trayectoria automática, automáticamente nos aparece otra ventana para ajustar el objeto al cual queremos buscar su trayectoria en este caso el carro, después de esto le damos buscar y automáticamente el video empezara a reproducirse al mismo tiempo que se va analizando y un costado se va creando una gráfica y una Tabla con los datos encontrados.”

E4

“Para usar el programa Physics Tracker lo primero que se tiene que hacer es descargar Physics Tracker por google, si por alguna razón te sale que no puedes descargarlo hay que descargar JAVA, al abrir el programa lo primero que se tiene que hacer es importar el video que se descargo para analizar dándole clic en abrir y seleccionando el archivo; luego si el video es demasiado largo y lo que hay que analizar es solo una parte de el video toca darle clic derecho al mouse, saldrá un cuadro de opciones se le da clic en ajuste de corte y se pone el tiempo que se desea empezar y al igual cuando se termina, para agregarle eje de coordenadas se va a la parte superior donde se encuentran las opciones y al lado izquierdo de *crear hay muchas flechas ╬ se da clic y aparece plano cartesiano se coloca donde va a empezar a avanzar el carro para que la trayectoria quede en positivo. Una vez hecho esto toca insertar la vara de calibración así que le damos clic en trayectoria luego en nuevo y bajamos a calibración tolos y salen cuatro opciones le damos clic en la vara de calibración y saldrá una línea azul con un número 100.0 en la parte de arriba, se coloca la línea desde el inicio de la pista hasta el final que en este caso es 0, el número arriba indica en cm la distancia de la vara por lo tanto la dejamos en 100.0, luego le damos clic de nuevo en trayectoria le pedimos nuevo y colocamos la primera opción que es masa puntual saldrá en la parte derecha de la pantalla un diagrama en blanco y debajo de ello hay una Tabla al igual en blanco, en la parte izquierda superior apareció un cuadro pequeño llamado control de trayectoria le damos clic en ♦masa A y le damos clic trayectoria automática saldrá una ventana con una serie de datos luego ponerlos en el teclado ctrl + shift y manteniendo presionado (que sale un circulito) le damos clic al objeto que se va a mover, en este caso el carro, saldrá un cuadro y círculo rojo, agrandamos el círculo hasta donde encierre todo el carro y el cuadro rojo en puntos lo agrandamos en todas las pistas (que es el área donde Physics Tracker va a buscar) el clic en • search y esperamos hasta que se haya formado completamente la gráfica, ya teniendo la gráfica en el lado derecho de la pantalla al igual que los datos, le damos clic derecho a la gráfica y le damos en copiar imagen luego vamos a Excel y le damos clic en pegar y con eso concluimos nuestro proceso con Physics Tracker.”

E8

“1. Ir a la página oficial de Java y descargar/actualizar la versión 1.6 para poder utilizar Physics Tracker. 2. Dirigirse a la página de Physics Tracker física y dar paso a su descarga.

 

3. Ya una vez descargado Physics Tracker, grabar el video a analizar.

4. Guardar el video en el ordenador.

5. Dirigirse al programa Physics Tracker y dar clic en archivo-abrir y seleccionar el video para

analizar, (esperar a que el video cargue).

6.

Lo que vamos a hacer en este paso es ubicar el plano cartesiano para ello damos clic en eje de

coordenadas y ubicarlo desde donde se encuentra el objeto que tiene movimiento en el video, y darle

forma al recorrido.

7.

Dar clic en trayectorias-nuevo-calibración tolos-vara de calibración, esta vara cuenta con 100 cm

la ubicamos desde donde inicia y termina la distancia recorrida por el carro.

8.

Ya realizado lo dicho anteriormente insertaremos masa puntual, para esto debemos dar clic a

trayectoria-nuevo-masa puntual allí nos sale en el monitor una gráfica desocupada.

9.

Dar clic en el cuadro donde dice control de trayectorias en masa A o como lo nombramos hay

seleccionamos trayectoria automática.

10.

Aquí en este paso ampliamos el objeto que va a tener un movimiento (carro) presionamos ctrl +

shift para seleccionar el objeto y empezar a analizarlo.

11.

