99198-Pensamientomate Bja PDF

SERIE
Cuadernos de Currículo
Colegios Públicos de
excelencia para Bogotá
Orientaciones curriculares para el campo
de Pensamiento Matemático
Bogotá: una Gran Escuela

Serie Cuadernos de Currículo
Orientaciones Curriculares - Pensamiento Matemático
Luis Eduardo Garzón

ALCALDE MAYOR DE BOGOTA
Francisco Cajiao Restrepo

SECRETARIO DE EDUCACION DEL DISTRITO
Liliana Malambo Martínez

Subsecretaria de Planeación y Finanzas
Marina Ortiz Legarda

Subsecretaria Académica
Ángel Pérez Martínez

Subsecretario Administrativo

Gloria Mercedes Carrasco Ramírez

Directora de Evaluación y Acompañamiento
Equipos de trabajo
Subsecretaria Académica Grupo de investigación
Marina Ortiz Legarda Saberes y Escuela
Directora de Evaluación y Acompañamiento Coordinador

Gloria Mercedes Carrasco Ramírez Jorge Castaño García
Subdirector de Evaluación y Análisis

Edilberto Novoa Camargo Amparo Forero Sáenz
Alexandra Oicatá Ojeda
Equipo de profesionales Faberth Diaz Celis
Subsecretaría Académica Luis Alexander Castro
Henry Charry Alvarez Mery Aurora Poveda
Henry Figueredo Olarte Sara Melo Fontecha
Janeth Escobar Castillo
Luz Claudia Gómez Murcia
Mabel Betancourt Mojica Agradecimientos especiales por la lectura
Martha Ayala Jara y comentarios al documento a:
Vilma Gómez Pava
Olga Lucía León
Coordinación editorial Doctora en Educación Matemática
Henry Figueredo Olarte
Sandra Arévalo
Fotografías Magister en Educación
Archivo digital, Secretaría de Educación Distrital
Clara Emilse Rojas
Corrección de estilo Magister en Docencia de las Matemáticas
L. Mercedes Rengifo B.
Diagramación e Impresión
Imprenta Nacional de Colombia
ISBN: 978-958-8312-38-5
Distribución Gratuita
Derechos Reservados

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin la autorización de la
Secretaría de Educación Distrital Avenida El Dorado No. 66-63 Bogotá, D.C. Colombia
PBX: 3241000 Exts. 2140, 2149, 2211, 2141, 2142
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hfigueredo@sedbogota.edu.co.
Bogotá, D.C. noviembre de 2007
Maestros y maestras que participaron en los talleres

de Pensamiento Matemático
Nombre Colegio
Álvaro Gómez Olaya IED Brazuelos
Blanca Cecilia Niño IED Brazuelos
Jenny Martín Arango IED Brazuelos
Oliva Arciniegas IED Brazuelos
Alirio Sánchez IED Carlos Alberto Lleras Camargo
Haydé Herrera IED Carlos Alberto Lleras Camargo
Jahel Bautista Sánchez IED Carlos Alberto Lleras Camargo
María Inés López IED Carlos Alberto Lleras Camargo
Olga Cecilia Merchán IED Carlos Alberto Lleras Camargo
Ana ligia Ramírez Morales IED Carlos Arturo Torres
Ana Rosa Palacios IED Carlos Arturo Torres
Constanza Osorio Meléndez IED Carlos Arturo Torres
Dora Emilse López IED Carlos Arturo Torres
Luz Stella López IED Carlos Arturo Torres
Luz Stella López Peláez IED Carlos Arturo Torres
María Aracely García IED Carlos Arturo Torres
María Mercedes Salamanca Rojas IED Carlos Arturo Torres
Francy Alba Bello Alvarado IED Escuela Nacional del Comercio
Patricia Cruz Barrera IED Escuela Nacional del Comercio
Omar López IED Fe y Alegria
Pilar Cuervo Romero IED Fe y Alegria
Nidia Janeth Ordoñez IED Garcés Navas
Doris Barrera IED Gran Colombia
Elsy Gonzales IED Gran Colombia
Libia Rodríguez Vásquez IED Gran Colombia
Yamile Escobar Hurtado IED Gran Colombia
Beatriz Espinosa IED Magdalena Ortega
Cristina Moya Cáceres IED Magdalena Ortega
Helena Prieto Neira IED Magdalena Ortega
Martha Suescu IED Magdalena Ortega
Luz Dary Riaño IED Manuel del Socorro Rodríguez
Sandra Riaño IED Manuel del Socorro Rodríguez
Sandra Riaño IED Manuel del Socorro Rodríguez
Nestor Ávila IED Mochuelo Alto
Gloria Peñales IED Nestor Forero Alcalá
Liliana Charria IED Nestor Forero Alcalá
María Eugenia Salcedo IED Nestor Forero Alcalá
Martha Méndez IED Nestor Forero Alcalá
Matilde Guzmán IED Nestor Forero Alcalá
Rosalba Martínez Ruano IED Nestor Forero Alcalá
Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela
Nombre Colegio
Teresa María Gaitana IED Nestor Forero Alcalá
Martha Cortés IED Normal Superior Maria Montessori
Consuelo Solano IED Rafael Bernal Jiménez
María Gómez IED Rafael Bernal Jiménez
Nelsy Yolanda Virgüez IED Rafael Bernal Jiménez
Yolanda Luna IED Rafael Bernal Jiménez
Alfonso Sánchez IED República de Colombia
Esperanza Ortiz IED República de Colombia
Evidalia Molina Alfonso IED República de Colombia
Flor Beltrán Cárdenas IED República de Colombia
Hilda Almanza IED República de Colombia
Luz Myriam Alfonso Ortiz IED República de Colombia
Nelly Rocío Orduz IED República de Colombia
Cecilia Sánchez IED República Dominicana
Clara Inés Herrera IED República Dominicana
Gladys Mclean IED República Dominicana
Janeth Soveida Rojas IED República Dominicana
Judith Riaño IED República Dominicana
María Irene Valencia IED República Dominicana
Yolanda Becerra Martínez IED República Dominicana
Gladys Restrepo de Zabala IED Villemar
Héctor Fabio Esquivel IED Virrey José Solis
José Salvador Salamanca IED Virrey José Solis
Luis Fernando Pava IED Virrey José Solis
Raquel Amaya IED Virrey José Solis
Blanca Lucia Suárez IED Miguel de Cervantes Saavedra
Carol Acosta IED Miguel de Cervantes Saavedra
Cielo Cobos IED Miguel de Cervantes Saavedra
Edilma Peraza IED Miguel de Cervantes Saavedra
Flor Alba Duran Olivares IED Miguel de Cervantes Saavedra
Javier Raúl Martínez IED Miguel de Cervantes Saavedra
Julio Núñez IED Miguel de Cervantes Saavedra
Lina Margarita Rivera IED Miguel de Cervantes Saavedra
Luís Alfredo Cardona IED Miguel de Cervantes Saavedra
Maria Liliana López IED Miguel de Cervantes Saavedra
Marisol Cubides IED Miguel de Cervantes Saavedra
Martha Calderón IED Miguel de Cervantes Saavedra
Martha Robayo IED Miguel de Cervantes Saavedra
Mónica Sánchez IED Miguel de Cervantes Saavedra
Nancy Chiguasuque IED Miguel de Cervantes Saavedra
Nidia Sánchez IED Miguel de Cervantes Saavedra
Zulma Cifuentes IED Miguel de Cervantes Saavedra
Nombre Colegio
Adriana Prada IED Pablo de Tarso
Amparo Hernández IED Pablo de Tarso
Angel Alberto García IED Pablo de Tarso
Arminda Sánchez IED Pablo de Tarso
Claudia Valbuena IED Pablo de Tarso
Esneda Gutiérrez IED Pablo de Tarso
Flor María Herrera IED Pablo de Tarso
Javier Guarnizo IED Pablo de Tarso
Juan Rojas IED Pablo de Tarso
Libia Hurtado IED Pablo de Tarso
Luis Eduardo Quientero IED Pablo de Tarso
Luz Dary Vásquez IED Pablo de Tarso
Luz Marina Rodriguez IED Pablo de Tarso
Marlén Páez IED Pablo de Tarso
Martha Niño IED Pablo de Tarso
Oscar Duarte IED Pablo de Tarso
Sonia Montealegre IED Pablo de Tarso
Wilsón Gómez IED Pablo de Tarso
Yadira Reyes IED Pablo de Tarso
Carmen Odilia Melo IED Paulo VI
Catalina Contreras Cruz IED Paulo VI
Lida Rocío Bonilla IED Paulo VI
Luz Jenny Romero IED Paulo VI
María Edid Alarcón IED Paulo VI
Rosalinda Ruiz IED Paulo VI
Sonia Aidé Molina IED Paulo VI
Alba Marina Salazar IED Policarpa Salavarrieta
Alcira Inés Garzón IED Policarpa Salavarrieta
Blanca Lilia Pabón IED Policarpa Salavarrieta
Erika Lozano IED Policarpa Salavarrieta
Gloria Isabel Garzón IED Policarpa Salavarrieta
Juan de Dios López IED Policarpa Salavarrieta
Leyla Hernández IED Policarpa Salavarrieta
Luis Cardoso IED Policarpa Salavarrieta
Luz Stella López Marín IED Policarpa Salavarrieta
Luz Stella Sánchez IED Policarpa Salavarrieta
María del Carmen González IED Policarpa Salavarrieta
María Elisa Molina IED Policarpa Salavarrieta
María Elvira Rodríguez IED Policarpa Salavarrieta
Martha Velásquez IED Policarpa Salavarrieta
Nohora María Peña IED Policarpa Salavarrieta
Rocío Mahecha IED Policarpa Salavarrieta
Nombre Colegio
Alirio Guerrero IED San José
Andrei Álvarez IED San José
Clara Peñuela IED San José
Claudia Reyes IED San José
Diana Mejía IED San José
Dolly Quevedo IED San José
Edgar Cárdenas IED San José
Elvira Domínguez IED San José
Elvira Quiroga IED San José
Esperanza Fandiño IED San José
Jairo Ortiz IED San José
Maritza Martínez IED San José
Marlén Granados IED San José
Marlén Terán IED San José
Natalia Henao IED San José
Nidia Rodríguez IED San José
Nubia Forero IED San José
Pedro Farfán IED San José
Sandra Zamora IED San José
Stella Sánchez IED San José
Yamile Gordo IED San José
10
Tabla de contenido
Presentación 17
1. Orientaciones generales 21
1.1. Naturaleza del conocimiento matemático 24
1.1.1. El conocimiento matemático es una producción cultural 24
1.1.2. El conocimiento matemático no es un cuerpo teórico de
verdades infalibles y objetivas 25
1.1.3. Los procesos de producción y de presentación del conocimiento
matemático son distintos 25
1.1.4. Lo universal y lo particular en la producción del conocimiento matemático 26
1.2. Naturaleza de la educación matemática 27
1.2.1. La tríada didáctica componente activo de la actividad matemática 28
1.2.2. Potenciar el pensamiento matemático, propósito fundamental del
quehacer en el aula 28
1.2.3. La transposición didáctica 30
1.3. Caracterización del campo de Pensamiento Matemático 30
1.3.1. El carácter operatorio del pensamiento 31
1.3.2. Implicaciones curriculares 34
11
2. Referentes para pensar una propuesta curricular 41
2.1. Principios orientadores 41
2.2. Tres componentes de la propuesta curricular: ejes, estrategias
y subcampos del pensamiento 42
2.3. Ejes curriculares 44

2.3.1. Razonamiento 44
2.3.2. Modelación 46
2.3.3. Comunicación y representación 48
2.4. Estrategias 48
2.4.1. La estrategia de resolución de problemas 50
2.4.2. La estrategia de conexiones 51
2.4.3. La estrategia de apropiación y aplicaciones tecnologías 53
2.5. Subcampos del Pensamiento Matemático 54
2.5.1. Subcampo del pensamiento numérico 56
2.5.2. Subcampo del pensamiento métrico 59
2.5.3. Subcampo del pensamiento espacial 65
2.5.3.1. Componentes del pensamiento espacial 67
2.5.4. Subcampo del pensamiento algebraico-variacional 70
2.5.5. Subcampo del pensamiento estadístico y aleatorio 73
2.5.5.1. Estadístico 74
2.5.5.2. Combinatorio 74
2.5.5.3. Probabilístico 75
3. El Pensamiento Matemático en el Primer Ciclo 79

3.1. Algunas tesis sobre el desarrollo del pensamiento matemático en el niño 80
3.2.1. Eje de razonamiento 85
3.2.1.1. Énfasis recomendados e ideas para el aula 86
3.2.2. Eje de modelación 87
3.2.3. Eje de comunicación y representación 89
12
3.2.4. Subcampos del Pensamiento Matemático 93
3.2.4.1. Cuantificación 93
3.2.4.2. Espacial-geométrico 93
3.2.4.3. Temporal 94
3.2.4.4. Estadístico y aleatorio 94

3.2.4.5. Algebraico-variacional 94
4. Pensamiento Matemático en el ciclo de educación básica A 97

4.2.1. Pensamiento numérico 103
4.2.2. Pensamiento métrico 105
4.2.3. Pensamiento espacial 108
4.2.4. Pensamiento variacional-algebraico 110
4.2.5. Pensamiento estadístico y aleatorio 111
5. Pensamiento Matemático en el ciclo de educación básica B 117

5.2.1. Pensamiento numérico 124
5.2.2 Pensamiento métrico 126
5.2.3. Pensamiento espacial 127
5.2.4. Pensamiento algebraico-variacional 129
5.2.5. Pensamiento estadístico y aleatorio 130
Bibliografía 131
13
SERIE
Presentación

“Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos,
permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus
dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer
conocer lo que es conocer.
La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el
vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de apre-
hender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.”
Edgar Morin
El desafío de la complejidad
Estas publicaciones sobre las Orientacio- respuesta interrogan de manera más profunda
nes Curriculares para los ciclos de educación al individuo.
inicial y básica que se entregan a los maestros
La Ley 115 de 1994 (Ley General de Edu-
y maestras de Bogotá y a la comunidad educa-
cación), introdujo en su texto un concepto de
tiva en general, responden al firme propósito
áreas obligatorias, que posteriormente en el cu-
de la actual administración de la Secretaría de
rrículo escolar se traduce en trece o catorce asig-
Educación Distrital de avanzar en la transfor-
naturas que debe “ver” el estudiante, situación
mación de la escuela y la enseñanza, y hacen
que conduce a que los estudiantes no aprendan
parte de la propuesta de Colegios Públicos de
casi nada verdaderamente importante.
Excelencia.
Por su parte el Ministerio de Educación
Si hay algo complejo por su naturaleza, es el
Nacional abandonó hace más de una década
proceso de aprendizaje en los seres humanos.
los estudios curriculares, asumiendo que cada
Todo el siglo XX se caracterizó por una inten-
institución está en capacidad de abordar un tema
sa búsqueda de respuestas a este interrogante
de tanta complejidad. En cambio, ha propuesto
vital y tanto la biología como la psicología
como orientación un modelo de estándares y
generaron luces que no puede ignorar el sis-
competencias que tiende a simplificar en extre-
tema educativo. El trabajo científico sobre la
mo el proceso de enseñanza y verificación del
cognición humana lanza enormes desafíos a la
aprendizaje por parte de los educadores. Un
pedagogía y pone grandes interrogantes sobre
modelo como éste transforma la comprensión
la forma como se ha concebido hasta ahora la
compleja de los fenómenos sociales, científi-
organización escolar y el modo en que niños
cos, simbólicos y culturales, en un listado de
y niñas se acercan al conocimiento. Cada vez
resulta menos convincente la organización de habilidades independientes que cada maestro
currículos centrados en conceptos disciplinares especializado debe asegurar que tengan sus es-
que se traducen en una multitud de asignaturas tudiantes, pero, en cambio, queda relevado de la
dispersas, en las cuales predomina el dominio obligación de orientar la reflexión profunda de
de lenguajes específicos sobre la capacidad de los fenómenos físicos, sociales y culturales que 17
interrogar desde la experiencia el mundo real, afectan la vida de cada individuo, de las comu-
para pensarlo con la ayuda de las disciplinas. nidades y de la humanidad en su conjunto.
Se supone, equivocadamente, que responder Frente a la responsabilidad del ser humano
correctamente cuestiones planteadas desde de enfrentar la complejidad de la vida, se pro-
unas teorías generales equivale a haber apren- pone la simplicidad de reducir el conocimiento
dido, independientemente de si la pregunta o la infantil y juvenil a un conjunto limitado de
competencias intelectuales, como si ellas, por profunda ruptura epistemológica, que de

sí mismas, tuvieran el poder de desencadenar prioridad al aprendizaje como proceso de
la reflexión individual y colectiva y conducir a reflexión permanente sobre la experiencia
la expresión y la acción. cognitiva, en vez de centrarse sobre la orga-
La Secretaría de Educación de Bogotá, ha nización secuencial de información fragmen-
centrado su plan sectorial en la transforma- tada por disciplinas con el fin de facilitar la
ción de la escuela y la enseñanza, buscando enseñanza y la homogenización.
la excelencia en los colegios públicos, como Los textos que aquí se presentan son el
condición esencial para garantizar de manera resultado de la reflexión propositiva sobre el
plena el derecho a la educación. Esto supone un currículo, entendido como la forma de acercar
conjunto de acciones concurrentes, que asumen a los niños, las niñas y los jóvenes al conoci-
la complejidad del fenómeno educativo: infra- miento. No se trata de propuestas definitivas
estructura, equipamiento, alimentación, salud, ni concluyentes; por el contrario, se presentan
gratuidad, subsidios, transporte, ampliación de como propuestas potentes y provocadoras fru-
espacios de aprendizaje, evaluación, formación to de un debate serio entre maestros, maestras,
de educadores, derechos humanos, conviven- equipos pedagógicos locales y grupos acadé-
cia en la escuela… y, desde luego, renovación micos para que aporten al trabajo pertinente
curricular. en el aula escolar y a la transformación de la
Este desafío implica admitir y enfrentar el escuela. De esta forma, se supera también el
reto de la complejidad. En este horizonte el concepto convencional de capacitación, que
rol de los maestros y maestras es fundamental. reproduce modelos de enseñanza-aprendizaje
Ellos y ellas deben ser asumidos como pro- tradicionales, para avanzar hacia modelos de
fesionales de primera línea, con capacidad de experimentación colectiva en las aulas. Ya no
asumir plenamente la labor que la sociedad les se trata de “enseñar” lo que dice el documento,
ha encomendado en relación con la formación sino de “aprender” que pasa si unas hipótesis
integral de las nuevas generaciones. Como pro- son confrontadas con la realidad.
fesionales que se desempeñan en el mundo de
la ciencia y la cultura, merecen el respeto y la El reto de la complejidad, como puede verse,
consideración de sus capacidades intelectuales es esencial a la vida humana y, por tanto, a la
que legitiman y dignifican su profesión. Por eso, educación como herramienta social para darle
se les ha propuesto la tarea de estudiar y discutir calificación y pleno sentido a la vida. En el
el desafío escolar con materiales que superan horizonte de la complejidad no hay respuestas
la simplicidad de cartillas y documentos con fáciles, no hay fórmulas definitivas, no hay
fórmulas elementales, invitándolos a trajinar certezas permanentes, no hay un orden indes-
con elaboraciones de alto nivel académico pre- tructible. Por el contrario, vivir la complejidad
paradas por grupos de profesionales vinculados implica saber moverse en la incertidumbre y la
con las mejores universidades de la ciudad. provisionalidad.
18 A cambio de un currículo prediseñado por Este es el reto que proponemos a los maes-
áreas, asignaturas y resultados de aprendizaje, tros y maestras, convencidos de que quienes
se ha propuesto la discusión de campos de han hecho de la educación y la pedagogía su
pensamiento complejo, que permiten ver la vida y su profesión, estarán dispuestos a reco-
interrelación de perspectivas diversas cuando rrer nuevos caminos de exploración intelectual
se aborda la reflexión sobre los fenóme- que puedan enriquecer su propia vida y la de
nos del mundo. Se trata de introducir una sus estudiantes.
SERIE
Orientaciones
generales

1. Orientaciones generales
P ensar un currículo de matemáticas

requiere plantearse preguntas de
diferentes órdenes. Algunas, como
las que sugiere el documento de Lineamien-
soluciones inmediatas y consensos simplistas.
Es el esfuerzo profesional, tanto individual
como colectivo, especialmente continuado que
abre el camino para lograr no soluciones sino
tos Curriculares de Matemática, publicado aproximaciones cada vez más elaboradas.
por el MEN: ¿Qué son las matemáticas?, Este documento resulta de una tentativa en
¿en qué consiste la actividad matemática en esta dirección. En diciembre de 2006 se ela-
la escuela?, ¿para qué y cómo se enseñan las boró una primera propuesta de orientaciones
matemáticas?, ¿qué relación se establece entre curriculares para los ciclos de educación básica
las matemáticas y la cultura?, ¿cómo se puede A y básica B. En este año se conformaron dos
organizar el currículo de matemáticas?, ¿qué grupos de aproximadamente treinta y cinco
énfasis es necesario hacer?, ¿qué principios, maestros y maestras que enseñan matemáticas.
estrategias y criterios orientarían la evaluación Uno con profesores de los ciclos de básica A
del desempeño matemático de los alumnos?, y básica B y el otro con docentes del primer
otras más podrían agregarse ¿el conocimiento ciclo. Con el primero se discutieron los plan-
matemático es construido por los estudian- teamientos formulados en el documento y
tes?, si es así, ¿cómo es esta construcción?, con el segundo los borradores para realizar
¿cómo promoverla en la escuela? Seguramente una propuesta del primer ciclo. Esta es una
el lector o lectora estará de acuerdo en que propuesta ampliada, y enriquecida con los
estas preguntas no tienen respuestas fáciles, aportes de estos grupos y aunque es un exce-
ni inmediatas y muchos menos concluyentes lente ejercicio, el trabajo no ha terminado, y
y únicas. será provechoso para la educación del Distrito 21
Los estudiosos en matemática y en educa- entender que todavía requiere precisiones,
ción matemática ofrecen respuestas distintas revisiones y aportes tanto de educadores
a estas preguntas, según sean los enfoques y como de investigadores. El compromiso de
perspectivas que asuman. Se comprende en- los diferentes niveles del sistema educativo,
tonces la complejidad de la tarea y la necesidad especialmente de los entes administrativos
de entenderla como un problema que no tiene del Distrito, es grande, para gestar las con-
diciones reales –en tiempos, formación e las últimas décadas. Estos adelantos han posi-
incentivos- que promuevan una discusión bilitado desarrollos importantes en materia de
cada vez más fundamentada y comprometida investigaciones e innovaciones pedagógicas.
en los colegios, las localidades y la ciudad. El Pero estos esfuerzos, en términos generales,
compromiso de los maestros no es menor. No aún no se reflejan en el aula con la amplitud
sólo porque hay que estudiar críticamente el y profundidad deseadas y necesarias. Sin em-
documento, sino que es preciso enriquecerlo bargo, esta situación es resultante de múltiples
con un conocimiento basado en el esfuerzo factores, y quizá convenga reconocer que
permanente, donde los docentes cuestionen todavía existen vacíos en materia de políticas,
las prácticas de los alumnos y reflexionen en el desarrollo de programas de formación
sobre ellas soportados en las elaboraciones docente inicial y en servicio, así como en
teóricas y las investigaciones. la promoción de grupos de investigación e
Lo deseable es que este documento genere innovación que favorezcan la solidez de la
un proceso que eleve las discusiones, las inves- comunidad matemática. Hay mucho camino
tigaciones y las innovaciones a la altura de las por recorrer para transformar una enseñanza
cuestiones y desarrollos alcanzados en el país centrada en la transmisión, en la memoriza-
y en el mundo sobre educación matemática. Se ción mecánica de hechos matemáticos (defi-
trata de hacer del ejercicio de educadores una niciones, algoritmos o técnicas) presentados
actuación profesional consciente, documenta- de forma segmentada, por una enseñanza que
da y responsable, capaz de problematizar prác- procura la comprensión genuina en la que
ticas y de buscar caminos innovadores, que niños y jóvenes se enfrentan a situaciones in-
incidan de forma significativa en las múltiples tegradas, permitiéndoles construir significados
dificultades existentes al tratar de promover el propios de los hechos.
pensamiento matemático de los estudiantes. Si bien se aprecia el esfuerzo de muchos
La calidad de la enseñanza no se elevará úni- maestros por ofrecer a los estudiantes una ma-
camente con la entrega de procedimientos y temática que resulte interesante y agradable,
técnicas didácticas, o el ejercicio de acciones además de una enseñanza activa, lúdica y liga-
de control, sino con el mejoramiento de las da a actividades cotidianas, en muchos casos
condiciones de posibilidades de los maestros las acciones que se adelantan se trivializan. El
y alumnos, y el compromiso de los docentes propósito de lograr que el aula se constituya
de asumir el reto de complejizar sus compren- en un espacio que funcione “a la manera de una
siones sobre la pedagogía y la didáctica. comunidad de pequeños matemáticos”, en la que
A pesar de las limitaciones que se tengan que los alumnos se dedican a “hacer matemática”,
reconocer y que algunos sectores académicos cede lugar a la tradición. La enseñanza con
se encargan de evidenciar, son innegables los frecuencia continúa no teniendo un sentido,
avances que en el país se han logrado en tér- pues los educandos son simples receptores de
22
minos de las formulaciones sobre educación la información que entrega el profesor.
matemática. El documento de lineamientos Este documento pone a consideración
curriculares es una buena concreción de estos de los educadores matemáticos de Bogotá
desarrollos. También son incuestionables los orientaciones a partir de las cuales se confi-
progresos en la conformación de organizacio- gura lo que se ha atrevido llamar el campo del
nes académicas de educadores matemáticos en Pensamiento Matemático.
Estas orientaciones asumen como punto la dicotomía entre pensamientos y sistemas mate-
de referencia la propuesta de la Secretaría de máticos. Se habla de pensamiento como una
Educación sobre los Colegios públicos de excelencia unidad producto de dos procesos indisolubles,
para Bogotá (SED, 2006), así como los Linea- los desarrollos cognitivos del estudiante a lo
mientos Curriculares de Matemática elaborados largo de su desarrollo mental (intelectual) y la
por el Ministerio de Educación (MEN, 98) y apropiación compresiva de las herramientas
la versión de los estándares 2006 del MEN. matemáticas que logra como fruto de la ac-
Con relación a estos últimos, más que seguir ción de la escuela y de la acción social general
la propuesta específica de la secuencia y distri- (se entiende que estas herramientas no son
bución de estándares a lo largo de los niveles, únicamente informaciones, definiciones y
se tuvo en cuenta la primera parte, en la que procedimientos que se aplican para resolver
se define lo que allí se llama los cinco procesos problemas sino instrumentos para pensar el
de la actividad matemática y los pensamientos mundo). Por eso en esta propuesta el lector
y subsistemas. El primero de estos referentes, no encontrará la acostumbrada diferencia
el de Colegios Públicos de Excelencia, invita a que desde varios años se hace en el país entre
considerar el aprendizaje de la matemática no pensamiento y sistema.
como la simple acumulación fragmentada de
El documento contiene cinco capítulos. En
información a lo largo de un año escolar, sino
el primero se realizan formulaciones genera-
como un proceso que responde a dos criterios:
les sobre la naturaleza de la matemática y de
El primero indica que el desarrollo del co-
la educación matemática y en el segundo, se
nocimiento matemático es una construcción
formulan las orientaciones curriculares. Allí
continua que necesita de varios años para
se hacen desarrollos amplios de los diferentes
consolidar cambios importantes, mientras que
subcampos. Cada uno de los tres capítulos
el segundo destaca que este proceso requiere
siguientes registra los desarrollos específicos
darse en experiencias de enseñanza que pro-
para cada uno de los tres ciclos. En ellos se
curan un conocimiento más integrador, en el
encontrarán orientaciones sobre el énfasis que
que se establezcan relaciones más estrechas
se propone hacer y sugerencias para el trabajo
entre los diferentes sistemas del conocimiento
en el aula de ese ciclo en los ejes. Un desarrollo
matemático y de éste con otras campos del
más en detalle de los subcampos en cada ciclo,
saber. Con relación a los otros dos referen-
en el que se ofrezcan orientaciones sobre los
tes, el de los lineamientos y estándares, ha de
énfasis convenientes, podrá ser parte de un
decirse que se aceptan su espíritu y enfoque,
desarrollo posterior.
aunque el lector o lectora encontrará algunas
diferencias en el momento de la concreción de Se agradece la participación entusiasta en
la estructura curricular, en particular cuando se la discusión de este material de los maestros
define lo que en el documento de lineamientos y maestras de los colegios distritales que aten-
se reconoce como el eje de los procesos y en la dieron la invitación que realizó la Secretaría 23
relación que se establece entre pensamientos de Educación, así como los aportes valiosos
y sistemas matemáticos. En cuanto al primer que realizaron de forma sistemática durante
punto, se reduce el número de procesos de- la discusión de la primera versión. Como
finidos por el MEN porque algunos de ellos parte del interés por vincular a los docentes al
se consideran estrategias y no procesos. Con desarrollo de esta propuesta de orientaciones
relación al segundo punto, se busca romper curriculares, la SED organizó dos grupos de
trabajo: uno conformado por maestros del tura de los diferentes grupos humanos. De esto
primer ciclo (de preescolar a segundo grado) se desprenden dos consecuencias: una, que
y el otro con profesores y profesoras de los ese cuerpo teórico disciplinar que reconocido
ciclos de educación básica A y B. A lo largo como “-La Matemática1”, es una producción
de cuatro talleres con cada grupo se presen- fruto de la historia humana y por lo tanto del
taron las propuestas de orientaciones en los encuentro –incluso conflictivo- de diferentes
respectivos ciclos, se invitaron conferencistas culturas.2 Dos, existen diferentes producciones
que ofrecieron fundamentos conceptuales, los matemáticas que diversos grupos humanos
maestros discutieron las propuestas e hicieron han construido en su intento de explicarse
aportes importantes. Dicho trabajo se tuvo el mundo y satisfacer sus necesidades vitales.
en cuenta en la formulación de la versión que Aunque estos conocimientos no posean el
aquí se presenta. mismo carácter universal y no ofrezcan la
misma solidez teórica alcanzada por lo que se
denomina como la “Matemática Universal”,
1.1. Naturaleza del tienen importancia en tanto que se constituyen
conocimiento matemático en herramientas utilizadas por los miembros
Aproximar una respuesta sobre la natura- del grupo que las producen.
leza del conocimiento matemático y de los Hoy en día, puede parecer extraño que esta
objetos que construye el cuerpo teórico de forma de ver la Matemática no haya sido evi-
la matemática requiere entender cuál es el dente en el pasado. Sin embargo, las cosas no
proceso de producción de este conocimiento. son tan simples como aparentan. No es tan
Precisamente en las líneas se plantean algunas sencillo ofrecer respuestas a preguntas como:
ideas consideradas importantes para la formu- ¿los objetos de la Matemática y la actividad ma-
lación de algunas propuestas de orientaciones temática son de la misma naturaleza que los de
curriculares en el campo del pensamiento otras ciencias, por ejemplo las ciencias físicas o
matemático. las ciencias sociales?, ¿existe alguna diferencia,
entre la naturaleza del número y la de la ley
1.1.1 El conocimiento matemático de gravedad?, ¿el proceso de construcción del
es una producción cultural conocimiento matemático es semejante al pro-
ceso de construcción del conocimiento físico?
A partir de la segunda mitad del siglo pa- Es importante que el maestro reflexione pro-
sado se hacen desplazamientos orientados a fundamente y de forma documentada sobre
reconocer que el conocimiento matemático, estas preguntas. No como un mero ejercicio
así como cualquier otro conocimiento, es una académico, sino para construir sus propias y
producción social, histórica y cultural. A partir
de los desarrollos de la filosofía, la sociología 1 Siguiendo a Bishop, se escribirá Matemática en mayúscula para
24 del conocimiento, la antropología y la episte- referirse al cuerpo disciplinar de la matemática. Y matemática en
minúscula para ese conocimiento más local, producido por los
mología sobre la naturaleza y el proceso de grupos humanos específicos a los largo de su experiencia vital.
producción del conocimiento, particularmente 2 Hay trabajos desde diferentes perspectivas. Desde la filosofía,
del científico y más específicamente del ma- Lakatos (1976), Davis y Hersh (1980), y Tymoczko (1986).
Desde la antropología y con trabajos más cercanos a la
temático, hoy se reconoce (aunque se vivan educación matemática, (1986). Bishop A, en sus estudios de
profundos debates) que la matemática es una “Enculturación Matemática” y D’Ambrosio U., en sus trabajos
sobre Etnomatemática, Además los aportes de Brousseau (1986),
actividad humana y como tal pertenece a la cul- Chevallard (1997), entre otros.
genuinas explicaciones, ya que las compren- producto terminado. Un panorama tal de la

siones que sobre ellas se tengan condicionan matemática tiene poderosas consecuencias
lo que se hace –o se deja de hacer- en el aula. educativas. Los fines de la enseñanza de la
Una forma será cómo el pedagogo proceda; matemática requieren incluir la facultad
por ejemplo, si piensa las figuras geométricas de los aprendices para crear su propio
como objetos físicos (así como las fuerzas de conocimiento matemático; la matemáti-
los campos gravitacionales generadas por los ca puede ser reformada,3 al menos en la
cuerpos en razón de su masa) y otra si conside- escuela, para permitir a más grupos acceder
ra que éstas son construcciones que resultan de a sus conceptos, y a la riqueza y el poder que
comparar las formas de las caras de los objetos su conocimiento conlleva; el contexto social y
tridimensionales que se pueden manipular en los usos y prácticas de la matemática pueden
el mundo físico. En el primer caso orientará ya no ser legítimamente dejadas de lado, los
su acción como si la enseñanza debiera tratar valores implícitos de la matemática requieren
de ayudar a los estudiantes a abstraer la forma ser encarados. Cuando la matemática es vista
de los objetos. En el segundo, buscará ir más de esta manera necesita ser estudiada en los
allá de registros perceptivos, pretendiendo que contextos vivos los cuales son significativos y
los estudiantes construyan relaciones entre los relevantes para los aprendices, incluyendo sus
elementos que determinan esas formas y que lenguajes, culturas y vivencias cotidianas, tanto
establezcan relaciones entre ellas. como sus experiencias de referencia escolar.
1.1.2. El conocimiento matemático 1.1.3. Los procesos de producción

no es un cuerpo teórico de y de presentación del
verdades infalibles y objetivas conocimiento matemático
Independientemente de la discusión filosó- son distintos
fica sobre si los objetos últimos de la Matemá- El proceso de construcción del conoci-
tica como disciplina se ocupan de universales miento matemático, como el de cualquier otro
que transcienden las particularidades de la conocimiento, es distinto del que se sigue para
cultura y el tiempo, los trabajos referidos pro- su presentación. Incluso podría decirse que se
ponen que ésta se deje de percibir como un dan en direcciones opuestas. Mientras el pro-
cuerpo de verdades infalibles y objetivas y que ceso de producción de conocimiento matemá-
por el contrario, se piense que es cambiante tico se parece más a ensayos poco rigurosos y
y falible, como cualquier otro conocimiento poco sistemáticos, más similares a un acto de
producto de la invención humana. Este hecho creación que a un proceso de cadenas deduc-
no se limita a los confines de la epistemología tivas como aparece en los libros, el proceso de
de la matemática; también tiene que ver con la presentación ante las comunidades de pares 25
enseñanza. Paul Ernest (1991), dice: como un proceso sistemático y coherente, en
Si es reconocido que la matemática es una este caso, regido exclusivamente por el razo-
construcción falible y social, entonces es namiento deductivo. Los titubeos del proceso
un proceso de indagación y acercamiento
al conocer, un campo de creación e inven- 3 Con Chevallard (1991), se puede decir que necesariamente es
transformada, reformulada (aunque se hagan inconscientemente)
ción expandiéndose continuamente, no un como fruto de la transposición didáctica.
de creación se ocultan, lamentablemente en los 1.1.4. Lo universal y lo particular

manuales universitarios usados en la formación en la producción del
académica de los futuros educadores matemáti- conocimiento matemático
cos y en muchos de los que se utilizan con los
niños y jóvenes, el conocimiento matemático Algunos autores y educadores matemáticos
creen encontrar en el derrumbe de las ideas
aparece como si fuera un producto acabado,
de infabilidad y de universalidad de la Mate-
hecho que hace que los aprendices se formen
mática, la negación de cualquier posibilidad
una idea inadecuada del verdadero proceso de de encontrar invariantes y regularidades en el
construcción del conocimiento matemático. proceso de producción del conocimiento, por
Brousseau (1986), comenta: lo cual asumen un nuevo absolutismo, toda
Antes de comunicar lo que piensa que construcción matemática es “absolutamente
ha encontrado, un investigador tiene que relativa”. Sin embargo, autores como Bishop
determinarlo: no es fácil distinguir, en el (1999) reconocen una Matemática universal y
admiten la universalidad en lo que podría reco-
laberinto de las reflexiones, cuáles son
nocerse como unas matemáticas académicas,
susceptibles de convertirse en un saber a pesar de identificar prácticas matemáticas
nuevo, e interesante para los otros; las elementales que son utilizadas en diferentes
demostraciones obtenidas, pocas veces grupos culturales. Bishop, no sólo reconoce
coinciden con las conjeturas previas; hay una matemática “erudita”, o “universal”, sino
que proponerse toda una reorganización además unas actividades matemáticas univer-
de los conocimientos más próximos, sales que están presentes en todos los grupos
anteriores o nuevos. humanos al buscar la satisfacción de sus ne-
cesidades básicas. Muestra la existencia de seis
También es necesario suprimir todas las
actividades matemáticas que todos los grupos
reflexiones inútiles, la huella de los errores humanos realizan y a partir de las cuales han
cometidos y los caminos erráticos... . construido sus propios conocimientos en su
Cuando se enseña matemáticas o cualquier mundo de experiencias vitales. Estas activida-
otro campo del saber, no sólo se acerca a los des son: contar, localizar, medir, diseñar, jugar
estudiantes a unos conocimientos, sino tam- y explicar. Sobre la relación entre lo universal
bién a visiones sobre cómo se construye ese y lo particular este autor dice:
conocimiento, sus métodos, y sus formas de He argumentado la propuesta de que
validación. En ese sentido, se les está ayudan- existen seis actividades “universales”
do también a construir ideas, que harán parte esenciales que constituyen el fundamen-
de lo que muestran en sus actitudes al estudiar to para el desarrollo de las matemáticas
y aprender matemática. El que los estudiantes en la cultura. También he mostrado
que todas las culturas han desarrollado
asuman el papel de simples receptores y/o me-
26 necesariamente su propia tecnología
morizadores, el que exhiban poca capacidad simbólica de la matemática, como res-
argumentativa, el que muchas veces se resis- puesta a las “demandas” del entorno,
tan y se consideren incapaces de enfrentar lo experimentadas a través de estas activi-
nuevo a partir de sus propias comprensiones, dades. Sin embargo, como resultado de
es fruto, en gran medida, de la forma como ciertos desarrollos intraculturales y tam-
se les enseña la matemática. bién de la interacción y el conflicto entre
culturas diferentes, ha aparecido una gama de hechos en órdenes diferentes. Va

línea de desarrollo concreta e inidentifi- desde los fines que una sociedad se fija como
cable. Esto ha dado lugar a las Matemá- deseables de alcanzar por sus niños y jóvenes
ticas, la disciplina internacionalizada que después de un proceso de formación, los
conocemos hoy, una versión muy poten- programas y políticas que se implementan
te de las matemáticas en la cultura. y los controles que se ejercen; pasa por el
Estas consideraciones son importantes para estudio de las formas como se transfieren los
la enseñanza, ya que en un sentido llaman conocimientos de la disciplina a la situaciones
la atención sobre la necesidad de reconocer de enseñanza en el aula (programas de forma-
los saberes propios de los estudiantes como ción de los futuros maestros y de maestros en
miembros del grupo en el que se inscribe su servicio, la producción de materiales de divul-
existencia y, en otro sentido complementario gación del conocimiento disciplinar dirigidos
que es la de enriquecer estos saberes con la a estudiantes y a quienes están vinculados
apropiación comprensiva del conocimiento de a enseñanza) y llega a las concreciones que
la matemática académica. Es ilustrativo el he- se hacen en las instituciones escolares (las
cho paradójico observado por el profesor de formas de planear, de evaluar, los periodos
sectores populares con aquellos niños que en académicos que se organizan, los controles
la calle se muestran hábiles para hacer cuentas que se hacen, la intensidad y periodicidad de
y fracasan en la aritmética de la escuela. Este
los horarios, las expectativas de los padres de
hecho llama la atención sobre la necesidad
familia) y las de aula (las experiencias que se
de rescatar, en el aula, las producciones no
formalizadas, no académicas, es decir, cómo desarrollan, cómo se desarrollan, los apoyos
estos niños hacen cuentas para que el maestro que se ofrecen a los estudiantes, las formas
pueda conocerlas, descubrir los significados de comunicación que se establecen entre los
del número sobre las que descansan y en esa alumnos y entre el profesor y los educandos,
medida contribuirles a sistematizarlas, pro- en general como se da el mundo de interac-
moviendo en ellos la producción de escrituras ciones en el aula, las concepciones que tiene el
que interpreten los significados alcanzados. maestro de lo que enseña y para qué lo enseña,
Es por eso que el maestro debe ayudarles a al igual la de los estudiantes sobre ese objeto
complejizar sus comprensiones del sistema de que aprenden, de cómo deben aprenderlo y
escritura y lectura de los números, con el fin de para qué deben aprenderlo, las actitudes e
promover el tránsito a los algoritmos forma- intereses como aprendices). El espectro de
les. En otras palabras, el hecho de destacar la análisis de ese espacio de la práctica social
importancia de los conocimientos locales no denominado educación matemática es bas-
excluye la responsabilidad que tiene la escuela tante amplio, incluye lo que según DÁmore
de acercar a los estudiantes al conocimiento (2006) Godino y Batanero (1998) proponen
matemático universal. llamar como Educación Matemática, es decir
lo relativo a la teoría, desarrollo y práctica de 27
1.2. Naturaleza de la la enseñanza y el aprendizaje de la matemática,
educación matemática y la investigación cuyo objetivo es “identificar,
caracterizar y comprender los fenómenos
Un análisis de ese espacio de la práctica y procesos que condicionan la enseñanza y
social que se puede incluir bajo el nombre de aprendizaje de la matemática”; para efectos
Educación matemática, engloba una amplia de este documento en lo que sigue se hacen
algunas consideraciones más circunscritas a El saber que se presenta al estudiante no