Dar clic en el cuadro que nos salió al dar trayectoria automática (search) y esto da paso a la

espera de carga de datos de tiempo del movimiento del carro. 12. Ya obtenidos los datos copiarlos a Excel y graficarlos”

E10

“Empezamos buscando en google = “descargar programa Physics Tracker” le damos en la selección u opción número 3 (www.applesfera.com/aplicaciones-os-x-1) donde hay le daremos descargar, se nos abrirá una pantalla para aceptar los términos y condiciones del programa Physics Tracker esperamos que este descargue lo abrimos y le damos en la opción “archivo” y luego en “abrir”, buscamos el video que queremos analizar, dejamos que descargue, después de esto le damos clic en “ejes de coordenadas” y lo ubicamos en la cola del auto, en la mitad o aun extremo, en este caso al extremo, luego ubicamos nuestra masa en este caso llamada “masa A” y después le damos clic en trayectoria automática, después definimos el número de pixeles con “control más shift” luego le damos clic en la mitad del auto y después en “search” después de esto nos va a aparecer la trayectoria automática y le damos clic en “masa” donde definimos la masa que sería de 255 g, y ya que después de realizar todo esto le damos en “reproducir” donde nos va a mostrar el movimiento del auto, su tiempo y la distancia en una Tabla y la respectiva gráfica, después de realizar esto los datos de la Tabla los copiamos a Excel y cada distancia y tiempo lo graficamos en Excel donde lo abrimos en “insertar gráficas” digitamos el tiempo en el “eje x” y distancia en el eje “y”.”

 

Tabla 12. Tutorial Diseñado por los Estudiante de Grado Décimo

Los tutoriales escritos por los estudiantes, fueron contrastados con otras posibles fuentes tomadas de internet, con el objetivo de evidenciar la originalidad de las mismas. Por otra parte, en el

proceso se generó un amplio trabajo colaborativo entre los estudiantes, al socializar sus experiencias se generó una comunicación, que permitió superar las dificultades técnicas que son propias del proceso de aprendizaje. Una vez los estudiantes muestran conocimiento en el uso y la aplicación del recurso digital, se da paso a la evaluación integral del recurso, para ello se aplica una rejilla de evaluación, basada en los estándares ISO 9126 de 1991, expuestos anteriormente.

En la Tabla 13, se compilan las categorías que resaltan el uso y beneficios del recurso digital de manera global, es decir el promedio de las valoraciones dadas por cada estudiante, donde diez (10) implica la máxima valoración y uno (1) la mínima valoración, este compilado es la evaluación de los estudiantes hacia el recurso digital Physics Tracker.

Pregunta

Promedio

Métrica

Categoría

%

 

1 6

Uso

Uso

60

 

2 7.2

Uso

Comprensión

72

 

3 6.8

Uso

Operativo

68

 

4 8.4

Uso

Atractivo

84

 

5 8

Función

Adecuación

80

 

6 8.4

Función

Exactitud

84

 

7 8.4

Función

Específico

84

 

8 8.4

Función

Funcional

84

 

9 6

Eficiencia

Recurso

60

 

10 4

Eficiencia

Tiempo

40

 

11 6.4

Eficiencia

Cumplimiento

64

 

12 8.4

Fiabilidad

Madurez

84

 

13 5.6

Fiabilidad

Recuperación

56

 

14 6.4

Fiabilidad

Fallos

64

 

Tabla 13. Análisis global del uso de la herramienta por cada métrica.

Las métricas en relación al aprendizaje, se dan en las preguntas 15 - 20, ver Tabla 14, las cuales luego de usar el recurso digital Physics Tracker, muestran como considera ahora el nivel de operación, los aprendizajes, el dominio hasta el nivel de satisfacción. Las mayores valoraciones se dan frente al uso del recurso, seguida de los aprendizajes conceptuales, ya que se reconoce que desde los procesos de instalación, hasta de usar el mismo lenguaje del recurso, el estudiante

aprende probando, consultando y principalmente interactuando, lo cual sigue orientando este proyecto a la incursión de TIC al aula.