los niveles de la institución escolar y del aula, es el saber “sabio” o el saber “erudito”, el
es decir más cercanas a lo que es propio de saber que llega al aula es transformado para
la didáctica. hacerlo apto para la enseñanza El vértice del
Brousseau (1986) menciona que “la didác- profesor se refiere al conjunto de todo lo que
tica de las matemáticas estudia las actividades actúa sobre el alumno y sobre lo que él actúa;
didácticas, es decir, las actividades que tienen está relacionado con la actividad que hace
por objeto la enseñanza, evidentemente en lo en el aula cuando interactúa con los otros
que tienen de específicas respecto de las ma- y con el saber. El vértice del estudiante está
temáticas”. Un poco más adelante el mismo relacionado con el conjunto de acciones que
autor precisa que se refieren a los compor- realiza para transponer el aprendizaje, para
tamientos cognitivos de los alumnos, pero crear situaciones didácticas y acompañar al
también a los tipos de situaciones puestas en estudiante en la construcción de sus propias
juego para enseñarles y sobre todo a los fenó- construcciones. Cada uno de los lados de
menos a los cuales da lugar la comunicación este triángulo constituye subsistemas que es
del saber. Por su parte Sierpinska y Lerman necesario estudiar en detalle para dar cuenta
(1996) destacan que “la didáctica matemática de este gran sistema didáctico.
no sólo trata de los contenidos matemáticos La relación pedagógica además de estar
que se enseñan, sino que también tienen que mediada por el saber, ante todo es una rela-
ver con los procesos inherentes en las prác- ción entre personas, allí están presentes ex-
ticas de enseñanza-aprendizaje, los procesos pectativas, intereses, motivaciones, creencias
cognitivos de los niños y las comprensiones y roles institucionales de maestros y alumnos.
de los profesores, todo inmerso en ambientes Las interacciones sociales de los actores en el
escolares”. aula construyen allí una organización social
en la que se dan liderazgos y se establecen re-
1.2.1. La tríada didáctica laciones de poder. Estos elementos también
componente activo de la hacen parte del análisis del sistema didáctico.
actividad matemática Estas especificidades hacen que cada expe-
riencia didáctica sea única, razón por la que
Son Chevallard y Joshua, (1982) quienes
no existe una transferencia de experiencia
instauran el uso del triángulo maestro, estu-
didáctica como un simple traspaso, más bien
diante y saber como herramienta para analizar
los fenómenos presentes en el proceso de existe la posibilidad de reconstrucción.
enseñanza-aprendizaje.
1.2.2. Potenciar el pensamiento
Profesor matemático, propósito
28
fundamental del
quehacer en el aula
El papel del maestro al enseñar es el de
potenciar el desarrollo (o construcción) del
Estudiante Saber pensamiento matemático de los estudiantes.
Algunos autores preferirían no hablar de
enseñanza, porque entienden este término su cognición y que no está enseñando a los
como simple transmisión, como entrega alumnos sobre matemáticas.
de conocimientos que el estudiante debe ¿Cómo potenciar el pensamiento mate-
memorizar. Otros quisieran no utilizar ex- mático del estudiante? Diseñando experien-
presiones como desarrollo o construcción cias para que se involucre en actividades que
porque para ellos la primera expresión lo pongan en el papel de hacer matemática.
la entienden como un proceso resultado Estas experiencias son vivencias en las que
de la maduración fisiológica y la segunda los educandos se apropian de un problema
como si este proceso fuera únicamente que tienen que resolver, por lo que logran
responsabilidad del estudiante, por lo que llenarlo de sentido y movilizan sus propios
consideran que se niega la posibilidad de conocimientos para configurar posibles ca-
intervención pedagógica. Se propone man- minos de solución. Estas experiencias son
tener el término de enseñanza para insistir invitaciones a pensar, a dialogar, a debatir,
en la acción de orientar, dirigir, señalar a la búsqueda colectiva.
que tiene quien enseña. Estas acciones son
contrarias a la de transmitir información. Para elaborar este tipo de experiencias
En lugar de entender la palabra desarrollo Brousseau sugiere que los maestros realicen
como el despliegue de un proceso de madu- un estudio epistémico e histórico de los
ración, se puede entender como el proceso conceptos a enseñar. Entre más claro sea
complejo resultante de múltiples factores, para el docente el significado del concep-
uno de ellos tiene que ver con el proceso to en el sistema teórico de la matemática,
de desarrollo fruto del complejo sistema las condiciones históricas y culturales de
de interrelaciones entre lo fisiológico y el la emergencia del concepto; el estudio de
medio físico, social y cultural; pero además la psicogénesis del concepto y un análisis
de éste, está el de las construcciones de los didáctico (Guzmán 1989), mayores son las
estudiantes fruto de sus experiencias con posibilidades que puede ofrecer a sus estu-
el mundo natural, social y cultural, inclui- diantes, tanto por el diseño de las experien-
das las experiencias extraescolares y las cias didácticas como por la interpretación
escolares. El saber (entendido como saber de lo que hacen sus alumnos y del tipo de
genuino) que construye el alumno no es interpelaciones que conviene hacer.
fruto exclusivo de la acción escolar, es más Las situaciones o experiencias didácticas
bien el resultado de la interacción de las se caracterizan porque el estudiante se en-
construcciones propias de los educandos al frenta a situaciones en las que se apropia
intentar comprender y darle sentido a cada de un problema; en la búsqueda de caminos
una de sus experiencias, entre ellas lo que de solución, unas veces entre los alumnos
se enseña en la escuela. Esta forma de ver, sin la intervención directa del profesor y
puede ayudar a entender la enseñanza más otras, entre los educandos y el profesor, 29
allá de intentar transmitir un conocimiento, se comunican y negocian las tentativas de
no obliga a entender como lo sugiere Con- solución. Las intervenciones del docente
frey (1990, citado por Sierpinska y Lermans, están orientadas a ayudar a enriquecer las
1996), que una nueva didáctica consiste en discusiones, a tener en cuenta posiciones
que el profesor reconozca que él les está en- contrarias, a requerir intentos de validación,
señando a sus estudiantes cómo desarrollar a precisar y ampliar conclusiones.
1.2.3. La transposición didáctica el acto de la transposición didáctica está ligado

por la institucionalidad.5
Como ya se dijo el saber “sabio”, o el saber
de la disciplina matemática se transforma para Este proceso prolongado de transposición
adaptarlo en conocimiento para ser enseñado. didáctica muestra la diferencia entre la mate-
Este proceso es uno de los eslabones de la su- mática como disciplina y la matemática escolar.
cesión de cambios que el saber disciplinar sufre Reconocer el carácter necesario de este proceso
antes de llegar al aula descrito por Chevallard. de transposición es importante en el momento
Éste se inicia en el mismo acto de creación del del diseño de las experiencias de enseñanza ya
conocimiento disciplinar, ya que el matemático, que pone al descubierto no sólo la imposibi-
al presentar sus construcciones a la comunidad lidad de llevar a la enseñanza el conocimiento
matemática lo “limpia” de los errores, obstá- disciplinar tal cual está reconocido por la comu-
culos y de posibles fracasos que enfrentó en nidad matemática, sino la necesidad objetiva de
su etapa de construcción, como también del la educación como negociación de significados.
contexto específico que promovió sus reflexio- La negociación de significados no es tanto el
nes. Este nuevo conocimiento se formaliza, deseo loable producto de los mayores ideales
despersonaliza, descontextualiza, se abre a la democráticos, sino un acto inherente a la co-
generalización, a aplicaciones diferentes. “El municación humana, de ahí que la enseñanza
proceso de transposición didáctica comienza debe esforzarse en potenciarla.
cuando el matemático se dispone a comunicar
sus resultados a sus colegas matemáticos” 1.3. Caracterización del
(Chevallard, 1991).
campo de Pensamiento
Después de que este conocimiento hace par- Matemático
te del cuerpo disciplinar, comienza una nueva
etapa de cambio. Las personas encargadas del Siguiendo a Piaget y a Vergnaud podría
diseño curricular justifican la inserción de este afirmarse que el campo del Pensamiento
nuevo conocimiento en los currículos, ofrecen Matemático se ocupa del desarrollo de esa
directivas sobre el papel que éste debe jugar. Las dimensión lógico-matemática, entendida
diferentes instancias que median estas innova- como la capacidad de establecer relaciones
ciones hasta llegar al profesor (formación de y de operar con éstas. Esta capacidad no
maestros, editoriales). Una última etapa que se surge únicamente de las potencialidades
presenta se da cuando el profesor genera una cognitivas de los sujetos, adquiridas como
nueva transformación del saber para presen- miembros de la especie humana, ni tampoco
tarlo a los estudiantes y ellos en el esfuerzo de se dan exclusivamente en el desarrollo de un
comprender y aprender,4 generan significados sujeto en su interacción con el medio físico.
propios, el proceso de enseñar debe velar
30 porque cada vez sean más próximos a los sig- 5 Según Sierpiska y Lerman (1996) afirma que Chevallard considera
nificados de la disciplina. Como se reconoce, que todo conocimiento es conocimiento de una institución. La
investigación profesional en matemáticas es una institución, la
escuela otra, la familia otra. Las matemáticas también ‘viven’
en la industria y los negocios. Pueden vivir en cada una de estas
instituciones, pero, por medio de adaptación, se convierten en
4 Según Chevallard y Joshua (1982), el aprendiz tiene que hacer una matemática diferente. Los estudios epistemológicos de las
el resultado como propio, creando una camino personal para su matemáticas deberían investigar las fuentes, modos de control,
comprensión y encarnándolo en el contexto de los problemas en y mecanismos de crecimiento de las matemáticas en todos los
los está trabajando actualmente. ‘nichos ecológicos’ en que viven.
En su surgimiento también están involucra- En su oposición a una concepción empirista

dos los significados que va construyendo en del conocimiento, afirma que “no descubrimos
el esfuerzo de apropiarse de las herramientas las propiedades del objeto si no agregamos alguna
simbólicas producidas por la cultura, que en cosa a la percepción” y que lo que agregamos
nuestro caso se relaciona directamente con el es un conjunto de cuadros lógico-matemáticos
conocimiento matemático escolar. que son los únicos que posibilitan las lecturas
Podría afirmarse entonces que este campo perceptivas. Para este autor la experiencia no es
accesible jamás sino por intermedio de los cua-
tiene que ver con ayudar a los niños y jóvenes
dros lógico-matemáticos.
a construir y apropiarse (comprensivamente)
de las herramientas simbólicas y tecnológicas Gardner (1994) retoma esta postura al
de la matemática escolar, que los haga sujetos definir lo que él distingue como inteligencia
cada vez más capaces de establecer relaciones lógico-matemática:
y operar con éstas en diferentes situaciones Los orígenes de esta forma de pensa-
y contextos, para conocer y actuar creativa y miento se pueden encontrar en una con-
críticamente como ciudadanos. frontación con el mundo de los objetos
Esta forma de pensar el campo del Pensa- (en su ordenación y reordenación y en la
miento Matemático tiene una gran incidencia evaluación de la cantidad), el individuo
en términos de: integrar diferentes procesos se vuelve más capaz para apreciar las
presentes en el pensamiento matemático escolar acciones que uno puede efectuar sobre
y no escolar, integrar los diferentes subcampos los objetos, las relaciones que se obtienen
que componen el conocimiento matemático y entre estas acciones, las declaraciones (o
establecer relaciones con otros campos del co- proposiciones) que uno puede hacer res-
nocimiento humano. En otras palabras, permite pecto de las acciones reales o potenciales
ver el campo no como un espacio en el que se y las relaciones entre estos enunciados.
estudian exclusivamente contenidos sino en el No es conveniente descartar la tesis de
que se desarrolla el pensamiento. Piaget al identificar en la actividad de pensar
de los sujetos una dimensión operatoria
1.3.1. El carácter operatorio del asociada a una capacidad de establecer rela-
pensamiento ciones y ejecutar operaciones al enfrentarse
a la resolución de problemas de diversa na-
Piaget distingue dos dimensiones del pensa-
turaleza, aunque los debates actuales en este
miento una física y otra lógico-matemática:
campo evidencian la poca capacidad expli-
Existen dos formas de experiencia: cativa que tiene el estructuralismo genético
la física, consistente en actuar sobre los para dar cuenta de la actividad intelectual
objetos para obtener un conocimiento de los sujetos, al presuponer la existencia de 31
por abstracción a partir de estos objetos unas estructuras cognitivas que evolucionan
mismos y la experiencia lógico-matemática, a lo largo del proceso de desarrollo de estos,
en la que se actúa sobre los objetos pero pasando por ciertas etapas que se encargarían
por abstracción de conocimientos a partir de determinar la totalidad o parte de su acti-
de la acción y no ya más de los propios vidad intelectual. La investigación cognitiva
objetos (Piaget, 1972). actual insiste en reconocer que la capacidad
operatoria del sujeto siempre está condiciona- la unidad centímetro, hasta recubrirla en su
da por los contenidos del pensamiento con los totalidad. Pero esta no es la única, ni la más
que éste opera. Además, que estas capacidades importante relación que podemos establecer
operatorias son construidas por sujetos inscri- entre estos dos sistemas.
tos en contextos culturales y están soportadas Ambos, el número y la medida, surgen de la
o mediadas por las herramientas simbólicas que necesidad de cuantificar la extensión, que para
han producido los grupos humanos a lo largo el primer caso corresponde a una colección y
de su historia. Sin embargo, parece conveniente para el segundo a una magnitud. Al comparar
mantener dos tesis fundamentales de la expli- dos números o dos medidas se puede decir
cación que ofrece el estructuralismo genético una de las tres cosas siguientes: “a es más
de Piaget y son: El pensamiento es operatorio que b”, “a es menos que b” o, “a es igual a b”.
y esta dimensión está presente cuando el su- Para que el estudiante esté en capacidad de
jeto intenta darle significado a la información dominar lo relativo al número y a la medida,
que recibe del mundo exterior y existe cierto no basta con que sea capaz de establecer estas
carácter universal de algunas formas como los relaciones; lo más importante es construir la
sujetos organizan (operan) la información. capacidad de operar con ellas.
Con el desarrollo de los estudios cognitivos
completaremos diciendo que la universalidad Esta capacidad operatoria supone por una
está determinada en el interjuego que el sujeto parte la composición de la relación directa con
establece en sus experiencias con el mundo la inversa. En el número se dirán cosas como:
físico y con las herramientas simbólicas propias “La colección A tiene más elementos que la co-
de la cultura en la que está inscrito. lección B, pero menos que C”. En lo referente
a la medida se podrán decir cosas como: “En la
A continuación se ilustra mediante un ejem- vasija A cabe menos líquido que en la vasija B,
plo lo que significa aceptar el carácter opera- pero más que en C”. Expresiones que podrán
torio del pensamiento y las implicaciones en el ser comprendidas en tanto se tenga la capacidad
plano de la educación matemática y las relacio- de coordinarlas y representarse mentalmente
nes entre los contenidos que se enseñan. que en ambos casos “A está entre B y C”. Este
El orden está presente en los diferentes sis- ejemplo elemental, al que generalmente puede
temas del conocimiento matemático escolar. enfrentarse un niño de corta edad, puede verse
Aunque en muchas prácticas de enseñanza de forma más compleja de la siguiente manera:
el número y la medida se abordan como dos En una situación en la que ya no se trata de una
procesos no sólo distintos sino independien- colección A particular, sino de un conjunto de
tes, desde el punto de vista de la organización colecciones A que superan en la cantidad de
de los conocimientos de la matemática escolar elementos a B, a la vez que es superada por
y de los procesos cognitivos involucrados, en- la cantidad de la colección C. Por ejemplo,
32 contramos que sus conexiones son profundas. cuando se presenta un gráfico en el que se
Lo más inmediato es reconocer que el número representa la cantidad de gasolina consumida
está en la medida, en tanto que allí tenemos por un automóvil según el kilometraje recorrido
que contar como cuando decimos “ese palo y se obtiene esta información: el consumo C
mide 45 cm”. Nos podemos imaginar que (en galones) es 5<C<10, para los kilómetros
esta expresión puede significar que a lo largo recorridos R es 140<R<280. Estos enunciados
de ese palo se coloca, una tras otra 45 veces abstractos no podrán comprenderse y menos
se podrán poner en relación si no se está en los alumnos la tarea de integrarlos. Tarea que
capacidad de componer las relaciones “mayor” en muchos casos no se realiza.
y “menor”. Pero estas capacidades operatorias no sólo
En general, todas aquellas situaciones que están presentes en los contenidos de la matemá-
lleven al manejo de conjuntos acotados inferior tica, también están presentes en otros sistemas
y superiormente, requieren esa capacidad del conceptúales Esquema como estos, en los que
pensamiento de operar con la relación inversa aparecen tres clases, una incluida en la otra,
y la directa. Esto es lo que reconoce el profesor en cualquier sistema de clasificación, como las
de undécimo cuando enseña intervalos en los taxonomías de la zoología y la biología, o cual-
reales x>a y x<b, representándolos como a< quier otro, se tendría un orden de inclusiones
de clases de clases.
x<b o b> x> a o de forma gráfica sobre la recta
numérica como: Esquemas como estos, en los que aparecen
a tres clases, una incluida en la otra, se pueden
a<x<b
encontrar en muchos contenidos de la mate-
b mática y en contenidos externos a ésta. Por
Adicionalmente a la capacidad de componer ejemplo en el subcampo de lo geométrico: si
las relaciones inversa y directa, por otra parte, la clase C corresponde a la clase de los cuadri-
supone manejar la transitividad. La transitivi- láteros, la B a la de los paralelogramos y la A
a la de los rectángulos, entonces es correcto
dad desde el punto de vista cognitivo no es
afirmar que A está incluido en B, que a su vez
otra cosa que la capacidad de comparar dos
está incluido en C; de ahí que A esté también
elementos A y B de forma indirecta, a través incluido en C. Otros ejemplos se pueden ilus-
de las comparaciones de éstos con un tercero trar desde cualquier taxonomía de la zoología
C. Por ejemplo, cuando se dice que “en la caja o de la botánica.
A hay más objetos que en C y en C hay más
Conviene insistir ahora en tres puntos para
que B”; de ahí se infiere que necesariamente
precisar la caracterización que se ha hecho del
en A hay más que B6. Obsérvese que estos
campo del Pensamiento Matemático:
enunciados son reproducibles en el caso de
las medidas de cualquier magnitud (longitud, • Las formas de operar con las relaciones
capacidad, peso, etc.). establecidas entre los conceptos involu-
crados en los diferentes contenidos que
Este ejemplo del manejo del orden en el se estudian en el campo de la matemática
número y la medida, ilustra que efectivamente o en cualquier otro, no agotan todas las
la compresión de diferentes sistemas concep- posibilidades y necesidades de compren-
tuales correspondientes a subcampos diferentes sión. Cuando los estudiantes tratan de
del conocimiento matemático, hace demandas comprender los sistemas de conceptos
lógicas comunes. Desconocer este hecho limita que se les enseñan, no se limitan a operar
al profesor para ofrecer apoyos más adecuados con estos conceptos, sino que además 33
a sus estudiantes, lo que hace que muchas veces establecen relaciones o vinculaciones de
se presenten los conceptos de estos sistemas tipo experiencial. Esto es como decir que
de manera desarticulada, dejando en manos de un niño no resuelve un problema como
“Daniel se quedó con 7 canicas después de perder
6 La comparación entre A y B no se hace de forma directa. Se infiere 5, ¿cuántas canicas tenía en un comienzo?”, por-
gracias a que A y B se compararon con C.
que se limite a organizar la información
contenida en un esquema aditivo numérico la pretensión de que después sean aplicadas