Pregunta

Promedio

Métrica

Porcentaje

 

15 8.8

Operacional

88

 

16 9.2

Conceptual

92

 

17 8.4

Modelo

84

 

18 9.6

Uso

96

 

19 8.4

Dominio

84

 

20 9.2

Satisfacción

92

Tabla 14. Valoraciones del Aprendizaje posterior al uso de Physics Tracker

La investigación analiza las percepciones individuales, el enfoque global del grupo participe del estudio; reflejando una alta aceptación del recurso digital Physics Tracker. En la Tabla 13 y 14, es posible evidenciar las altas valoraciones dadas por los estudiantes. Y con esto, se valida el uso del recurso cuantitativamente en relación a la temática seleccionada e integrada al contexto educativo, situación que poco se describe en las investigaciones del uso de recursos digitales para la enseñanza, como se mostró en esta investigación a través de las consultas bibliográficas.

Un análisis grupal, muestra algunos promedios semejantes a cada ítem, dado por los estudiantes, por ello se revisa que tan dispersos son los datos, no se pretende que todos lleguen a las mismas respuestas, pero si evidenciar la tendencia a tener una mayor variación. Por ejemplo la pregunta 1 y 9, tienen el mismo promedio, pero los resultados de la pregunta 9 están más dispersos, lo que indica que varios estudiantes no consideran que el recurso sea altamente eficiente, ver Tabla 15.

Test3

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Prom.

6

7.2

6.8

8.4

8

8.4

8.4

8.4

6

4

6.4

8.4

5.6

6.4

8.8

9.2

8.4

9.6

8.4

9.2

Desv.

1.6

0.9

0.9

0.6

0

0.6

0.6

0.6

2.4

1.6

2.7

0.6

2.8

3.5

0.9

0.9

1.9

0.6

0.6

0.9

 

Tabla 15. Dispersión análisis Test 3, Uso Posterior Physics Tracker.

 

También, se encuentra que la menor dispersión se encuentra en la pregunta 5, es decir, hay una alta satisfacción al evaluar el recurso acerca del desarrollo de tareas específicas. El posterior análisis que se propone en este proyecto, consiste mostrar los resultados de manera individual, con el fin de mejorar los métodos de enseñanza aprendizaje, al contrastar la evaluación de recursos digitales desde la perspectiva de los estudiantes en relación con las observaciones del docente al realizar y reflexionar frente al desarrollo de la incursión TIC en el aula.

Valoraciones: Uso y Aprendizaje Physics Tracker

Valoraciones: Uso y Aprendizaje Physics Tracker 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4
10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
8
6
4
2
0
1 2
3
4
5
6
7
8
9
10 11
12
13
14 15
16
17 18
19
20
12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8
12
10
8
6
4
2
0
1 2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8
12
10
8
6
4
2
0
1 2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
18 19 20 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6

Estudiante

E2

E3

E4

12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8
12
10
8
6
4
2
0
1 2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8
12
10
8
6
4
2
0
1 2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

E8

E10

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 E8 E10

Tabla 16. Escalas valorativas de los estudiantes participantes, Test 3.

Para obtener los resultados de cada una de las métricas dado los aportes de cada estudiante, se consignan en la Tabla 16, de la cual se ha establecido un valor mínimo de 1 y un valor máximo de 10 (ver anexos), así no solo se puede determinar el promedio, también se puede analizar:

desviación por pregunta, la frecuencia, la diferencia por cada estudiante, que considera más importante y la incidencia del uso del recurso en su aprendizaje.

4.5 Aplicación Post Test: Análisis Comparativo

Se realiza un post-Test luego de la experiencia de laboratorio y el uso de la herramienta tecnológica Physics Tracker, consignando los valores en Excel y agrupándolos con los obtenidos en el pre Test.

T. Desacuerdo

Desacuerdo

Inseguro

De acuerdo

T. De acuerdo

0

0

0

0

5

Tabla 17. Post-Test aplicado a cinco estudiantes, afirmación A.

La tabla 17, muestra las nuevas apreciaciones de los estudiantes, primero se revisa si hay o no movimiento conceptual y luego se verifica la contribución de la experiencia. Para tales comparaciones y mediciones, se adjuntan los resultados del pre Test, ver Tabla 18.

Pregunta

A

Gráfica

12 10 8 6 4 2 0
12
10
8
6
4
2
0

1

2

3

4

5

A Gráfica 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 15 10
15 10 5 0
15
10
5
0

1

2

3

4

5

Descripción

El 100% está de acuerdo con la

afirmación.

Descripción El 100% está de acuerdo con la afirmación. Paso de estar un 80% de acuerdo

Paso de estar un 80% de acuerdo

a estar de acuerdo un 60%.

Paso de estar un 80% de acuerdo a estar de acuerdo un 60%. El 100% en

El 100% en desacuerdo.

acuerdo a estar de acuerdo un 60%. El 100% en desacuerdo. Porcentualmente se mantiene. Todo movimiento

Porcentualmente se mantiene.

un 60%. El 100% en desacuerdo. Porcentualmente se mantiene. Todo movimiento tiene una causa (la fuerza

Todo movimiento tiene una causa (la fuerza o la gravedad)

B

Todo movimiento tiene una causa (la fuerza o la gravedad) B En ausencia de fuerza, todo
Todo movimiento tiene una causa (la fuerza o la gravedad) B En ausencia de fuerza, todo

En ausencia de fuerza, todo objeto permanece en reposo (con respecto a la Tierra).

C

10 5 0
10
5
0

1

2

3

4

5

(con respecto a la Tierra). C 10 5 0 1 2 3 4 5 El aire
(con respecto a la Tierra). C 10 5 0 1 2 3 4 5 El aire

El aire y/o la presión del aire son los responsables de que un objeto se mantenga en reposo.

D

12 10 8 6 4 2 0
12
10
8
6
4
2
0

1

2

3

4

5

en reposo. D 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Cuando
en reposo. D 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Cuando
en reposo. D 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Cuando

Cuando un objeto se encuentra sobre una superficie, ésta lo único que hace es sostener el objeto, evitando así que

éste se mueva. E- 15 10 5 0 1 2 3 4 5 Paso de

éste se mueva.

E-

éste se mueva. E- 15 10 5 0 1 2 3 4 5 Paso de un
15 10 5 0
15
10
5
0

1

2

3

4

5

éste se mueva. E- 15 10 5 0 1 2 3 4 5 Paso de un

Paso de un 10% de acuerdo a un 20% de acuerdo.

2 3 4 5 Paso de un 10% de acuerdo a un 20% de acuerdo. Los
2 3 4 5 Paso de un 10% de acuerdo a un 20% de acuerdo. Los
2 3 4 5 Paso de un 10% de acuerdo a un 20% de acuerdo. Los

Los obstáculos pueden re-direccionar o detener el movimiento, pero ellos no pueden ser agentes que apliquen fuerzas.

F

15 10 5 0
15
10
5
0

1 2

3

4

5

Porcentualmente se mantiene.

10 5 0 1 2 3 4 5 Porcentualmente se mantiene. El 100% está en desacuerdo.

El 100% está en desacuerdo.

5 Porcentualmente se mantiene. El 100% está en desacuerdo. Del 80% de acuerdo al 40% de

Del 80% de acuerdo al 40% de acuerdo.

está en desacuerdo. Del 80% de acuerdo al 40% de acuerdo. Los objetos para caer no
está en desacuerdo. Del 80% de acuerdo al 40% de acuerdo. Los objetos para caer no
está en desacuerdo. Del 80% de acuerdo al 40% de acuerdo. Los objetos para caer no

Los objetos para caer no requieren fuerza, ya que ellos siempre quieren ir hacia abajo.

G

6 4 2 0
6
4
2
0

1

2

3

4

5

quieren ir hacia abajo. G 6 4 2 0 1 2 3 4 5 15 10
15 10 5 0
15
10
5
0

1 2

3

4

5

2 0 1 2 3 4 5 15 10 5 0 1 2 3 4 5

En el instante en que se suelta una pelota, sobre ella no actúa fuerza alguna.

H

se suelta una pelota, sobre ella no actúa fuerza alguna. H Una fuerza constante produce una
se suelta una pelota, sobre ella no actúa fuerza alguna. H Una fuerza constante produce una

Una fuerza constante produce una velocidad constante, expresada como F = mv.

I

I 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Incremento de un
12 10 8 6 4 2 0
12
10
8
6
4
2
0

1

2

3

4

5

I 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Incremento de un

Incremento de un 20%.