(algunos autores dicen estructura), sino a contenidos particulares. Tampoco deben
porque además se representa episódica- ser vistas como prerrequisitos que deben
mente la situación de juego, recupera su enseñarse antes de la comprensión de los
experiencia y con ello es capaz de entender contenidos. El niño, va capacitándose para
que el enunciado le habla de un episodio operar porque el profesor propicia condi-
parecido a lo que él hace cuando juega, ciones para ello, a través de los múltiples
pero que en este caso la situación es narrada sistemas de conceptos que le enseña.
de forma incompleta ya que le falta el dato
inicial. Esta segunda forma de proceder es
muy propia del niño que todavía no posee 1.3.2. Implicaciones curriculares
un esquema más o menos elaborado, ra- De las ideas hasta aquí expuestas se despren-
zón por la que se representa el problema den consecuencias que inciden en el currículo. A
reproduciendo la acción que evoca. Pero,
continuación se exponen algunas consideraciones
a medida que avanza en su pensamiento
aditivo, la reproducción de la acción no que se destacan por tener más impacto al tratar de
es tan episódica, hasta llegar a niveles en formular algunas orientaciones curriculares.
los que opera con las partes y el todo en
abstracto, proceso este que se hace posible Adecuar a las posibilidades del
gracias a los progresos en la apropiación de pensamiento de los estudiantes los
representaciones simbólicas. contenidos a enseñar
• Las formas de operar no se construyen Lo que se planee enseñar ha de adecuarse a los
independientemente de los contenidos
niveles del desarrollo del pensamiento alcanzado
sobre los que se aplica. El proceso de
construcción es más bien un proceso de o próximos a ser alcanzados por los estudiantes.7
reconstrucción constante en cada conte- Como ya se ha dicho, la comprensión de un
nido. Es decir, el estudiante reconstruirá sistema conceptual8 requiere establecer relacio-
el orden en el número, en la medida, en lo
geométrico, en cada sistema de conceptos 7 No se está afirmando que primero hay que esperar a que se
desarrolle el pensamiento de los estudiantes hasta el nivel
que incluyan orden, y lo hará de forma requerido y después sí enseñar los contenidos. El desarrollo es
lenta y no como fruto de reproducir las un proceso que se complejiza por la interrelación de múltiples
factores (maduración fisiológica, experiencia con el mundo
técnicas que le enseñan en la escuela. Es el material, simbólico, social y cultural). La escuela juega un papel
producto de reorganizaciones constantes importante en este proceso, apoyando a los estudiantes en la
apropiación de las construcciones de la cultura.
de su pensamiento, al intentar compren-
8 Un concepto no se presenta aislado. Siempre está en relación
der y resolver los problemas a los que se con otros conceptos, constituyendo redes que se organizan
enfrenta en la escuela y su experiencia de como sistemas conceptuales. La expresión ‘sistema conceptual’
será utilizada en dos sentidos diferentes, pero solidarios: a) los
la vida. Cada reconstrucción específica sistemas conceptuales como unidades del pensamiento de los
consolidará la capacidad operatoria de los sujetos son las herramientas intelectuales que estos poseen
y que les sirven para comprender y actuar en el mundo. Con
34 estudiantes. Esto significa que las cons- ellos los sujetos dan significado y sentido a su realidad y b) los
trucciones no sólo serán más rápidas, sino sistemas conceptuales como unidades del conocimiento que
que cada vez tendrán más posibilidades de hacen referencia a las unidades que constituyen los constructos
teóricos, en este caso de la matemática, y junto con los anteriores,
ser aplicadas en contenidos relativamente los sujetos, comprenden y actúan en el mundo. En este sentido,
novedosos. la labor de la enseñanza en matemática consistiría en promover
la transformación del pensamiento de los estudiantes de tal forma
• Las formas operatorias no pueden enseñar- que sus sistemas conceptuales se aproximen cada vez más a los
sistemas conceptuales propios de la matemática escolar.
se aisladas de los diferentes contenidos, con
nes entre los conceptos que lo constituyen y se reduce en un solo paso: que se le quite 3).
a su vez operar con ellos. Estas relaciones y De esta exigencia se desprende entonces la
operaciones configuran las demandas lógicas necesidad de estudiar las demandas opera-
que hace la comprensión de un determinado torias que se hacen a partir de los diferentes
sistema conceptual. Para que exista la posibi- sistemas conceptuales considerados deseables
lidad de un aprendizaje comprensivo o sig- de enseñar.
nificativo, se necesita una distancia adecuada
entre la capacidad operatoria del estudiante Organizar en forma no lineal los planes
y las demandas lógicas de los conceptos que de estudio
se pretende que aprenda. En caso de ser esta
¿El estudiante va construyendo sus marcos
distancia inadecuada, el aprendizaje que se
lógicos de forma integrada en uno u otro
produce no es significativo. En términos de
sistema, o son procesos independientes o
Vigostky, los conceptos que se van a enseñar
jerarquizados en los que primero se agota
a los estudiantes deben estar ubicados en la
uno (o al menos se tiene que avanzar un gran
zona de desarrollo próximo. Y de acuerdo
trecho) para después pasar al otro, de tal for-
con Piaget, las experiencias de enseñanza que
ma que los logros alcanzados en el primero
se planeen deben ser tales que produzcan en
se constituyen en un especie de prerrequisito
los alumnos cierta tensión cognitiva y pro-
para el siguiente? Las adquisiciones que un
muevan la constitución de un problema en el
alumno logra en un sistema se constituyen
alumno, con el fin de movilizar procesos de
en apoyos para las construcciones en otros
reorganización de su pensamiento. Se trata de
sistemas. En otras palabras, las construccio-
ofrecer experiencias problematizadoras que
nes en un sistema alimentan las posibilidades
progresivamente produzcan desequilibrios
de complejización en los otros. Sin embargo,
cognitivos.9
esto es posible a condición de que durante
El estudio de un sistema de conceptos en el proceso de enseñanza el profesor ayude
un determinado grado escolar debe contem- al educando a establecer estas relaciones y lo
plar la correspondencia entre las demandas anime a tender puentes entre uno y otro. No
operatorias que hace la comprensión de ese se trata de un proceso de generalización y
sistema de conceptos y el nivel de desarrollo transferencia que se produce de inmediato y
del pensamiento vinculado con ellos. Por de forma automática. Como lo muestran las
ejemplo, a una compresión razonable de los diferentes investigaciones, se trata de recons-
enteros no podrá accederse si los estudiantes trucciones continuas. El estudiante tiene que
no logran anticipar, mediante una composi- reconstruir progresivamente en cada sistema
ción, el resultado de aplicar de forma sucesiva las construcciones que va logrando en los
dos o más operadores naturales (entender de otros. El que se enfrente permanentemente
forma genuina que al agregar 7 a un número a diferentes situaciones problemáticas toma- 35
cualquiera y al resultado obtenido restarle 10, das de los distintos sistemas matemáticos le
posibilita llenar de significados los conceptos
9 Problematizar con las distancias entre lo que demanda que se le ayudan a construir, a la vez que se
cognitivamente la situación y lo que posee el estudiante,
también involucra los componentes afectivos, motivacionales le apoya para trabajar diferentes formas de
y actitudinales, y también con el sentido que los humanos le
imprimimos a nuestras actuaciones. Componentes estos que
representación de un mismo grupo de ideas.
todos reconocemos pero con frecuencia descuidamos. Los alumnos no construyen los conceptos, o
mejor los sistemas conceptuales, a partir de la en tanto que puede conectarlos con cons-
exposiciones de definiciones y de ideas que los trucciones ya logradas por la experiencia.
relacionan, sino a partir del esfuerzo de poner Los alumnos poseen profundas intuiciones
a funcionar, de forma coordinada, sus propias construidas a lo largo de su vida, logradas por
ideas en el intento de dar sentido y significado las interacciones con el mundo de las cosas,
a las múltiples situaciones problemáticas a las el mundo social y cultural, adquisiciones
que se enfrenta. alcanzadas tanto por la acción escolar como
Las razones expuestas exigen un currículo por las experiencias extraescolares. En este
flexible, una organización no lineal de los proceso el lenguaje juega un papel primordial
en tanto que no sólo es una herramienta para
contenidos de estudio. Las secuencias rígidas
comunicar sino ante todo para pensar. La en-
y distribuidas de forma precisa en el tiempo
señanza, en este sentido, ha de ser entendida
tienen que dar paso a organizaciones más
como la acción que apoya a los educandos
abiertas donde se trabajen simultáneamente
a transformar, a enriquecer su pensamiento.
diferentes sistemas conceptuales, de tal for-
Pero no se trata de un movimiento en una
ma que las elaboraciones logradas en uno,
única vía, dejar ingresar la vida a la escuela,
reporten progresos en los otros. Tal situación
sino de un movimiento en sentido contrario y
implica volver a experiencias ya vividas con
complementario, brindarles la posibilidad de
el fin de facilitar a los estudiantes progresivas
regresar a la vida cotidiana con las herramien-
reestructuraciones.
tas matemáticas escolares enriquece el signi-
La investigación en educación matemática ficado de los conceptos, en tanto que puede
reconoce que los conceptos se construyen conectarlo con construcciones ya logradas
a partir de la coordinación de las acciones por la experiencia. Las tiendas, los bancos,
y de la reflexión que el sujeto hace sobre el los servicios de biblioteca, los campeonatos
resultado de estas y sobre las coordinaciones deportivos, las investigaciones de opinión,
mismas. Estas acciones deben ser múltiples los hechos relevantes de la comunidad y las
y deben aplicarse a variados contenidos, ya noticias, son fuente de construcción y apli-
que esto permite tejer la red de relaciones cación del conocimiento matemático.
que estructuran un sistema de conceptos. De
Enfrentar situaciones problemáticas que
ahí la necesidad de un currículo que permita
involucren conceptos de otros campos del
enfrentar a los alumnos a múltiples y variadas
conocimiento ayuda a ampliar el significado
experiencias. Esto les posibilitará reconocer la
de los conceptos matemáticos y el sentido
estructura común entre ellos, al identificar lo de la matemática. Claro está, que para esto
que permanece constante e invariable a pesar no basta la aplicación ciega de una fórmula
de las diferencias específicas. o algoritmo, sino la comprensión profunda.
36 La construcción de modelos o de artefactos
Una educación matemática integrada en los que se piden planos y cálculos precisos
a la vida y a diferentes campos del sobre los materiales y los efectos producidos
conocimiento por fuerzas, por movimientos de ruedas, pi-
La vinculación de la matemática a situa- ñones o poleas, es un campo privilegiado en
ciones cotidianas de los estudiantes ayuda a el que el estudiante tiene la oportunidad de
enriquecer el significado de los conceptos, establecer muchas conexiones, que no sólo
enriquecen los significados sino los sentidos El contexto, la situación misma y la natura-
de las ideas matemáticas. leza de la tarea; es diferente una situación abierta
como una tienda o un juego a una situación didáctica
Una educación matemática que reconoce estructurada en la que se requieren momentos de
al estudiante de forma integral reflexión, toma de conciencia, diferenciación. En
cada una de ellas tanto el docente como los
Se asume que el estudiante es un sujeto ins- alumnos pueden asumir roles y formas de
crito en un contexto cultural, social y familiar, actuar diferentes. En la primera por ejemplo
poseedor de una historia, factores que hacen es válido el movimiento, el desplazamiento, en
parte de sus posibilidades de aprendizaje. El la segunda se requiere de parte de los sujetos
alumno no es solo sujeto cognitivo, también centrarse, aquietarse, el silencio es necesario.
es sujeto ético y afectivo. Pero también el pro-
Son muy importantes la organización social
fesor está presente en el aula como totalidad;
del aula y las formas como se ejerce el poder
las expectativas de uno y otros sobre lo que
entre los mismos niños y, entre el docente y los
debe enseñarse y aprenderse, sobre cómo y
alumnos y los diferentes roles que se juegan.
para qué, sobre sí mismo y los demás, sobre El liderazgo, por ejemplo, ¿siempre está en manos de
las experiencias didácticas hacen parte del los mismos o se rota en el aula?, ¿la distribución
sistema de relaciones del aula. de responsabilidades y el control de la acción
Lo que se tramita en el proceso de ense- está en manos del docente o se traspasa, en
ñanza-aprendizaje no es únicamente conoci- sentido vygotskiano, a los alumnos de acuerdo
mientos; cada vez que se aborda la enseñanza con su momento y posibilidades? ¿Cómo se
de cualquier concepto, de manera implícita o estructuran los grupos, con qué criterios, y
explícita, consciente o no, se están tramitando cómo se regulan los estudiantes? ¿Qué tipo
otros contenidos en el orden de lo ético, lo de relaciones se promueven, individualistas,
moral, lo afectivo, lo estético; se están ense- competitivas o colaborativas?, ¿los alumnos
ñando ciertas actitudes frente al aprendizaje se plantean metas comunes, se definen con-
y a la matemática misma. juntamente las acciones, se distribuyen las res-
ponsabilidades? Todas estas son preguntas que
Reconocer y comprender estas otras dimen- el maestro ha de pensar para llevar a cabo el
siones del proceso de enseñanza-aprendizaje acto pedagógico. Las investigaciones que han
distintas a las cognitivas obliga a pensar algu- realizado en Inglaterra Mercer y Edwards, o en
nas condiciones del ambiente del aula como Estados Unidos Jhonson y Jhonson, muestran
parte integral de las experiencias didácticas. que el trabajo en grupo que requiere la escuela,
Lamentablemente estas condiciones general- no se da de manera espontánea, sino que tiene
mente no son objeto de investigación y tienen que enseñarse.
poco desarrollo en los procesos de formación Otro componente que cuenta en el aula es 37
del profesor, más o menos se asume que están lo afectivo-emocional. “El crecimiento emo-
ahí y que para abordarlas al maestro le bastan cional no sucede espontáneamente, sino que
las intuiciones que ha ganado como sujeto so- se aprende a construir en el contexto de una
cial y psicológico. Pero la realidad muestra que interacción mediada o situada en un escenario
son muchos los aspectos de las condiciones de cultural y en los estados intencionales mu-
aprendizaje en el aula que merecen atención. tuamente interactuantes de los participantes”
(Bruner, J. 1991). Si bien los estudios de la ese que perdura y que permite mantener el in-
relación entre lo afectivo y el aprendizaje en terés y la motivación por enfrentar pequeñas o
general, y en particular de la matemática, son grandes empresas, conviene que sea entendido
muy dispersos, y a pesar de las ideas confusas como la expresión de los factores afectivos
y diferencias que puedan existir, los estudiosos más internos del aprendiz. Ese estudiante al
coinciden en reconocer que eso que algunos que se le ayuda a cultivar un positivo autocon-
autores acuñan como “dominio afectivo”, cepto como aprendiz, al que se le presenta
incluye una amplia gama de hechos que están una matemática que lo problematiza, que le
vinculados con las actitudes, con las creencias, plantea retos, que lo invita a crear, a hacer de
con las apreciaciones, con los gustos, con las pequeño matemático; a ese alumno al que se le
preferencias, con las emociones, con los sen- reconocen sus sentimientos y que por lo tanto
timientos y con las valoraciones que tienen los se le anima y se le fortalece ante los fracasos
individuos, y que todo esto tiene que ver con parciales, se le proporcionan elementos para
las posibilidades de aprendizaje. Las formas que reconozca y corrija sus propios errores, se
de responder a este conjunto de aspectos es sentirá capaz de aprender, de ensayar caminos
distinta, depende de la forma como se la con- no recorridos para buscar soluciones nuevas,
ciba. Por ejemplo, por citar un componente e incluso, exhibirá tenacidad para perseverar
importante involucrado en la actuación de los ante estos fracasos. Del refuerzo permanente
estudiantes como el interés y la motivación, fruto de los pequeños y constantes éxitos se
tradicionalmente se asume que estos son nutrirá su gusto, su disfrute por lo que hace.
procesos que se producen en el sujeto que Por el contrario, aquel niño que fracasa de
aprende, en un movimiento que va de afuera manera frecuente, que está sometido a repetir
hacia adentro, de ahí que se considere posible mecánicamente, termina encontrando poco
manipularlos durante el proceso de enseñanza, placentero eso que se le enseña y desiste de
mediante estímulos (premios o castigos). Pero aprender o lo hace de manera pasiva y entra a
otras perspectivas más constructivistas propo- engrosar la ya larga fila de los que les va mal
nen ver las cosas de forma diferente. El gusto, en matemáticas.
38
SERIE
Referentes para
pensar una
propuesta curricular

2. Referentes para pensar

una propuesta curricular
E n este capítulo se presentan algunas

orientaciones generales para pensar
lo que sería una propuesta curricular
en el campo del Pensamiento Matemático. Se
dores en la formulación de esta propuesta. Y
en segundo lugar, se aborda el problema de de-
finir la estructura de la propuesta curricular.
entiende, como se ha dicho, que esa propuesta 2.1. Principios orientadores

debe estar en correspondencia con los fines y
principios de los Colegios públicos de excelencia para En correspondencia con lo desarrollado,
Bogotá. Aunque esta es una ampliación y revisión la propuesta curricular se pensaría de tal forma
de lo planteado en la primera versión de este que permita organizar unas prácticas de ense-
documento, sigue siendo una aproximación, ñanza que posibiliten construir ambientes de
una propuesta curricular es una hipótesis de aprendizaje, simulen pequeñas comunidades de
trabajo que hacen los educadores para orientar conocimiento y que conjuntamente promuevan
su labor pedagógica. La concreción de esta la actividad de hacer matemática, donde los
estudiantes hagan suyos los problemas que se
propuesta será el fruto de las reconstrucciones
les presentan. Además, que ellos formulen sus
resultantes de la negociación de significados
propias conjeturas, -apoyándose cada vez más
con los docentes y de las configuraciones
en el saber de la matemática académica-, las
institucionales, que en cada caso emergen
comuniquen y las sustenten a otros, haciendo
del interjuego de las múltiples condiciones
uso de diferentes sistemas de representación y
determinantes de lo escolar; es deseable que
muy especialmente y de forma progresiva de las
la negociación se soporte en procesos de in-
representaciones simbólicas propias de la mate-
vestigación, innovación y formación docente,
mática. Se sugieren prácticas en las que se dise-
en la reflexión y el debate fundamentado que
ñen y desarrollen formas de validación, desde 41
la Secretaría de Educación Distrital tendrá que
las posibilidades de los estudiantes y se propicie
propiciar y promover, no sólo referido a lo
un medio en el que se avive la negociación de
curricular y a la didáctica, sino también a esas significados (entre los alumnos, entre éstos y el
determinaciones institucionales. profesor) mediante el uso de la argumentación,
En un primer término se presentan algunas tan sustentada como sea posible según los nive-
afirmaciones a manera de principios orienta- les alcanzados por los aprendices.
Esto requiere que se: del grupo les aparece como razonable-
• Reconozcan las experiencias y elabora- mente aceptable.
ciones matemáticas propias que las co-
munidades y los individuos construyen 2.2. Tres componentes de la
al intentar resolver sus problemas vitales, propuesta curricular: ejes,
e interactuar con los instrumentos sim-
estrategias y subcampos
bólicos de la cultura.
del pensamiento
• Promueva el desarrollo del pensamien-
to de los estudiantes, de tal forma que La estructura de la propuesta curricular se
les permita acceder a un aprendizaje hace sobre la base de aceptar que el centro
comprensivo de los diferentes sistemas de atención de la educación matemática es
conceptuales considerados posibles y el desarrollo del Pensamiento Matemático,
deseables de enseñar. Así como desarro- entendiendo pensamiento como la unidad
llar estrategias personales para el análisis de procesos y contenidos. Por las ideas has-
de situaciones cotidianas, académicas y ta aquí desarrolladas y a manera de síntesis,
estrategias para desarrollos y aplicacio- puede decirse que cualquier acto intelectual,
nes tecnológicas. cualquier esfuerzo de comprensión de aspec-
tos específicos del mundo natural, social y
• Responda a los intereses de los estudian- cultural, o de los conocimientos que se ense-
tes y se enriquezcan, de tal forma que ñan en la escuela, es un acto de pensamiento,
se movilice en ellos la voluntad de apro- en el que los sujetos usan los significados
piarse de los instrumentos conceptuales propios que poseen y operan con ellos va-
y procedimentales de las matemáticas. liéndose de sus capacidades de pensar (de los
• Promueva la autonomía de los alumnos, procesos cognitivos percepción, memoria,
basándose en el fortalecimiento de la razonamiento, lenguaje, comunicación entre
autoestima y del autoconcepto como otros y de sus capacidades operatorias), de
aprendices inteligentes, capaces de un sentir y de valorar. Aunque para efectos de
pensamiento crítico, creativo, y en el análisis se distingan procesos de pensamiento
traspaso del control de la acción en el de los contenidos del pensamiento, procesos
aula, que les permita asumirse como y contenidos son parte de un mismo hecho:
sujetos responsables de sus propios el pensamiento. Así, en todo acto de apren-
aprendizajes. dizaje de la matemática están presentes las
capacidades generales del pensamiento10 y
• Promuevan capacidades de reconocer los contenidos de éste, los que se piensan.
al otro como interlocutor válido. De Al igual que un cuerpo teórico, en particular
42 abordar colectivamente empresas de el de la matemática, un concepto no es una
conocimiento y participar en la cons-
trucción de espacios de comunicación 10 Seguramente algunas estarán presentes de manera más intensa
veraces, plausibles, sinceros y rectos, en que otras, dependiendo del acto de pensamiento particular
que se viva. También es muy factible que unas se darán de
los que los argumentos y los procesos de forma más compleja según los momentos del individuo, tanto
validación se sustenten con el propósito en su desarrollo intelectual general como en las construcciones
que el sujeto haya alcanzado en el campo específico en el que
común de buscar lo que a los miembros se produce el pensamiento.
simple idea o definición aislada, sino es un zonamiento, modelación y comunicación y

sistema producido por el conjunto de ideas representación.13
primitivas, principios, definiciones e infe- La función articuladora de los ejes curri-
rencias que se hagan. En el plano del pen- culares es doble, por un lado la articulación
samiento, un concepto es una red de ideas horizontal referida a las conexiones que se
sobre un aspecto particular del mundo. Dicha establecen entre los diferentes subcampos
red está constituida por contenidos y por las de pensamiento matemático, y por otra parte
relaciones entre sí mismos. El pensamiento la articulación vertical que traza las líneas de
hace referencia a la ideas y a las operaciones progreso de un ciclo a otro. Entendiendo
que se realizan con ellas. progreso como la ampliación y profundiza-
La propuesta formulada se organiza sobre ción de los sistemas conceptuales.
tres componentes: ejes, subcampos del pen- Se propone que toda actividad de ense-
samiento y estrategias.11 Los ejes atraviesan los ñanza en el campo matemático sea pensada
diferentes componentes y momentos del cu- sobre tres estrategias básicas: a) resolución de
rrículo y cumplen la función de articulación problemas b) establecimiento de conexiones entre
de los contenidos y actividades de enseñanza. los diferentes subcampos del pensamiento
Las estrategias hacen referencia a medios pla- matemático y los referidos a otros campos del
neados e intencionados que atraviesen toda saber y c) apropiación y aplicaciones tecnológicas,
acción de enseñanza de la matemática, y los referidas a los procedimientos sistematizados
subcampos del pensamiento se relacionan con producidos o utilizados en el conocimiento
esas partes del pensamiento implicadas en la matemático para comprender y actuar en él
comprensión de los sistemas conceptuales en y sobre el mundo.
los que se organiza la matemática escolar.
Para efectos de organización curricular
Se toman como Ejes Curriculares algunos se propone imaginar el Pensamiento Ma-
procesos cognitivos que están presentes en temático constituido por cinco subcampos
todo acto de enseñanza-aprendizaje en el del pensamiento: el pensamiento numérico, el
campo de la matemática (por no decir que pensamiento métrico, el pensamiento espa-
en todo acto intelectual) y que son materia cial, el pensamiento estadístico y aleatorio, y
de atención especial –aunque no de forma pensamiento algebraico-variacional.
exclusiva- por este campo.12 Estos son: ra-
13 El criterio de selección asumido excluye algunos que actualmente
11 En el documento de lineamientos curriculares de Matemáticas se aparecen en varias propuestas de organización curricular. Dos de
contemplan cinco procesos generales: razonamiento, la resolución ellos son: el de resolución de problemas (propuestos por la gran
y planteamiento de problemas, la comunicación, la modelación mayoría de los currículos actuales) y el de conexiones (NTCM),
y la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos. no porque estos aspectos no se consideren importantes en la
En esta propuesta se asumen tres como procesos y dos de ellos educación matemática, sino por no responder al criterio de 43
como estrategias, agregando una tercera estrategia, sugerida en selección definido. La resolución de problemas es una actividad
los “Estándares Curriculares y de Evaluación para la Educación que se realiza en todo intento de comprender y transformar el
Matemática”. mundo, en particular de la matemática, pero no es un proceso
cognitivo. Más bien es una actividad intelectual que incluye varios
12 Se ha definido este campo como el Desarrollo de la Dimensión procesos cognitivos. De forma semejante, las conexiones no se
Operatoria del Pensamiento de los estudiantes. Por lo tanto, esta ven como un proceso cognitivo, sino como una cualidad de toda
dimensión no es materia de atención exclusiva del profesor de actividad de enseñanza, que favorece la construcción y ampliación
matemática y no sólo se trabaja a propósito de contenidos del de significado.
conocimiento escolar inscritos en las matemáticas escolares.
2.3. Ejes curriculares En su definición clásica, la inferencia es una

operación lógica que se refiere a proposicio-
Como se ha dicho son tres los ejes curri- nes admitidas como verdaderas (las premisas)
culares: razonamiento, modelación y comu-
y que concluye en la verdad de una nueva
nicación y representación. A continuación se
proposición en virtud de su vinculación con
desarrolla cada uno de estos ejes.
las primeras. Este autor distingue tres formas
de hacer inferencias: abductiva, deductiva e
2.3.1. Razonamiento inductiva. La primera es considerada como la
Entre los estudiosos no existe total acuer- elaboración de argumentos que pertenecen
do sobre el tipo de hechos a los que se hace al orden de la invención y de la creación au-
referencia cuando se habla de razonamiento.14 tocontrolada de conocimientos nuevos. Por
Duval (2004) dice que con el término “razo- ella se efectúan todos los progresos y se le
namiento” por lo general se han designado encuentra en el origen de todo saber nuevo.
démarches muy diferentes. De una parte, las Las deductivas se refieren a la elaboración de
que consisten en inferencias explícitas: de un argumento que es una conclusión y debe
una proposición dada (o de varias) se “de- derivarse necesariamente de las premisas.
riva” la afirmación de otra proposición. De Las inductivas se refieren a la obtención de
otra parte, las inherentes a cualquier acto de conclusiones generales a partir de premisas
exploración: se procede por anticipaciones que contienen datos particulares.
seleccionando las que son confirmadas. Las
Considerar los procesos inferenciales como
primeras están intrínsecamente ligadas a la
los procesos de pensamiento mediante los
utilización de un lenguaje: son expansiones
cuales se obtiene información nueva a partir
discursivas de proposiciones que fueron
de una conocida, permite aceptar que éstos no
enunciadas primero a título de premisas. Las
son exclusividad de la actividad académica o
segundas, por el contrario, requeridas para
toda adaptación a una situación nueva, no es- científica. La vida cotidiana está colmada de
tán intrínsecamente ligadas a la utilización de ellos, cualquier adulto o niño normal en su
un lenguaje: problemas que para resolverlos es vida cotidiana y en el desempeño de sus oficios
suficiente una manipulación de objetos o de o profesiones da muestras, con mayor o menor
instrumentos sin recurrir a una verbalización, destreza, de poseer esta capacidad. Los niños
movilizan espontáneamente esas démarches muestran desde temprana edad una sorpren-
de exploración”. dente capacidad de razonar cuando lo hace en
contextos cotidianos. Thornton (1998) relata
Para Carretero y García (1984) razona- el diálogo entre una madre y su hijo de unos
miento “es aquél proceso que permite a los 2 años. Niño (N): “¡Jack rompió mi coche!”,
sujetos extraer conclusiones nuevas a partir Madre: Estoy segura de que no lo hizo….”,
de premisas o acontecimientos dados previa- N: ¡Lo hizo!, ¡lo hizo! Harry no fue allí (al
44
mente”. Pierce (1901) considera el razona- cuarto de jugar). Jack rompió mi coche”. Al
miento como el acto de elaborar inferencias.
observar el niño su juguete dañado infiere
13 En parte esto sucede porque el razonamiento guarda estrecha
que alguien fue responsable de ese acto y el
relación con otros procesos psicológicos como la percepción, responsable tuvo que entrar a su cuarto de
la categorización, el aprendizaje, la solución de problemas, o el
lenguaje, se lo ha llegado a considerar a veces como sinónimo de jugar, como sabe que Harry no estuvo allí,
la propia cognición (Rips, 1990). fue Jack. Más allá de la validez y verdad de su
conclusión, lo destacable es la cadena de infe- El razonamiento formal se piensa más

rencias que muestra que es capaz de hacer. ligado al pensamiento matemático, al pensa-
Algunas investigaciones de las últimas tres miento deductivo. Sin embargo esto no debe
décadas intentan estudiar los procesos cogniti- llevar al equívoco de pensar que el proceso
vos, en particular los relativos al razonamiento, de producción del conocimiento matemático
en la misma acción y en ambientes “naturales”. se hace exclusivamente por vía deductiva, ya
que si bien la presentación del conocimiento
De estos esfuerzos nacen intentos por diferen-
matemático se rige por las reglas estrictas del
ciar entre lo que se ha llamado “pensamiento
razonamiento formal en cuanto tiene que dar
formal” y “pensamiento informal”. Aunque
cuenta de su validez mediante la prueba, la
tampoco no existe acuerdo en este punto,
construcción del conocimiento matemático es
para los propósitos de este documento son
más un proceso de creación, en el que partici-
ilustrativas las aproximaciones propuestas
pan otros tipos de razonamiento. Polya (1966),
por de Galotti (1989, citado por Fernández y
dice: “Las matemáticas son consideradas
Carretero,1995): “El razonamiento informal,
como una ciencia demostrativa. Sin embargo,
o razonamiento de la vida cotidiana…, cubre
éste es sólo uno de sus aspectos. La obra ma-
las actividades intelectuales que componen
temática se nos presenta, una vez terminada,
el pensamiento aplicado en nuestras vidas
como puramente demostrativa, consistente en
cotidianas: planificar, cumplir nuestras obliga-
pruebas solamente. No obstante, esta ciencia
ciones, evaluar argumentos, descubrir y elegir
se asemeja en su desarrollo al de cualquier
opciones. En este tipo de razonamiento, las
otro conocimiento humano. Hay que intuir
premisas no vienen dadas completamente en
un teorema matemático antes de probarlo,
el problema…” y por Voss, Perkins y Segal
así como la idea de la prueba antes de llevar a
(1991): “Razonamiento informal es el razo- cabo los detalles”. La prueba misma es a su vez
namiento que se aplica fuera de los contextos descubierta por el razonamiento plausible.15
formales de la matemática y la lógica simbóli-
ca. Implica razonamiento sobre las causas y las Así, el desarrollo de la capacidad de razonar
consecuencias, sobre las ventajas y las desven- no es exclusivamente el desarrollo de la capa-
tajas o los pros y los contras de determinadas cidad deductiva y menos compete exclusiva-
proposiciones o de alternativas sobre las que mente al campo del pensamiento matemático,
hay que decidir”. Fernández Pablo y Mario aunque este campo puede ser un lugar privile-
Carretero (1995) destacan algunas caracte- giado para desarrollar formas de pensamiento
rísticas del razonamiento informal: se aplica más formales. “En sus estudios previos sobre
a cuestiones de la vida cotidiana y relevantes la lógica y la epistemología [los estudios de
para la persona, se relaciona con la capacidad Piaget] propuso que el pensamiento lógico
de elaborar argumentos, es dependiente del actúa por medio de operaciones sobre las
contexto situacional, se aplica a tareas abier- proposiciones y que el pensamiento mate-
45
tas o mal definidas a tareas no deductivas, no mático se distingue del lógico porque versa
utiliza un lenguaje formal o simbólico, sino sobre el número y sobre el espacio…hay una
el utilizado en la vida cotidiana y finalmente,
14 Plausible, admisible, justificado. Polya dice que el pensamiento
se emplea en todos los dominios del conoci- plausible es discutible y provisional. para aprender algo nuevo
miento, incluso en problemas matemáticos o sobre el mundo necesitamos el razonamiento plausible que es
la única clase de razonamiento que utilizamos en nuestra vida
científicos-naturales. cotidiana.
estrecha relación ente el pensamiento lógico proposición basada en el método deduc-