8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 Incremento de un 20%. El intervalo

El intervalo de tiempo necesario para recorrer una distancia específica bajo una fuerza constante es inversamente

Paso de estar un 80% en des-

acuerdo a un 60% en desacuerdo.

de estar un 80% en des- acuerdo a un 60% en desacuerdo. Porcentualmente se mantiene. proporcional

Porcentualmente se mantiene.

acuerdo a un 60% en desacuerdo. Porcentualmente se mantiene. proporcional a la magnitud de la fuerza.
acuerdo a un 60% en desacuerdo. Porcentualmente se mantiene. proporcional a la magnitud de la fuerza.
acuerdo a un 60% en desacuerdo. Porcentualmente se mantiene. proporcional a la magnitud de la fuerza.
acuerdo a un 60% en desacuerdo. Porcentualmente se mantiene. proporcional a la magnitud de la fuerza.

proporcional a la magnitud de la fuerza.

J

12 10 8 6 4 2 0
12
10
8
6
4
2
0

1 2

3

4

5

de la fuerza. J 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5
15 10 5 0
15
10
5
0

1 2

3

4

5

4 2 0 1 2 3 4 5 15 10 5 0 1 2 3 4

Una fuerza no puede mantener un objeto acelerado indefinidamente.

K

no puede mantener un objeto acelerado indefinidamente. K Cuando dos o más fuerzas están en competencia,
no puede mantener un objeto acelerado indefinidamente. K Cuando dos o más fuerzas están en competencia,

Cuando dos o más fuerzas están en competencia, el movimiento está determinado por la fuerza más grande.

L

el movimiento está determinado por la fuerza más grande. L 15 10 5 0 1 2
15 10 5 0
15
10
5
0

1 2

3

4

5

la fuerza más grande. L 15 10 5 0 1 2 3 4 5 Una fuerza

Una fuerza no puede mover un objeto, a menos que ésta sea mayor que el peso o la masa del objeto.

menos que ésta sea mayor que el peso o la masa del objeto. Tabla 18 .
menos que ésta sea mayor que el peso o la masa del objeto. Tabla 18 .

Tabla 18. Análisis porcentual Test FCI a cinco estudiantes del CED Bellavista.

Se encuentra que en algunos casos, los estudiantes siguen respondiendo de la misma manera, por ejemplo, para la pregunta L, los estudiantes respondieron de la misma manera. Lo cual sugiere tres posibles hipótesis, primero: que ya tienen marcada una idea previa, segundo: el realizar la experiencia de laboratorio y usar Physics Tracker reafirmo sus creencias, o tercero, que la actividad no generó cambio considerable.

Estos insumos, permiten agrupar los datos para iniciar un proceso de triangulación en la evaluación de nuevas estrategias educativas, que incursionan elementos TIC en el aula de física.

4.6 Relación: Recurso Digital, Experiencia de Laboratorio, Concepto

Una de las actividades propuestas, consistía en comparar las graficas obtenidas de la experiencia de laboratorio con las que genera el recurso digital Physics Tracker y describir que tan semejantes o diferentes pueden ser los comentarios durante el proceso, por ello se consignan a continuación en la Tabla 19, el caso de masa invariable.

 

Gráfica:

Gráfica:

 

Estudiante

Experiencia de Lab.

Physics Tracker

Comentario Estudiantil

     

“Podemos ver que tiene semejanzas ya que

las gráficas son pertenecientes a MUA

(movimiento uniformemente acelerado).

Caso 1 el tiempo en la experimental su
Caso 1 el tiempo en la experimental su

Caso 1 el tiempo en la experimental su

promedio es 1.81 y en el Physics Tracker es

E2

de 1.86 lo cual indica que son de un mismo

tiempo o se acerca.

Lo mismo pasa en el caso 2 en conclusión

   

ambas son iguales solo que Physics

Tracker es más acertado.”

 
  “Se evidencia que el carro con arena
  “Se evidencia que el carro con arena

“Se evidencia que el carro con arena

E3

acelera más rápido que el que no tiene

arena.”

E4

E4 “En las dos gráficas de el carro lleno de arena son muy distintas una con
E4 “En las dos gráficas de el carro lleno de arena son muy distintas una con

“En las dos gráficas de el carro lleno de arena son muy distintas una con la otra ya que en la gráfica experimental se ve aceleración distinta y en la gráfica de Physics Tracker presenta en el movimiento recto y nulo. En las gráficas de el carro son parecidas aunque la gráfica con Physics Tracker muestra una ondulación hasta 0.5 en 0 y luego asciende, mientras que en la gráfica experimental asciende en línea recta desde

0.”