y el pensamiento matemático. Pero no puede tivo) como un tipo de argumentación.
pretenderse que las matemáticas son las únicas • El control del mismo proceso del argu-
que desarrollan el pensamiento lógico en los mento construido.
estudiantes. Es pues necesario dejar claro que
el pensamiento lógico no es parte del pensa- • Dar cuenta del cómo y del por qué de los
miento matemático, sino que el pensamiento procedimientos propios y de otros.
lógico apoya y perfecciona el pensamiento • Explicar y extraer regularidades que
matemático, y con éste –en cualquiera de sus provengan de la observación de hechos
tipos- se puede y se debe desarrollar también que varían.
el pensamiento lógico” (Vasco, 2006).
Entre los estudiosos tampoco existe acuer-
Para los propósitos de este trabajo se asume do sobre cómo se da y cómo evoluciona la
de forma muy amplia que este eje de razona- capacidad de razonamiento en los individuos.
miento hace referencia a hechos que van desde Sin embargo, se pueden destacar algunas ideas
esa capacidad del pensamiento de explorar una comunes de los diferentes enfoques:
situación y extraer nuevo conocimiento, hasta
• El niño pequeño posee una capacidad
un significado más restrictivo, más cercano a
de razonamiento elemental que continúa
la capacidad de hacer deducciones, es decir de
complejizándose a lo largo de la vida.
una o varias proposiciones dadas a derivar una
o varias proposiciones nuevas, que se consi- • Aunque se aceptan actos de razonamien-
deran consecuencias lógica de ellas. to sin apoyo explícito en el lenguaje e
incluso sin que necesariamente esté in-
Los hechos que se pueden asociar al ra-
merso en un acto de comunicación; len-
zonamiento son muy amplios. Algunos que
guaje y comunicación son importantes
interesan en este documento son:
para que la capacidad de razonamiento
• Preguntar, conjeturar, formular hipóte- sea más compleja.
sis, diseñar estrategias de comprobación,
• El proceso de razonamiento, como cual-
analizar los datos obtenidos, extraer y
quier proceso del pensamiento, depende
formular conclusiones.
de la mayor o menor comprensión que
• Argumentar, entendiéndose como el se tenga del contenido y del contexto
proceso de ofrecer razones con la inten- situacional sobre el que se razone.
ción de convencer a otros, apoyándose
en la exposición de la validez15 de sus 2.3.2. Modelación
ideas. En particular se considera a la
prueba16 (muestra de la validez de una Se puede aceptar que la modelación consiste
46 en construir un objeto (material o no) y esta-
15 La idea de validez en la argumentación está relacionada con la
blecer una relación analógica entre ese objeto
pertinencia del contenido de los enunciados y no en la organización y el sistema real que se desea modelar, de tal
de las proposiciones como un sistema (Duval, 2004).
forma que partes del objeto y sus relaciones
16 Algunos autores como Balacheff, N (2000), León y Calderón (2003)
incluyen la prueba (la demostración) en procesos de validación corresponden con partes del sistema y las
en la argumentación, mientras que otros como Duval (2004) la
excluyen.
relaciones que se dan entre estas. Un modelo
es una imitación del sistema real. Imitar un
sistema del “mundo real” mediante un mo- presentación es modelo si permite “figurar
delo resulta útil porque ayuda al pensamiento en la mente”. “Un modelo puede entenderse
a “figurarse” cómo funciona el sistema real, como un sistema figurativo mental17, gráfico o
además el modelo se puede “manipular” y con tridimensional que reproduce o representa la
él se pueden hacer experimentos para formu- realidad en forma esquemática para hacerla
lar y verificar predicciones sobre el sistema más comprensible. Es una construcción o
modelado. “La mente humana busca relaciones artefacto material o mental, un sistema – a
de modelación para comprender. Dos sistemas cuyos veces se dice también una estructura- que
elementos son de naturaleza muy diferente pueden tener puede usarse como referencia para lo que se
una misma estructura o estructuras muy similares. trata de comprender; una imagen analógica
Uno de los sistemas puede, entonces recordar o evocar el que permite volver cercana y concreta una idea
otro” (Vasco y otros1995). Este recurso es muy o un concepto para su apropiación o manejo”
frecuente en las ciencias en general y en parti- (Vasco y otros, 2006). Este carácter figurativo
cular en la matemática; es más, podría decirse no está en el modelo, está en la relación entre
que la ciencia no es otra cosa que modelación. ese modelo y de quien lo interpreta. Por ejem-
La matemática al prescindir de los contenidos plo, la representación gráfica cartesiana de la
particulares lo que hace es construir modelos ecuación de una recta puede ser vista como un
que permiten representarnos los elementos de modelo, dependiendo de quien la interpreta.
un sistema y la forma como se relacionan. Para un estudiante puede ser simplemente la
Los sistemas modelo y modelado no son figura resultante después de graficar los pun-
idénticos. El modelo representa los elementos tos de un proceso de tabulación o de encontrar
y relaciones que al modelador le interesan o las dos puntos que satisfacen una ecuación. Para
que supone que son determinantes en el hecho otro puede ser un dibujo que le ayuda a su
que modela. En este sentido, puede verse al mente a imaginar la forma que toman todos
sistema modelo como una simplificación del los puntos que siguen el mismo modelo (este
sistema modelado, pero no por ello necesa- sí tiene que estar en la mente del alumno). En
riamente empobrecido, en la medida en que el mejor de los casos para el primer ejemplo
al eliminar ciertos elementos y relaciones que se tendrá a un educando bien entrenado para
no interesan al modelador pone al descubierto aplicar un procedimiento y en el segundo se
relaciones nuevas. Estas relaciones no habrían tendrá un estudiante que puede imaginarse
sido posibles si quien conoce se limita a la la variación. Si en el proceso de enseñanza-
simple observación del hecho modelado. El aprendizaje, el segundo estudiante ha tenido la
recurso de la modelación abre posibilidades a fortuna de enfrentarse a experimentos en los
la generalización puesto que al prescindir de que debía estudiar fenómenos de dependencia
las particularidades se amplia la variedad de lineal, estas representaciones mentales sí que
casos en los que el modelo es válido, encon- son verdaderos modelos para estudiar este
47
trando semejanzas en singularidades que no tipo de fenómenos.
se sospechaban antes.
La ecuación D=100-d por sí misma no es
Un modelo es una representación del sis- un modelo, pero un alumno puede conside-
tema real que se ha modelado. Pero no es rarla como la representación simbólica de un
cualquier representación. Lo fundamental
está en su carácter figurativo, ya que la re- 17 El subrayado es nuestro.
modelo de variación,18 si él sabe que esta ex- Los modelos que se utilizan en matemática
presión representa la distancia “D” que le falta son variados y cumplen funciones diferentes.
por recorrer entre dos puntos distantes entre sí Ackoff y Sasieni (1971) clasifican los modelos
100 unidades, cuando ha avanzado una distan- matemáticos como icónicos, analógicos y simbóli-
cia “d” y puede figurarse la relación de variación cos. Los modelos icónicos son imágenes de la
entre “D” y “d”. Quizá pueda figurarse tal cosa realidad. Ejemplos de ellos son las fotografías
apoyándose en su capacidad de imaginarse y los mapas; su diferencia fundamental con el
una representación gráfica o los cambios de objeto es la escala, pero en general son con-
cretos y se prestan a la experimentación. Los
los valores de las dos variables, diciéndose a su
modelos analógicos, como su nombre lo indica,
interior algo como “claro siempre ocurre que
surgen cuando se hace una analogía entre dos
lo que aumento a “d” en un momento dado es sistemas, donde uno de ellos se toma como
exactamente lo que disminuyo a “D”. el sistema modelador y el otro como el siste-
Una expresión 13+24 puede llegar a ser ma modelado (por ejemplo, tomar el sistema
para un niño la representación simbólica de hidráulico como modelo del eléctrico). Los
un modelo de composición de partes. Un niño modelos simbólicos son elaboraciones abs-
puede llegar a resolver problemas como “13 tractas que permiten representar los elementos,
dulces de Pedro con 24 dulces de Alberto” y las formas como varían y las relaciones entre
escribir la expresión 13+24 , pero pensándolo ellas y sus variaciones. Estas se suelen expre-
como un problema singular, sin lograr ponerlo sar mediante expresiones matemáticas (como
en relación con otros de la misma estructura cuando se toman modelos funcionales). A lo
particular. Este niño resolverá otros problemas largo del proceso de enseñanza-aprendizaje se
como éste (de la misma estructura), pero sin ser requiere utilizarlos y promover que los estu-
conciente de la semejanza entre unos y otros. diantes los construyan. Por eso es importante
Como parte de apoyar al alumno a progresar que los alumnos se enfrenten a problemas que
en su pensamiento aditivo, se le puede ayudar involucran muchas dimensiones, en los cuales
a imaginar muchas situaciones que pueden se tengan que tomar decisiones para controlar
resolverse como 13+24, de manera que puede algunas o simplemente no contemplarlas en el
llegar a representarse mentalmente la expre- análisis porque se asume posible desdeñar los
sión “13 + 24” como un modelo que le sirve efectos que ellas tienen en el resultado final,
para interpretar situaciones de este tipo. Este ensayar esas soluciones simplificadas y valorar
ejemplo ilustra que una condición esencial de su validez, tener presente que las soluciones
dadas están limitadas a la condiciones que se
un modelo consiste en dar cuenta de la repre-
pusieron para la búsqueda de la solución. El
sentación de lo común en la variedad. Una
uso de sofware es una herramienta importante
representación numérica o algebraica puede
en esta tarea.
llegar a ser la representación simbólica de un
modelo a condición de que ella no esté anclada
48 2.3.3. Comunicación y
a lo singular.
representación
18 En el documento de estándares de matemática del MEN ya
referenciado, se dice “… todo modelo es una representación, Como ya se ha dicho, la práctica de ense-
pero no toda representación es necesariamente un modelo, como ñanza de la matemática es una práctica social
sucede con las representaciones verbales y algebraicas que no son
propiamente modelos (es subrayado es nuestro), aunque pueden en la que alumnos y docentes, en un contexto
estarse interpretando en un modelo”. comunicativo: a) construyen representaciones
sobre la disciplina matemática, sobre el enseñar maneras como los maestros crean contextos
y el aprender y b) se establecen en términos de comunicativos en el aula, para apoyar a los
Chevallard el contrato didáctico que se establece estudiantes en la construcción conjunta de la
hace que tanto alumnos como docentes utilicen comprensión de la matemática escolar.
de manera explícita o implícita, unas reglas de En esos contextos comunicativos del aula se
funcionamiento, unas formas de comunicación, adoptan formas de observar, razonar, analizar,
unas presuposiciones compartidas fruto de las hablar, describir, justificar, argumentar y validar;
expectativas y comprensiones comunes del acto es decir los sujetos, alumnos y maestros, ponen
de enseñar-aprender; presuposiciones que son a funcionar un saber que han construido en los
construidas por alumnos y maestros al estar múltiples contextos en que se desarrolla su ex-
inscritos en un mundo cultural. periencia, que les ha dotado de las herramientas
También se ha dicho que, al enseñar ma- cognitivas y comunicativas para entender lo
temáticas no sólo se enseñan los principios, apropiado como miembros de esa comunidad
conceptos, métodos, y procedimientos propios de aprendices. En este sentido, la educación
de esta disciplina, sino además una forma de matemática puede entenderse como el espacio
pensar, hacer y comunicar matemáticas. En en el que se negocian significados y sentidos a
partir de dos saberes, el de los estudiantes y el
términos de Vygotski, el lenguaje es la herra-
de la matemática escolar, representado por el
mienta que el sujeto utiliza para darle sentido
docente.
a la experiencia. “El lenguaje es por lo tanto no solo
un medio por el cual los individuos formulan ideas y las El saber de la matemática escolar está consti-
comunican, sino también es un medio para que la gente tuido por sistemas simbólicos que cumplen una
piense y aprenda conjuntamente, es decir cumple una doble función: de soporte a la representación
función cultural (comunicar) y una función psicológica interna (mental) - utilizada como herramienta
(pensar) que están interrelacionadas” (citado por para pensar - y de representación externa, lla-
Mercer, 1997). El lenguaje se convierte en la mados por Duval (2004), sistemas semióticos,
herramienta19 fundamental que reorganiza los utilizada para comunicar ideas (en este caso de
propios procesos cognitivos y permite expresar conceptos matemáticos). Estas dos funciones,
y comunicar las comprensiones y construir con aunque diferenciables, no son separables. “Las
otros ese conocimiento. representaciones mentales nunca pueden con-
siderarse independientemente de las represen-
El eje de comunicación y representación pre- taciones semióticas”. Los sistemas semióticos
tende asignarle un lugar privilegiado al papel del de la matemática comportan una sintaxis que
lenguaje verbal y no verbal en la construcción involucra conceptos, de manera que su dominio
del conocimiento matemático escolar, y en las exige la comprensión de estos y no la simple
ejercitación de las reglas sintácticas.20
19 El lenguaje es entendido como un sistema de representación que
media en el desarrollo cognitivo: lo que es social no se convierte 20 Por ejemplo, la potenciación no es un simple problema de 49
directamente en individual, sino que pasa por un enlace, una aprender a decodificar el signo de potencia basado en la
herramienta psicológica. Pero el lenguaje no es entendido como multiplicación y manejar las reglas sintácticas que rigen las
un determinante del pensamiento, sino como un sistema de transformaciones de expresiones con potencias, es mucho
representación que media en el desarrollo cognitivo: lo que es más que eso, es desarrollar un pensamiento potenciativo que
social no se convierte directamente en individual, sino que pasa posibilite dar sentido y significado a esta operación en diferentes
por un enlace, una herramienta psicológica. Dicho enlace mediador contextos, incluido el propiamente formal. Pero de forma
es el signo. El concepto de ‘Herramienta’ es tomado en su sentido complementaria el sistema de representación de la potenciación
materialista como transformadora del sujeto a la vez que se (los signos y sus reglas de tratamiento) es una herramienta para
trasforma cuando este las usa. poder pensar esta operación.
Adicional a esta doble función de todo lenguaje que plantea Jakobson22: cognitiva,
sistema simbólico de representación (medio comunicativa y expresiva –emotiva.
de comunicación y soporte de la representa- • Los procesos de comprensión (lectura y
ción mental) está la necesidad y posibilidad escucha) del lenguaje verbal y no verbal
que ofrece la pluralidad de sistemas de re- del sujeto en la construcción del saber
presentación. Todo sistema conceptual de la matemático escolar.
matemática requiere de diferentes sistemas
semióticos de representación para hacer • Los procesos de producción (escritura
posible la diferenciación entre el objeto y habla) de los sujetos que participan en
matemático representado y el signo que la actividad matemática.
lo representa.21 A su vez, la diversidad de • Las maneras como el sujeto se represen-
representaciones enriquece los significados ta mentalmente las situaciones y proble-
que se le dan a las representaciones de un mas matemáticos relacionados con los
mismo objeto matemático. diferentes sistemas conceptuales.
No solo se requieren en la enseñanza di- • Las representaciones externas o semió-
versidad de sistemas de representación, sino ticas entendidas como las herramientas
también diversidad de contextos de uso. Los culturales que utiliza el profesor para
significados de los signos, de las palabras promover formas de razonamiento,
se precisan, enriquecen y complejizan por argumentación, modelación y comuni-
su utilización en la diversidad de contextos. cación cada vez más complejas.
Contextos en los que las matemáticas están • El intercambio y la negociación de signi-
presentes, en la vida cotidiana, en las ciencias, ficados y sentidos en el aula, en particu-
la tecnología, el arte… En cada uno de ellos lar el ambiente y los diversos contextos y
las palabras adquieren diversas significaciones relaciones que se generan para estimular
que permiten ir tomando conciencia de la y posibilitar esta negociación.
polisemia del lenguaje. Pero no solamente se
tramitan diversas significaciones sino también • Las formas de expresión de las emocio-
se adquieren sentidos, en la medida en que nes y sentimientos que el sujeto activa
los signos y las palabras actualizan intereses, en la construcción de ese conocimiento
motivos, intenciones y deseos del sujeto. escolar.
Los hechos que se pueden asociar con
la comunicación y la representación en las 2.4. Estrategias
matemáticas escolares son muy amplios y Se dijo que la propuesta curricular en este
diversos. Es posible arriesgarse a realizar una campo se desarrolla sobre tres estrategias
50
clasificación de estos teniendo como criterio (resolución de problemas, conexiones y
de organización, las principales funciones del apropiación y aplicaciones tecnológicas). Las
21 Piense en la indiferenciación tan común en la escuela y que 22 Un análisis más amplio se podría hacer retomando las siete
conduce a los estudiantes a grandes dificultades, entre el signo funciones propuestas por D. Hymes (1962, citado por Stubbs,1987)
utilizado para representar un concepto y el concepto mismo; por en la etnografía de la comunicación: expresiva-emotiva, directiva-
ejemplo, la confusión entre el signo para representar el cardinal y conativa-persuasiva, poética, de contacto (físico y psicológico),
su concepto, entre las fracciones como signo y el concepto mismo metalingüística, referencial, contextual-situacional.
de fraccionario.
estrategias son acciones intencionadas que el guirse como actividad de aplicación, en la que
profesor debe tener presente en la planeación una vez que se enseñan a los educandos algu-
y desarrollo de las diferentes experiencias en el nas ideas se los enfrenta a algunos problemas,
aula, como medio para promover el desarrollo más o menos estereotipados y esperando que
del pensamiento matemático. Se diferencian de el alumno aplique lo recién enseñado y se haga
los ejes, en tanto que estos últimos hacen refe- a unos “prototipos” que le sirvan de referen-
rencia a procesos cognitivos considerados fun- cia para resolver problemas nuevos. Algunas
damentales, o al menos de gran importancia, veces, los estudiantes tienen la oportunidad
en el desarrollo del pensamiento matemático; de enfrentar problemas con algún grado de
mientras las estrategias no hacen referencia a novedad que les exige establecer relaciones
procesos cognitivos sino a pistas o caminos con otros conocimientos. Otra forma de
que se sugieren al maestro tener presente cada asumir la actividad de resolver problemas en
vez que planea y orienta la acción en el aula, la enseñanza, consiste en enseñar estrategias;
con el fin de lograr que su intervención pro- desde esta perspectiva se identifican estrate-
duzca efectos en un cierto sentido. gias “exitosas”23 y se procura entrenar al estu-
diante en su uso. Se espera por esta vía superar
2.4.1. La estrategia de resolución el modelo de los prototipos, sin embargo no
de problemas es muy claro hasta qué punto se logra superar
el fundamento reproduccionista de la primera
El desarrollo del pensamiento y del cono- perspectiva, pues podría decirse que en este
cimiento, en general, en la escuela y fuera de segundo caso se trata de hacer más eficiente
ella, en los ámbitos científicos y no científicos, al alumno en la resolución de problemas en-
está determinado por la acción de resolución señando prototipos ya no de problemas sino
de problemas. En particular está presente en de estrategias. Pérez y Pozo (1994), afirman:
la matemática, aunque no de forma exclusi- “Puede que instruir a un estudiante para que
va. divida un problema en subproblemas no sea
Ya se señaló a propósito de la modelación muy útil, debido a que este estudiante no
que algunos autores muestran la conveniencia sabe cómo debe utilizar esta estrategia en ese
de enfrentar a los estudiantes a situaciones problema”. En esta misma línea, Nickerson, Per-
problemáticas a partir de las cuales encuentren kins y Smith (1985), señalan que la enseñanza
las orientaciones y motivaciones adecuadas de las estrategias, aunque es deseable y aun
para formularse problemas, buscar estrategias reconociendo que pueden producir algunos
que les permita llegar a soluciones correctas efectos positivos, se encuentra con dos tipos
y juzgar lo razonable de estas soluciones. El de dificultades. Una primera, se relaciona con
promover la comunicación de los diferentes la dificultad de saber cuándo estas estrategias
procedimientos, el uso de diferentes formas sirven para resolver un tipo de problema de-
terminado y una segunda, tiene que ver con el 51
de representación y el análisis de la validez de
las soluciones dadas favorecen la capacidad de hecho de que las estrategias no pueden ser lo
los alumnos para resolver problemas. suficientemente concretas para su realización
dentro de un terreno poco familiar.
Podría decirse que en educación matemáti-
ca existen varias formas de asumir la actividad 23 Los métodos que siguen los expertos pueden enseñarse a los
de resolver problemas; una, que podría distin- novicios.
Una tercera forma de entender la actividad En el proceso de resolución de problemas

de resolución de problemas, está más cerca- intervienen otros factores distintos a los estric-
na a propiciar el desarrollo del pensamiento tamente cognitivos. Según Lester (1983, citado
crítico y creativo, resultado del desarrollo del por DÀmore, B., 2006), existen cinco grandes
pensamiento involucrado en el problema. “Las categorías para tener en cuenta en el curso de
posibilidades de un aprendizaje significativo este proceso: el conocimiento a disposición
de cualquier estrategia de resolución de pro- del sujeto resolutor (pero no sólo fórmulas,
blemas no puede desvincularse del contenido algoritmos, definiciones, etc. sino también
de aplicación de la estrategia, más exactamente formas de organización, modos de control y
de los sistemas conceptuales en los que se el uso del propio conocimiento), el control (lo
formulan los problemas y busca aplicar la referido a la metacognición), factores afectivos
estrategia”. En otras palabras, el aprendiz no (emociones, actitudes y motivaciones), imáge-
aplica una estrategia aisladamente de las com- nes y convicciones sobre la matemática, sobre
prensiones que tenga del campo de conceptos la escuela [debe agregarse; sobre el mismo
en los que se pretende su aplicación. En este proceso de resolución de problemas] y condi-
ciones socioculturales. Si bien estos factores no
orden de ideas, cuando Nickerson, Perkins y
dependen exclusivamente de la acción escolar,
Smith (1985) señalan que una dificultad de
y algunos menos que otros, conviene reconocer
la enseñanza de estrategias de resolución de que las prácticas de enseñanza intervienen en
problemas consiste en que el aprendiz sepa gran medida en su construcción. Como parte
cuándo estas estrategias sirven para resolver del “contrato didáctico” los estudiantes apren-
un tipo de problema determinado, puede ob- den actitudes y se hacen a imágenes del hecho
jetarse que esta forma de ver, separa estrategias de resolver problemas.
y contenidos del pensamiento, como si fueran
dos componentes del pensar. En la literatura Una auténtica actividad de resolución de
se habla de los componentes declarativo, y problemas moviliza el pensamiento del estu-
procedimentales –algunos agregan un tercer diante, por cuanto lo estimula a usar crítica y
elemento: el estratégico-, para expresar esta creativamente el conocimiento que posee, lo
invita a disponerlo de forma nueva, promueve
distinción. Una forma alternativa de asumir el
la formulación de conjeturas e hipótesis y la
problema estaría en reconocer, como lo hace
construcción de métodos y argumentos para
Vigotsky, que las formas del pensamiento y validarlas o invalidarlas, favoreciendo así la
sus contenidos son inseparables; de forma ampliación y consolidación de diversos signi-
tal que el adecuado aprendizaje de estrategias ficados y encontrar nuevos sentidos a lo que
de resolución de problemas necesariamente se aprende, hecho importante que motiva al
estará ligado a la comprensión que el aprendiz aprendizaje, contribuye a monitorear sus estra-
tenga de los sistemas conceptuales implicados tegias, a impulsar la tenacidad necesaria para el
en los problemas que han de resolverse. Es progreso intelectual y a encontrar disfrute en
posible que pueda reconocerse el valor que el conocer y trabajar en forma colectiva, en el
52 tiene para un aprendiz acceder a indicaciones que haya lugar al reconocimiento recíproco.
procedimentales sobre la forma de abordar
unos problemas, pero éstas serán aplicadas
2.4.2. La estrategia de conexiones
de forma comprensiva a condición de que el
aprendiz posea un pensamiento que le permita Los estudiantes amplían y complejizan sus
comprender los conceptos que ellos implican” comprensiones de los conceptos a medida que
(Castaño J y Forero A, 2006 ). se enfrentan a múltiples y variadas situaciones
que los involucran. Allí tienen la oportunidad haciéndose a la idea segmentada y comparti-
de establecer nuevas relaciones con otros mentalizada del conocimiento matemático,
conceptos, de tomar conciencia de algunas sino además pensando que la matemática sólo
que se le habían escapado o de asumirlas de tiene que ver con los problemas de los libros
forma distinta, lo que les permite ampliar y y que no tiene mayor vinculación con la vida
estructurar los significados que le dan a los cotidiana.
conceptos y los sentidos de aprendizaje. Esta estrategia llama la atención a los
Tradicionalmente las matemáticas se han maestros sobre la importancia de pensar las
enseñado como la suma de contenidos más experiencias de enseñanza de tal forma que in-
o menos inconexos entre sí, los contenidos tencionalmente se aborden situaciones más o
correspondientes a los diferentes sistemas menos amplias que exijan establecer conexio-
en los que suele organizar el conocimiento nes entre conceptos al interior de la misma
matemático escolar se presentan como com- matemática, con otros campos del saber y con
partimentos independientes. Como resultado situaciones cotidianas. Experiencias de ense-
de este proceder los alumnos aprenden conte- ñanza tipo proyecto de aula, construcciones
nidos desarticulados, algunos casos son real- de prototipos, de artefactos o herramientas,
mente aberrantes. Los estudiantes aprenden participación en juegos reglados o no, realiza-
lo relativo al sistema decimal de numeración ción de investigaciones sobre problemas del
sin mayor conexión con los sistemas de me- barrio de la comunidad a la que pertenecen
dida. Los números fraccionarios no tienen los estudiantes ofrecen múltiples oportuni-
ninguna conexión explícita con lo relativo a dades para establecer conexiones entre los
la proporcionalidad que ellos involucran. La conocimientos. El enfoque de resolución de
misma proporcionalidad es estudiada indepen- problemas en matemática conlleva la idea
dientemente de la variación. Los conceptos de esta estrategia de conexión, una situación
geométricos no tiene mayor relación con lo problemática supone cierta amplitud, que no
numérico, los conceptos de estadística y pro- puede resolverse con una idea puntual, o con
babilidad no tienen mayor vinculación con la la aplicación de un único concepto.
geometría y con el número.
Si las conexiones al interior de la misma 2.4.3. La estrategia de apropiación
matemática son escasas, con mayor razón lo y aplicaciones tecnologías24
son con otros campos del conocimiento. Las
El conocimiento matemático, como todo
posibilidades que tienen los estudiantes de re-
lacionar conceptos matemáticos con las cien- campo del saber humano, define y a la vez
cias naturales son realmente pobres, mucho es definido por formas de comprender y
más débiles son la que se establecen con las actuar en él y sobre el mundo; estas formas
ciencias humanas y con las artes. La tendencia de comprensión y actuación están mediadas
53
a estudiar la matemática por la matemática ha por las herramientas conceptuales y metodo-
conducido a que en la enseñanza no se apoye lógicas que produce, así, los conocimientos
a los alumnos para que vinculen los conceptos y las herramientas metodológicas que arroja
que se les enseñan con situaciones de la vida la matemática son formas de problematiza-
no escolar. Esta desarticulación no sólo trae
como consecuencia que el estudiante termine 24 Clara Emilse Rojas colaboró en la escritura de este parágrafo.
ción y procedimientos de actuación. Estos Asumir el reto de incorporar la tecnología

procedimientos son tecnologías, incluyan o en el aula conduce a los maestros a profun-
no instrumentos materiales. En este sentido dizar en sus conocimientos matemáticos y
un sistema simbólico como el utilizado para a cuestionar sus prácticas en el aula. Ver la
contar, leer y escribir los números es una tec- tecnología no solo en el sentido del uso del
nología, tan es así que produce procedimientos computador sino de procesos más generales
precisos de actuación cuando se hacen cuen- relacionados con el uso de la información.
tas. Cada actividad debe considerarse como
una oportunidad de apropiación tecnológica
2.5. Subcampos del
(sistemas de representación, algoritmos y, pero
no de forma exclusiva, instrumentos compu- Pensamiento Matemático
tacionales) y de aplicación del conocimiento En esta propuesta se propone distinguir
matemático apropiado en el uso y producción cinco subcampos constituyentes del campo
de artefactos. del Pensamiento Matemático. Esta distin-
Siguiendo a Moreno (1999), se dirá que “la ción obedece, en parte, a la diferencia de la
importancia de las herramientas computacio- naturaleza de los objetos que se estudian y
nales para la educación matemática está aso- a la organización que ha tomado el cuerpo
ciada a su capacidad para ofrecernos medios disciplinar de la matemática. Los subcampos
alternativos de expresión matemática, y a su de los pensamientos numérico y métrico
capacidad para ofrecer formas innovadoras están vinculados con la cuantificación, que
de manipulación de los objetos matemáticos. para el primer caso implica la extensión de
Cuando se usa la tecnología en la escuela, hay las colecciones (cuántos elementos hay en
que reconocer que no es la tecnología en sí una colección) y para el segundo la extensión
misma el objeto central de nuestro interés, de una magnitud (cuánto mide). La acción
sino el pensamiento matemático que pueden que corresponde al primer subcampo es la de
desarrollar los estudiantes bajo la mediación contar y la del segundo es la de medir. el sub-
de dicha tecnología”. campo de lo espacial y geométrico da cuenta
de la localización y de las formas, el subcam-
Dentro de los alcances del uso de herra-
po del pensamiento estadístico y aleatorio
mientas tecnológicas en el aula de clase de ma-
está relacionado con el manejo de los datos
temáticas se considera que el estudiante sea ca-
y la incertidumbre y el azar, y, finalmente, el
paz de indagar, analizar y evaluar información;
subcampo del pensamiento algebraíco-varia-
examinar estrategias para solución de proble-
cional, está vinculado con el estudio de las
mas; reconocer distintas representaciones de
relaciones de las variables en situaciones de
objetos matemáticos; visualizar relaciones y
cambio y con los sistemas simbólicos que se
estructuras conceptuales; identificar relacio-
nes matemáticas en el desarrollo tecnológico, usan para representarlas.
54
en otras ciencias y en su entorno; reconocer La distinción de estos subcampos no supone
las características del mecanismo de los arte- un fraccionamiento o una compartimentali-
factos tecnológicos, aprender a usar software zación del pensamiento matemático, ya que
específicos; programar usando un lenguaje o hacen parte del gran campo del Pensamiento
bien haciendo sus propias creaciones y críticas Matemático. Aunque, como se ha dicho, cada
frente al uso de estas herramientas. uno trata objetos matemáticos diferentes y tie-
nen estructuras que se diferencian de las de los las habilidades del pensamiento no se debería
otros; también, pueden encontrarse semejanzas considerar, por tanto, como algo opuesto al de
y relaciones entre ellos. Son estas semejanzas enseñar el contenido convencional sino como
las que abren la posibilidad de considerar que un complemento de este. La capacidad del pen-
los subprocesos que componen el proceso del samiento y el conocimiento son como la trama
desarrollo del pensamiento matemático están y la urdimbre de la competencia intelectual, y
en estrecha relación. el desarrollo de cualquiera de las dos cosas en
La estructura de la propuesta curricular se detrimento de la otra, nos produciría algo muy
hace sobre la base de aceptar que el centro de distante de una tela de buena calidad”. Esta cita
atención de la educación matemática es el desa- devela la dualidad entre pensamiento y cono-
rrollo del pensamiento matemático, entendido cimiento en un individuo. El uso del término
el pensamiento como la unidad de procesos y habilidades de pensamiento hace referencia
contenidos. Con esto se quiere destacar que a esa dimensión estratégica del pensamiento
el papel de la educación matemática es apoyar que algunos autores proponen distinguir, pero
a los estudiantes para que se apropien de los no es el pensamiento mismo. A propósito del
conocimientos matemáticos que se les enseñan, pensamiento numérico y de sistemas numé-
al punto en que se constituyan en herramientas ricos, se dice en los estándares curriculares y
intelectuales para pensar y actuar. Así por ejem- de evaluación para la educación matemática
plo, el aprendizaje de la operación suma de los (NCTM, 1989) que sentido numérico es “una
naturales no consiste simplemente en hacerse intuición sobre los números que surge de
a unos conocimientos de la suma y resta de los todos los diversos significados del número”.
naturales, sino en desarrollar el pensamiento Los autores de estos estándares afirman que
aditivo de los alumnos, a un nivel en el que los niños con sentido numérico comprenden
puedan operar aditivamente con los naturales los números y sus múltiples relaciones, reco-
para enfrentar situaciones problemáticas que nocen las magnitudes relativas de los números
se resuelvan satisfactoriamente con la adición y el efecto de las operaciones entre ellos y han
y sustracción de naturales. Podría decirse que el desarrollado puntos de referencia para cantida-
pensamiento aditivo sería ‘eso’ que finalmente des y medidas. Y un poco más adelante citan a
va surgiendo en el pensamiento del niño, a me- Mcintoh (1992): “El pensamiento numérico se
dida que va construyendo la operación adición refiere a la comprensión general que tiene una
en diferentes situaciones que requieren de las persona sobre los números y las operaciones,
operaciones aditivas. Se trata de la apropiación junto con la habilidad y la inclinación a usar esta
del conocimiento de tal forma que permita comprensión en formas flexibles para hacer jui-
pensar de manera genuina, de forma personal, cios matemáticos y para desarrollar estrategias
creativa, crítica y con cierta flexibilidad. útiles al manejar números y operaciones”. Es
En el documento de lineamientos curricula- en este último sentido que se propone hablar
55
res (MEN, 1998) se propone relacionar un tipo de pensamiento numérico.
de pensamiento a un sistema de conocimientos Parte del trabajo busca suscitar el debate
matemáticos, pero esta solución mantiene la sustentado sobre esta distinción. Desarrollos
dualidad entre el pensamiento y el conocimien- posteriores deben ayudar a identificar cuáles
to que posee un individuo. Siguiendo a Perkins son los procesos cognitivos involucrados
(1993:37), se afirma que “el objetivo de enseñar en la comprensión genuina de los diferentes
conceptos que conforman los distintos sis- estudiantes, sino como referencias para po-
temas matemáticos, cuáles son sus procesos tenciar el pensamiento numérico. Se trata de
de construcción y cuáles son los énfasis que ayudar a construir en sus pensamientos verda-
conviene hacer en este ciclo. Indudablemente deras herramientas intelectuales, que permitan
debates de este tipo apuntarán a desplazar el comprender y actuar en una gran variedad de
énfasis que aún se hace en la presentación de situaciones que involucren los diferentes tipos
contenidos hacia el desarrollo de las formas de números, para realizar complejas opera-
de pensar, haciendo uso de las diferentes he- ciones intelectuales, tales como: dar cuenta
rramientas matemáticas que las comunidades de las cantidades; coordinar las diferentes
locales y globales han construido en sus expe- operaciones y relaciones posibles en un siste-
riencias vitales, en su esfuerzo por comprender ma con el fin de calcular nuevas cantidades y
el mundo y a sí mismos. establecer nuevas relaciones a partir de unas
conocidas; manejar diferentes formas de re-
2.5.1. Subcampo del pensamiento presentar los números y transformar unas en
numérico otras; hacer estimaciones de la medida de una
Este subcampo hace referencia a esa parte magnitud y del valor de un cálculo; identificar
del pensamiento matemático ligado a los siste- regularidades; comprender el sentido de una
mas numéricos. Siguiendo a Vasco, estos están propiedad e identificar los límites en que esta
compuestos de esos objetos matemáticos que es posible, etc. En síntesis se trata de lograr
son los números (en el caso de los tres ciclos: eso que en educación se ha llamado sentido
naturales, enteros, racionales y reales), junto numérico, son construcciones mentales que
con las relaciones que se pueden establecer permiten comprender y resolver problemas
entre ellos (por ejemplo, relaciones de orden que involucran los sistemas numéricos. Es eso
aditivo y multiplicativo) y las operaciones que que surge en el pensamiento al operar una y
se ejecutan entre ellos (por ejemplo, las aditi- otra vez con significados ligados a situaciones
vas, las multiplicativas y las potenciativas). particulares, pero sobre todo con los esfuerzos
Para potenciar el pensamiento numérico que se hacen por establecer relaciones entre
de los estudiantes no basta presentarles sus los diferentes significados para reconocer lo
definiciones y hacer ejercicios de reconoci- que permanece invariable en ellos. Entre ma-
miento y clasificación de estos. Tampoco basta yor sea la capacidad de los estudiantes para
enseñar los procedimientos para ejecutar ope- utilizar, en variados contextos, los números
raciones y reglas que establezcan relaciones en la resolución de problemas novedosos y
(como las que se enseñan para determinar si complejos, mayor será el nivel de pensamiento
dos racionales son equivalentes o cuándo uno numérico alcanzado.
es mayor que el otro), ni enseñar a resolver Aunque se reconoce que cada sistema nu-
56
unos cuantos problemas prototípicos en los mérico tiene sus propias especificidades, en
que se utilicen estos números, sus relaciones este apartado se hace referencia a algunos
y sus operaciones. componentes que son comunes a los cuatro
Pensar los números como sistemas es útil sistemas numéricos señalados para trabajar
en la enseñanza, a condición de no asumirlos en preescolar y básica. Conviene tenerlos en
como contenidos que hay que presentar a los cuenta al pensar y planear su enseñanza.
El concepto de número surge gracias der y resolver problemas que involucren esas
a las relaciones que se establecen y a las operaciones.
operaciones que se realizan entre ellos. Apoyar al estudiante para que eleve
Esta idea no es más que una consecuencia su pensamiento al punto en el que pue-
inmediata de considerar los diferentes tipos da acceder a representaciones mentales
de números como sistemas. Este hecho pone abstractas. Si bien las ideas de los números,
en cuestión la práctica frecuente de enseñar con sus relaciones y sus operaciones nacen
primero la idea de número por aparte, para ligadas a situaciones concretas en las que es
después pasar al estudio de sus relaciones y sus útil emplearlas para interpretarlas, estas ideas
operaciones. Un niño de preescolar construye tienen que desprenderse de esos usos, hasta
la idea de número al enfrentarse repetidamen- el punto en que los niños y los jóvenes se las
te tanto a problemas de comparación de la representen de forma abstracta, desligadas de
cantidad de elementos entre dos colecciones, cualquier contexto concreto. Por ejemplo, el
para decidir si hay más, menos o la misma pensamiento del alumno debe elevarse hasta
cantidad, como a problemas que requieran el punto en que esté en capacidad de operar
hacer pequeñas composiciones y descompo- con la idea de 3 + 5 en abstracto y no ligada
siciones. En esas situaciones el alumno se va a la reunión de 3 cosas y 5 cosas. Operar con
apropiando de instrumentos que lo hacen más la idea de 3 + 5 es mucho más que calcular
eficiente, tales como correspondencia uno a su resultado, es hacer transformaciones; por
uno, conteo, los signos numéricos, etc. ejemplo, si 3 + 5 = 8, necesariamente 8 – 3
= 5 y 8 – 5 = 3; o entender que si 3 + 5 =
Las nociones de número, sus relaciones y 8, entonces 2 + 6 también será 8, porque 2
operaciones se construyen con el esfuerzo es 1 menos que 3, razón por lo que hay que
de interpretar situaciones que las requieran. compensar esta transformación del primer su-
Como ya se dijo, no se trata, como muchas mando agregando al segundo exactamente lo
veces suele hacerse, de estudiar primero las que se le ha quitado al primero; pero también
relaciones y las operaciones entre números, que si 3 + 5 = 8 necesariamente lo es 5 + 3.
desligadas de situaciones concretas, y después
Si bien la idea de fraccionario nace (aun-
sus aplicaciones. Antes de los significados
que no se agota) en contextos de partición
abstractos se construyen significados ligados a (relaciones de partes y todo) y de operadores
contenidos concretos. El niño de primer ciclo (en los que se amplían y reducen magnitudes
construye las ideas de adición y sustracción y cantidades y se estudian las relaciones mul-
enfrentándose a situaciones problemáticas tiplicativas entre las magnitudes y cantidades
concretas, inscritas en contextos con sentido resultantes y transformadas), hay que elevar
para él; inicialmente usando procedimientos el pensamiento del alumno hasta que pueda
propios y desconociendo que lo realizado representarse la idea de fraccionarios en forma 57
corresponde a operaciones entre números abstracta desligada de estas situaciones que
naturales. La comprensión de las operaciones le dan origen. El número fraccionario no es
no empieza por conocer las formas de sim- simplemente la relación multiplicativa entre la
bolizarlas y los algoritmos para calcular sus parte y el todo, o tampoco es la de operador,
resultados; en su lugar, inicia con el desarrollo pero estas ideas son un punto de partida para
de un pensamiento que le permite compren- construir la idea abstracta de número fraccio-
nario. Esta idea abstracta no es una definición, Mientras un niño permanezca en el mundo
es ‘eso’ que surge en el pensamiento de los de los naturales tendrá que trabajar con la idea
niños al operar una y otra vez con estas ideas y de la imposibilidad de las restas en las que el
con otros significados como el de razón, pero sustraendo sea mayor que el minuendo. En
sobre todo con sus esfuerzos por establecer el mundo numérico de los naturales y de los
relaciones entre los diferentes significados fraccionarios (tomados como mayores que
para reconocer lo que permanece invariante cero) esta es una verdad evidente. Pero es
en ellos. precisamente esta idea la que se constituirá en
Los significados ligados a situaciones un verdadero obstáculo para admitir la posibi-
concretas construyen ideas que se con- lidad de restar a un número menor uno mayor
vierten en obstáculos para avanzar. Este y que se hace necesaria al operar con cantida-
paso de lo concreto a lo abstracto requiere des positivas y negativas. Uno de los retos de
superar ideas que no son fáciles dejar atrás. la enseñanza consiste en encontrar caminos
Mientras es necesario construir las ideas de que le permitan a los estudiantes ampliar sus
los diferentes tipos de números, ligados a si- ideas, pero esta construcción solo es posible
tuaciones concretas, porque es allí donde los apoyándose en las construcciones logradas en
estudiantes asignan significado a las nuevas los naturales. Es claro que este problema no
entidades numéricas que sus pensamientos se supera, como con frecuencia suele hacerse,
construyen, estas vinculaciones se tornan en enseñando unas reglas sintácticas (la ley de
obstáculos (podría decirse obstáculos epis- los signos para la suma de números positivos
temológicos) que impiden construcciones y negativos) que el niño debe ejercitar hasta
más abstractas. Estos son los obstáculos que lograr dominarlas.
la enseñanza tiene que ayudar a superar. La El estudio de las propiedades de las
historia de la construcción de la idea de los relaciones y las operaciones no se puede
números ilustra con claridad estas dificultades reducir a un tema para ampliar la infor-
y muestra cómo mientras la idea de número mación matemática de los estudiantes.
permaneció ligada a la cantidad de una mag- La comprensión de las propiedades, de las
nitud, resultaba imposible darle sentido a un relaciones y las operaciones de los diferentes
número negativo (¿cómo interpretar el valor sistemas numéricos, no son simples reglas
negativo de cierta cantidad de una magnitud?). que se aplican para resolver algunos ejercicios
Fue necesario desligar lo positivo y lo negativo artificiales, sino construcciones incorporadas
de la expresión de cantidades de magnitud y a la misma idea de número, de relación y de
pensarlos como entes matemáticos abstractos operación que se está construyendo. Un niño
para resolver los problemas que esta nueva de primer ciclo asume la conmutatividad
entidad matemática suponía. Los esfuerzos como un fenómeno lógicamente necesario
58 fallidos por extender las construcciones alcan- a la misma naturaleza de la adición de esas
zadas en los naturales deben ser entendidos cantidades que trabaja como parte de sus pro-
como pasos necesarios; cuesta pensar que las gresos al operar con los números. En algún
ideas de lo positivo y lo negativo pudieran momento, al tener que resolver un problema
obtenerse sin apoyarse en la idea de número que le implique reunir, por ejemplo, 2 y 7, el
ligado a la magnitud. Realmente fue bajo esta alumno preferirá calcular 7 y 2, y considerará
idea sobre la que nació el número. esta transformación como natural, aunque no
tenga conciencia de que está manejando la las operaciones ya construidas junto con la
idea de la permanencia de totalidad, a pesar de construcción de otras nuevas. El paso de los
cambiar el orden de los sumandos y aunque no naturales a los enteros supone abandonar
pueda sacar de esa transformación provechos la idea de cero como ausencia de cantidad,
más importantes. Precisamente es función para pensarlo como punto de referencia. De
de la escuela ayudar a tomar conciencia de la igual forma, presume abandonar la idea de
validez de estas transformaciones, haciéndolo número ligada a la cantidad de una magnitud.
pensar si esto siempre es posible y contras- La construcción de los racionales admite
tar este hecho con lo que ocurre con otras superar la idea de lo discreto para dar cabida
operaciones. Pero no sólo eso, es necesario a la densidad. La construcción de los reales
además apoyarlo para que sea capaz de usar implica caer en cuenta de dos ideas hasta ese
esa idea en la resolución de problemas en los momento inadvertidas: inconmensurabilidad
que su aplicación resulta potente, como por y continuidad.
ejemplo, ¿de cuántas formas diferentes se
puede obtener el resultado de 9, al sumar dos 2.5.2. Subcampo del pensamiento
números? Estas ideas hay que reconstruirlas métrico
una y otra vez cada que se avance a nuevos
sistemas numéricos. El desarrollo del pensamiento métrico tiene
que ver con todo aquello que está vinculado
La construcción de la idea de número con el acto de medir. Se miden magnitudes,
también está ligada a la construcción de de hecho se dice que toda magnitud es una
la idea de estructura. Se trata de construir propiedad susceptible de ser medida. La varie-
una forma de pensar, lograda por la matemá- dad de lo que se mide es amplia, al igual que
tica, que es la de estructura. Por ejemplo, los los procesos que se siguen al medir, ya que
estudiantes en el ciclo básica B podrán com- dependen de la naturaleza de lo que se mide;
prender entidades numéricas más abstractas por ejemplo, existe gran diferencia entre medir
como los enteros (no los números relativos), una magnitud como la longitud y la intensidad
los racionales y los reales, en la medida en que de un dolor. Inicialmente, ese conjunto de
los podrán pensar como objetos matemáticos hechos, que hacen referencia a la adquisición
y no como entes ligados a las magnitudes. de la noción de una magnitud, a su medida
Aun más, a partir de la idea de la estructura y a su complejización, es lo que comprende
los alumnos podrán darle unidad a la variedad este subcampo.
de tipos numéricos, concibiéndolos como
Los objetos y los hechos tienen algunas
extensiones sucesivas a partir de los naturales.
propiedades que permiten compararlos por
La extensión de un conjunto numérico a otro
la extensión, es decir, por la cantidad en que
mayor se hace sobre la base de que el nuevo
ellas se presentan. Para ello se establecen
conjunto mantenga las propiedades del con- relaciones que permiten afirmar cosas como: 59
junto menor, los enteros, aunque tiene pro- “es más…”, “es menos…” y “es la misma
piedades nuevas mantiene las propiedades de cantidad de…”. Por ejemplo, debido al campo
los naturales, precisamente porque los enteros gravitacional que cada objeto genera por su
los incluyen. masa, a los objetos se les puede asignar una
Cada nuevo conjunto numérico supone propiedad llamada peso; esto hace posible
la reconceptualización de las relaciones y de compararlos (“A es más, menos o igual de
pesado que B”). Así como se tienen propie- encontrar procesos que permitan construir
dades de tipo físico hay otras de tipo espacial escalas para graduar las intensidad de dolor.
como longitud, área y volumen o de amplitud Es claro que estos procesos de medida son
angular. Los eventos que ocurren se pueden de una naturaleza muy distinta a los de las
comparar con su duración. magnitudes a las que se había hecho referencia
De estas propiedades algunas son más anteriormente.
universales que otras. Parece razonable que a Las nociones de magnitudes como longitud,
todos los cuerpos les sea posible asignarle la área, volumen, peso, capacidad o duración,
idea de volumen. Igualmente lo es asignarles surgen y se complejizan en las comparaciones
la idea de área si se piensa en la extensión de que se hacen de las propiedades de los objetos
la frontera -o parte de ella- que determina el y de los hechos, en múltiples y variados con-
espacio ocupado por el sólido que se asocia textos y como respuesta a diferentes propó-
a ese cuerpo, o asignarles la idea de longitud sitos. Al comienzo, en ausencia del número y
si se piensa en la distancia entre dos puntos de la medida, las comparaciones son de tipo
determinados sobre su frontera. En cambio la cualitativo. (mucho, poco, bastante, nada). Un
idea de amplitud angular no es tan universal, poco más adelante se establecen series que
ya que sólo es susceptible de ser aplicada a definen un orden de mayor a menor inten-
un tipo de objetos particulares que son los sidad de la cantidad de una magnitud (como
ángulos, los cuales no son objetos físicos sino cuando el niño organiza una serie de 10 palitos
de geometría. según su “largo”). Con los progresos en los
Además de comparar objetos o distancias pensamientos numérico y métrico, las com-
entre objetos, también se comparan hechos, a paraciones llegan a ser cuantitativas, puesto
los eventos se les asignan ciertas propiedades que se hacen en forma extensiva; es decir, la
gracias al cambio, al movimiento y a la capa- cantidad de la magnitud se define sobre la uni-
cidad que se tenga de registrarlo. Una hace dad. Siguiendo a Russell se pueden distinguir
referencia al momento de ocurrencia (cuándo dos tipos de cantidades: las extensivas, aquellas
ocurrió), y otra a la extensión o duración de la que son divisibles en un número de veces la
misma (cuánto duró). Estas dos propiedades cantidad de la unidad o de partes de esta y
son asignables a todos los eventos y por esta que son aditivas (a + a = 2 a); y las intensivas,
razón parece verdadera la afirmación: “Todos aquellas que no son divisibles ni aditivas, a + a
los eventos suceden en el tiempo”. = a (el color rojizo de un frasco de pintura roja
se mantiene si en una misma vasija se mezclan
A veces es necesario hacer comparaciones
dos frascos de esa misma pintura). Magnitudes
de cierta clase particular de hechos, en los que
como longitud, capacidad y duración pertene-
no resulta tan fácil identificar la magnitud que
cen al primer grupo y magnitudes como dolor,
se va a medir y no es muy claro el proceso
adecuado que debe seguirse para medirla. olor, pertenecen al segundo grupo.
60
Por ejemplo, medir la sensación de “dolor”. El proceso práctico de medir las magnitu-
Gracias a que los seres humanos pueden tener des del primer tipo consiste en comparar una
la sensación de dolor, entienden y utilizan ex- cantidad dada de magnitud que se toma como
presiones del lenguaje del tipo “duele más”, unidad con la cantidad de la misma magni-
“duele menos”; es decir hay unos fenóme- tud que se busca medir. Este procedimiento
nos que para algunos efectos sea necesario permite asociar un número a esa cantidad
de magnitud, pero ese número no expresa la Los siguientes elementos componentes del
cantidad exacta de la magnitud que se mide, es acto de medir magnitudes extensivas25 muestran
apenas una aproximación que puede hacerse las complejidad de los proceso de medida.
más cercana a lo que se mide mediante el Identificación de la magnitud que
recurso de fraccionamiento de la unidad. En se desea medir. Es muy importante en la
cambio, las intensivas son muy difíciles cuan- enseñanza tener presente la idea de que la
tificar o medir porque sobrepasan los límites magnitud es una construcción de la mente. La
de la aritmética. Precisamente en este punto magnitud longitud no está en los objetos, es
hay que recurrir al subcampo del pensamiento construida por los niños y jóvenes a partir de
estadístico y aleatorio, ya que éste permite las acciones de comparación entre los objetos
refinar métodos de ordenar en series y brinda que ellos realizan. En los casos de magnitudes
información sobre el grado de estimación compuestas, como cuando se desea expresar la
alcanzado. Las magnitudes intensivas exigen rapidez con la que se desplaza un móvil, puede
ampliar el concepto de medir. Se tendría que ser un poco más complejo, ya que como se
decir algo como el acto de medir consiste en hacer ha dicho, requiere coordinar la relación entre
comparables, a través de escalas (numéricas o no), dos magnitudes: distancia y tiempo. Si un estu-
cantidades de magnitud del mismo tipo, de forma diante no posee los recursos cognitivos impli-
que las relaciones de orden entre las cantidades de cados en esta coordinación, no podrá hacerse
las magnitudes y sus medidas sean las mismas. Con al significado exacto de la noción de rapidez
estas precisiones se dirá que específicamente y menos darle pleno significado a relaciones
en este subcampo se hace referencia a ese entre medidas de ésta. En casos de cantidades
pensamiento involucrado con la medida de intensivas, si se trata de “medir” fenómenos
magnitudes extensivas. tan “subjetivos” como la confortabilidad de
Antes de entrar a estudiar el proceso de un vehículo, o la intensidad de un dolor, no es
medir magnitudes conviene hacer una nueva tan inmediato determinar cuáles aspectos de
distinción. Existen unas magnitudes como la estos fenómenos son necesarios y adecuados
longitud, el área, el peso, la amplitud angular, identificar, que den cuentan de la intensidad de
etc., que se construyen a partir de la experien- eso que se desea medir, como tampoco, cómo
cia directa, al comparar las propiedades de hacerlo y qué instrumento utilizar.
los objetos y de los eventos. A estas magni- Asignación de un número que expresa
tudes se les puede reconocer como Primarias. la cantidad de la magnitud medida. En el
Existen otras que se construyen a partir de la caso de algunas magnitudes, para dar cuenta
coordinación de las primeras, por ejemplo, la de la cantidad, qué tanto hay de esa magnitud
velocidad de un móvil es construida a partir o qué tan extensa está presente esta magni-
de la coordinación de la distancia y del tiem- tud, se toma cierta cantidad de ella en otro
po; la presión resulta de coordinar la intensi- objeto o en otro hecho, que se llama unidad 61
dad de una fuerza y del área de la superficie (generalmente para facilitar el proceso se toma
sobre la que se aplica. Estas magnitudes se una cantidad más pequeña que la que se desea
llamarán Secundarias. medir) y se ve cuántas veces enteras y partes
de ésta se necesitan para “cubrir” totalmente
25 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL,
Matemáticas. Lineamientos curriculares. Serie Lineamientos
(en la práctica casi totalmente) la cantidad a
Curriculares, Bogotá, 1968, p.61-68. medir. En el caso de otras magnitudes, como
algunas de tipo físico, el procedimiento no se trata de medir la extensión de superficies, si se