E8

E8 “Tiene una semejanza y es que las gráficas del carro con el tarro de arena
E8 “Tiene una semejanza y es que las gráficas del carro con el tarro de arena

“Tiene una semejanza y es que las gráficas del carro con el tarro de arena desocupándose, a las dos se veía reflejado que terminaba su recorrido en un lapso de tiempo más corto y su aceleración era mayor a la del carro libre. La diferencia era que en el lapso de tiempo de las gráficas de Physics Tracker es mayor a las gráficas con el tiempo experimental”

E10

E10 “ Las gráficas obtenidas experimentalmente con las obtenidas con Physics Tracker se asemejan un poco,
E10 “ Las gráficas obtenidas experimentalmente con las obtenidas con Physics Tracker se asemejan un poco,

Las gráficas obtenidas experimentalmente con las obtenidas con Physics Tracker se asemejan un poco, pero sin embargo varia un poco pero no mucho las gráficas se parecen incluso los datos de igual manera, ya que no varía por mucho tiempo, con la misma distancia, en si las gráficas son muy semejantes

 

Tabla 19. Comparación graficas experiencia y Physics Tracker.

Se determina la relación entre ambas gráficas; encontrando en la descripción realizada por los estudiantes, un alto valor de aceptación de los resultados obtenidos a través del recurso digital Physics Tracker. Dada la importancia de las experiencias de laboratorio en la enseñanza de la

física, es necesario validar el uso de recursos desde esa perspectiva, puesto que es el referente más cercano que tiene mayor credibilidad en las ciencias exactas. Lo cual sugiere, que para estudiar las posibilidades de uso de las nuevas tecnologías en el aula en el marco de las TIC, se deben desarrollar algunos elementos de juicio que permitan ayudar a estudiantes y profesores de nivel secundario y universitario, en la disciplina de la Física. Adicionalmente, en éste proceso surge la necesidad de indagar sobre las ventajas y desventajas de integrar el experimento tradicional con el experimento computarizado, con el propósito de cualificar los procesos de aprendizaje y enseñanza de la física, como lo expresan los docentes de la Universidad Distrital M. Fonseca, A. Hurtado, C. Lombana, O. Ocaña, 2006.

5. Análisis de Resultados

Se presentan los resultados en dos etapas, inicialmente frente al discurso y finalmente en la triangulación de las valoraciones dadas por los estudiantes, frente al concepto, experiencia de laboratorio y uso del recurso digital Physics Tracker. Por eso, frente al discurso, los estudiantes debían identificar cual era el objetivo al relacionar la experiencia de laboratorio con el recurso digital Physics Tracker, donde predomina como argumento la descripción de Fuerza y Movimiento, como se muestra en la tabla 18. Expresar el cumplimiento, recomendaciones, viabilidad y dificultades, en el proceso desde la perspectiva de los estudiantes, valida y da muestra de sus nuevos aprendizajes.

Estudiante

Objetivo

 
 

“El

objetivo

fue

analizar

y

hacer

un

laboratorio

para

entender

el

movimiento

de

E2

aceleración en un plano inclinado teniendo en cuenta su masa.”

 

E3

“Analizar y hacer un laboratorio para entender el movimiento de aceleración en un plano inclinado teniendo en cuenta su masa”

E4

“vacio”

 

E8

“Relacionar la tecnología con la física, para así utilizar diferentes métodos de aprendizaje y hacer de la física algo complejo y divertido vinculándolo con las demás materias”

E10

“Lograr analizar e identificar los diferentes tipos de movimientos en este experimento”

 
 

Tabla 20. Objetivo que identifican los estudiantes.

 

En esta etapa de la investigación, surge una segunda reflexión para los docentes, hasta qué punto se valida y se tienen en cuenta las argumentaciones de los estudiantes, como los cualifica, refuerza y orienta; o si se espera en ellos las mismas respuestas validadas en los textos; o por otro lado determinar, la alta posibilidad de direccionar estos discursos a elementos cuantitativos individuales para decidir cuáles son los mejores elementos, metodologías y recursos para la enseñanza aprendizaje de fundamentos en ciencias.

5.1 Ruta Descriptiva: Experiencias Recurso Digital

La segunda etapa en la presentación de resultados, se da al relacionar los Test que alimentan el concepto a estudiar, el análisis de fenómenos a través de la experiencia de laboratorio y los pesos

numéricos, dados a cada ítem en el proceso de integración del recurso digital al estudiar el fenómeno descrito.

Por ello en el Esquema 2, se ha trazado la ruta metodológica, que integra diversos aspectos para la construcción del modelo, que parten del análisis personal de los conocimientos del docente, el contexto e ideas previas de los estudiantes, hasta la propuesta de experiencias de laboratorio que validen el fortalecimiento de dichos conceptos con el uso de recursos digitales.

Esquema 2. Metodología construcción modelo CETR.
Esquema 2. Metodología construcción modelo CETR.

Al proponer una ruta de integración, se procede a hacer una representación de los recursos empleados y evaluados, es decir, un modelo que relacione el concepto “C”, la experiencia de laboratorio “E” y el uso de tecnologías, específicamente recursos digitales “TR”.

5.2 Descripción del Modelo de Evaluación: Integración Parámetros

La estructura del modelo se enmarca en tres parámetros que conllevan a analizar los resultados de manera individual, los cuales corresponden a: concepto (Fuerza), experiencia de laboratorio (cambio de movimiento) y recurso digital (Physics Tracker). El análisis y adquisición de datos para fortalecer los parámetros, se obtuvieron de los diferentes Test y talleres. Éstos se integran a

la figura geométrica de un triángulo, donde cada vértice corresponde a cada parámetro y se emplean algunos principios geométricos para su interpretación. Durante las primeras etapas del proyecto, se mencionó la relación entre concepto fuerza, experiencia de laboratorio y el uso del recurso digital Physics Tracker, lo que ahora se denomina parámetros del modelo de evaluación.

Lo anterior conlleva a puntualizar los parámetros así: El parámetro concepto “C”, representa los resultados de las pruebas escritas tipo likert FCI, que midieron el grado de conformidad frente a afirmaciones de Fuerza y Movimiento; el parámetro experiencia de laboratorio “E”, se representa a través del valor que dieron los estudiantes al comparar el movimiento en una situación específica con masa variable; y el parámetro tecnológico recurso digital “TR, que se representa con las valoraciones del uso de recursos digitales (ver anexos), con pesos estadísticos (escalas numéricas) definidas. Cada uno de los parámetros tiene un máximo valor de diez (10) unidades, cuando se está totalmente de acuerdo y el mínimo valor de uno (1) cuando se está totalmente en desacuerdo, como se muestra en la Figura7.

Figura 7. Ubicación parámetros en una escala de 1 -10.
Figura 7. Ubicación parámetros en una escala de 1 -10.

Al construir las premisas de los Test y talleres en escala valorativa ascendente, permite que los puntos coordenados de la Figura 7, se puedan comparar con los resultados de los estudiantes que hacen parte de éste proyecto e identificar que tan alejado se encuentra, cada parámetro frente al original cuyo valor oscila entre 1 10, tomando como referente el punto coordenado (0, 0).

Se define para el parámetro concepto las coordenadas cartesianas (0, C), para el parámetro Experiencia de Laboratorio las coordenadas cartesianas (-E, 0) y para el parámetro Recurso Digital las coordenadas cartesianas (TR, 0), las cuales permitirán el parámetro con mayor puntuación.

A partir del sistema coordenado, se representa otra categoría de análisis, correspondiente a la

distancia entre dos puntos como lo muestra la Figura 8, que permiten evidenciar la relación entre dos parámetros y su porcentaje en comparación a las distancias máximas tomadas como referencia.

Figura 8. Modelo Geométrico “CETR”
Figura 8. Modelo Geométrico “CETR”

Para determinar la distancia entre dos puntos que denominaremos “L”, se emplea para cada caso

la Ecuación 15,

L

(x  x ) 2  (y  y ) 2 2 1 2 1
(x
 x )
2
 (y
 y )
2
2
1
2
1

[15]

Obteniendo como resultado para el caso general |C TR| = |C E| = 10 2 y para |E TR| = 20. Se aclara que no es un triangulo equilátero, es isósceles y que se debe normalizar las distancias

para dar un porcentaje de comparación, es decir, el 100% equivale a 10