parece tanto a un recubrimiento como cuando aplica de forma directa la idea de recubrimien-
se comparan las masas de dos objetos en una to, además del decidir el tamaño de la unidad,
balanza o se usa el dinamómetro para com- también se debe resolver el problema del pa-
parar el peso. trón más adecuado: ¿Qué decisión tomar si la
superficie está delimitada por una línea trian-
El número que se asigna a la extensión de la
gular y si esta línea es una circunferencia? En
magnitud medida expresa la cantidad de veces
estos casos se da una excelente oportunidad
que es necesario repetir la cantidad de la magni-
para distinguir entre unidad y patrón. A la uni-
tud de la unidad y de partes de ésta para obtener
dad de un centímetro cuadrado se le pueden
una cantidad igual (o en términos prácticos, casi asociar diferentes patrones: un cuadrado de
igual) de la magnitud que se mide. lado de longitud de 1 centímetro, o cualquier
En pocas ocasiones ocurre que con la otro rectángulo o un círculo de área igual a
cantidad de la magnitud de la unidad se logra un centímetro cuadrado. Aunque en el caso
“cubrir” aceptablemente la cantidad de la del volumen no puede aplicarse físicamente
magnitud a medir. Si esto ocurre basta utilizar la idea de recubrimiento, puede imaginarse tal
un número natural. Muchas veces se requiere acción y en ese caso la decisión del patrón más
fraccionar27 la unidad y en ese caso son nece- conveniente presenta problemas semejante a
sarias las “subunidades” para “cubrir” la canti- los del área.
dad de la magnitud a medir, si la medida se da Pero el tamaño de la cantidad de magnitud
en términos de la unidad y partes de ésta, no tomada como unidad, también tiene que ver
bastan los números naturales, son necesarios con factores prácticos que determinan la pre-
los números racionales positivos. cisión requerida. Si se necesita alta precisión
Decisión sobre la unidad adecuada. Esta será conveniente tomar unidades pequeñas.
decisión tiene que ver con el tipo y tamaño Precisión y exactitud de la medida. En
de la cantidad de magnitud que conviene términos prácticos, el hecho de medir se puede
tomar como unidad. Se toma sobre la base considerar como un proceso en el que se busca
de la apreciación global de la extensión de la aproximarse a la cantidad a medir, tanto como
magnitud a medir y de la experiencia ganada sea deseable y posible. A medida que se hagan
en el proceso de medir, lo que permite decidir más subdivisiones, las subunidades serán más
qué tan apropiado resulta tomar una unidad pequeñas y por lo tanto se podrá aproximar
y no otra. más, de manera que el número que se asigna
Cuando se trata de la magnitud longitud, como valor de la medida es más próximo al
que sería en caso de medirse “exactamente”.
por su carácter unidimensional, en principio
Asociar un número con la cantidad de una
la selección del tamaño de la unidad y del
magnitud no es más que una aproximación,
62 patrón conveniente es relativamente simple.
y la cantidad real está en un intervalo que
La mayor complicación estará exclusivamente
puede hacerse tan pequeño como lo permita
en la precisión de la medida. Pero, cuando se
la precisión del instrumento.
27 Es dividir en un número de veces exacta la unidad. De ahí que al Construcción de instrumentos. Una
repetir la subunidad obtenida el número de veces en el que se
dividió la unidad “cubre” exactamente la cantidad de la cantidad
vez definida la unidad, se construyen instru-
de la magnitud que corresponde a la unidad. mentos para facilitar el acto de medir. Uno
de los instrumentos para medir longitudes es noción como “largo”, una idea imprecisa y si
la cinta métrica, que no es más que una cinta se quiere ambigua, que será el punto de apoyo
en la que aparece la unidad metro, con sus para construir la noción abstracta de longitud.
subdivisiones en submúltiplos hasta donde De forma semejante surgen las otras nociones
se desee, según la precisión que se busca. Un de área, volumen, peso, tiempo, masa, tempe-
marco de madera de forma cuadrangular y de ratura, etc.
un metro de lado, podría ser el instrumento El punto de entrada para la construcción de
para medir superficies aunque estos ya no estas nociones es entonces, la acción de com-
resultan necesarios, gracias a que los proble- parar las cantidades de una misma magnitud y
mas de medir superficies se pueden reducir a no el conocimiento de las unidades de medida.
cálculos que requieren la medida de longitu- Cada vez con mayor insistencia la literatura en
des. Un instrumento para medir pesos es el educación matemática pone en evidencia los
dinamómetro. Su principio radica en establecer pocos efectos que produce para el desarrollo
correspondencia entre fuerzas y longitudes del pensamiento métrico de los estudiantes,
que se traducen a una escala. En éstos como limitarlos al aprendizaje de los sistemas de
en muchos otros instrumentos está presente el medida, es indudable que las prácticas de
manejo de escalas. Y hay que tener en cuenta medir potencian más su pensamiento. En el
que la comprensión de la construcción y lec- ciclo de educación básica A poco se aporta al
tura de muchas de estas escalas, involucran el niño, limitándolo al aprendizaje de cálculos de
pensamiento proporcional. áreas, volúmenes y sistemas de unidades, como
Ya señalada la complejidad del acto de medir camino para acceder a las ideas de superficie
magnitudes extensivas, ahora se destacan algu- y área; en cambio, parece mejor empezar por
nos referentes que conviene tener presentes al ayudarlo a vivir experiencias en las que sea
pensar y planear la enseñanza, para promover necesario comparar la extensión de dos regio-
la complejización del pensamiento métrico de nes y buscar métodos cada vez más eficientes
los estudiantes. para hacerlo. A través de estas vivencias los
Las nociones de las magnitudes surgen niños llegan a ideas intuitivas de la magnitud
de acciones en la que se intenta medir.Si que se mide y de los procedimientos. Enseñar
medir es dar cuenta de la cantidad de una mag- los sistemas de unidades es fundamental, pero
nitud, es necesario entonces que se construya esto tiene sentido cuando el alumno ha ganado
la noción de la magnitud que se busca medir. algo a nivel intuitivo.
Pero estas nociones sólo pueden surgir a partir De la cuantificación cualitativa a la
de múltiples experiencias en las que los niños cuantitativa. Para comparar varios objetos o
deban comparar los objetos y los hechos por eventos según una magnitud, lo niños empeza-
alguna propiedad común. En el primer ciclo rán por realizar acciones que le permiten decir
el niño empezará haciéndose a ideas como “…es más…”, “…es menos…”; “es igual…”. 63
el largo de una piola o un palo, o la distancia Poco a poco pasará de hacer comparaciones
entre dos sitios, en variados problemas que él entre dos o tres objetos a ordenar coleccio-
intenta resolver, en compañía de sus compa- nes de más de tres elementos. A medida que
ñeros y con el apoyo del maestro al interior de avanza podrá hacer comparaciones no directas
muchas actividades en las que necesita hacer sino mediante un tercer elemento que toma
comparaciones. Poco a poco construirá una como a manera de unidad. Estas acciones lo
llevarán al uso de patrones, lo que le abre el se toma como referencia la duración de otro
camino a la medida propiamente dicha. evento periódico. El uso de una unidad como
La necesidad de la conservación de la el metro cuadrado y peor aún, la introducción
cantidad de una magnitud. Los primeros directa al cálculo del área por medio de una
esfuerzos de cuantificación del niño pequeño fórmula, por ejemplo de un rectángulo o de un
están soportados exclusivamente sobre la triángulo, oculta la idea de recubrimiento que
información que le brinda la percepción, de está presente en estos casos y especialmente las
ahí los típicos errores cuando consideran que grandes dificultades que se tienen que superar
la cantidad de una magnitud puede cambiar para hacer los recubrimientos “exactos”. Hay
debido a variaciones en la configuración del otras razones más para trabajar unidades no
objeto que se mide (la cantidad de plastilina convencionales, estas experiencias brindan
de un bola cambia si se altera su forma). Aun- excelentes oportunidades para ilustrar la nece-
que el alumno del ciclo de educación básica sidad de establecer acuerdos sobre las unidades
A ya está en condiciones de controlar con su que se utilizan en un grupo social.
pensamiento los datos de la percepción en el
La estimación de la medida. Parte esencial
caso de las magnitudes como los elementos
del desarrollo de una fuerte intuición sobre
de una colección, o la cantidad de masa, muy
la medida, está en la capacidad de estimar la
seguramente todavía considerará que el área de
una región pueda cambiar por variaciones en cantidad de una magnitud, capacidad que se
la posición o por configuraciones diferentes de gana con la experiencia, ésta brinda referentes
fracciones de ella, como cuando hace construc- sobre los que se pueden hacer apreciaciones de
ciones con el tamgram. Si bien la conservación lo “grande” o “pequeño” que es una unidad,
no es una noción previa a la construcción de la o de la cantidad de una medida. Siguiendo a
misma noción de una magnitud y a su medida, Segovia y otros (1989) se dirá que el desarrollo
si es necesaria para su consolidación; razón por de la estimación consiste “en crear una base de
la que en la enseñanza de toda magnitud y en información sobre la valoración de los datos,
todos los niveles, la enseñanza debe apoyar al análisis de su credibilidad y control de su va-
estudiante para que la construya. lidez, que contribuya a educar las intuiciones
más o menos espontáneas de los alumnos y
De las unidades no convencionales a las
convencionales. La experiencia de construir a organizar sus experiencias, de forma que se
unidades de medida no convencionales para disponga de una base rica en información para
alguna magnitud por parte de los alumnos, cuando el alumno tenga que iniciar un estudio
permite construir fuertes intuiciones sobre la sistemático sobre cálculo numérico y estadísti-
noción de magnitud y sobre el problema de co”. Esta base de información es la que tiene
medir. Introducir las unidades convencionales que ayudar a enriquecer la enseñanza. A medi-
64 sin más, muchas veces no brinda la posibilidad da que los estudiantes construyen herramientas
a los estudiantes de hacerse a la naturaleza de más elaboradas sobre la medida, se les podrá
la unidad y del proceso que está implicado en ayudar a controlar el grado de aproximación
la medición de la magnitud. El uso del reloj, de sus mediciones, determinando el margen
para medir en minutos o segundos la duración de error cometido y sobre todo el grado de
de un evento, no deja ver el hecho importante precisión y exactitud que en un contexto de-
de que para medir la duración de un evento, terminado es necesario y conveniente.
Construcción y manejo de instrumen- a sus formas y a las modificaciones de estas.

tos. Se ha dicho que el acto de medir invo- De acuerdo con Vasco (2006), “el pensa-
lucra los instrumentos que se utilizan. Los miento espacial definido como el conjunto
estudiantes ganan comprensión de la medida de procesos cognitivos mediante los cuales
cuando aprenden a usar los instrumentos que se construyen y manipulan las representacio-
comúnmente se usan para medir diferentes nes mentales de los objetos del espacio, las
magnitudes; de ahí la importancia que a lo relaciones entre ellos, sus transformaciones,
largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y sus diversas traducciones o representacio-
de acuerdo con el grado escolar, se tengan nes materiales, contempla las actuaciones del
experiencias en las que se hagan prototipos sujeto en todas sus dimensiones y relaciones
de estos instrumentos y se familiaricen con espaciales para interactuar de diversas ma-
su uso. neras con los objetos situados en el espacio,
desarrollar variadas representaciones y, a
Todo instrumento supone la construcción
través de la coordinación entre ellas, hacer
de escalas. Muchas de las escalas que se usan,
acercamientos conceptuales que favorezcan
se construyen a partir de establecer relaciones
las creación y manipulación de nuevas repre-
de proporcionalidad entre las variaciones del
sentaciones mentales”.29 El profesor Federici
valor de la magnitud, del objeto o hecho que
insistía en una noción relacional del espacio;
se utiliza para la medición y la escala que se
decía que los objetos están dispuestos en
construye para hacerla. Una cinta métrica
el mundo y que los humanos establecemos
puede considerarse como una escala que relaciones entre ellos para dar cuenta de sus
guarda correspondencia 1 a 1 entre segmentos posiciones y de los cambios de éstas. Este sis-
de la escala y valores de la magnitud medida; tema de relaciones es lo que hace referencia
un dinamómetro establece una relación entre a la noción que los sujetos construyen de es-
cada unidad de la escala y cada unidad de pacio. Tal forma de entenderlo es importante
estiramiento de un resorte y cierta cantidad para la enseñanza porque destaca el carácter
de peso. Es importante que los estudiantes constructivo del pensamiento espacial. Por
tengan experiencias de construcción y manejo una parte pone de relieve que este no es re-
de diferentes instrumentos y se les ayude a sultado de impresión de imágenes fruto de
comprender las relaciones matemáticas que experiencias con los cuerpos, de sus formas
estos involucran. y de sus posiciones, sino de operar con las
relaciones que se establecen entre ellas,30 y
2.5.3. Subcampo del pensamiento por otro lado, que para movilizar el desarro-
espacial llo del pensamiento espacial, la enseñanza
debe orientar su esfuerzo en enriquecer la
Este subcampo incluye esa parte del pen-
experiencia y la reflexión de los estudiantes
samiento vinculada a las experiencias con los
con el espacio. 65
objetos físicos,28 sus representaciones gráfi-
cas y simbólicas cuando se hace referencia a En Colombia, a partir de la renovación
su localización, a sus cambios de posición, curricular se viene insistiendo en el enfoque
30 Para ser más exactos, habría que decir que las mismas percepciones
28 Para este caso el propio cuerpo y el de los otros son considerados
no son meros registros en nuestras mentes de lo que vemos, sino
como otros objetos físicos.
verdaderas construcciones producto de la interacción entre lo que
29 Ibid., Vasco, C. MEN (2006). ya poseemos en nuestras mentes y lo que percibimos.
de geometría activa. Ésta consiste en “la de usar objetos muy conocidos (la casa en
exploración de la figura mediante el movi- la que vivimos, el parque, la escuela) para
miento, empezando por el propio cuerpo, utilizarlos como referencia en espacios más
(como cuando el niño recorre la frontera de amplios. Pero la coordinación de un sistema
una figura) y pasando por el que se aplica a de referencia con otro es parcial.
los objetos físicos, para estudiar los efectos También transformamos y representamos
que se producen en la figura que comportan los objetos, y modificamos sus posiciones
y las relaciones entre productos de estos mo- aunque no los desplacemos. Algunas acciones
vimientos y de manera muy parcial, entre los que hacemos sobre los objetos modifican su
mismos movimientos” (Vasco,1994). Pero forma y su tamaño. Hay otras acciones que
quizá los efectos producidos en las prácticas mantienen la forma pero no el tamaño u otras
de enseñanza están distantes de las ideas plan- que mantienen ambas. Aunque de pequeños
teadas en este enfoque. La interpretación que no seamos conscientes de estos hechos, los
se hace del componente activo que se propone utilizamos en muchas acciones prácticas.
en la enseñanza se reduce a manipulaciones Desde pequeños comparamos propiedades
orientadas más a apoyar la percepción de for- de los objetos que dan cuenta de su tamaño
mas que a la exploración activa y a la reflexión o del de algunos de sus componentes, aunque
sobre las acciones y sus resultados. Aún, en al empezar sea de forma rudimentaria. Poco
muchos casos se sigue insistiendo demasiado a poco introducimos procedimientos que nos
en la transmisión de contenidos, aunque ahora permiten independizar paulatinamente las
dicha transmisión se enmascare apoyándose comparaciones de la valoración perceptiva.
en la manipulación y la visualización. Más adelante con los progresos en la medida
El desarrollo del pensamiento espacial es logramos comparaciones más refinadas. Los
un proceso lento y se nutre de las experiencias conceptos de micro-espacio, meso-espacio y macro-
espacio introducidos por Grecia Galvez (2001)
que las personas tienen del mundo material,
aportan para comprender el alcance de estas
simbólico, social y cultural; pero en este caso
construcciones.
como en ninguno otro, -o quizá comparable
con el pensamiento físico-, las experiencias Desde muy pequeños intentamos construir
con el mundo de los objetos se constituye objetos conocidos y presentes, pronto pode-
en un soporte intuitivo mayor. Los humanos mos representar objetos ausentes mediante
construimos un espacio práctico como resul- modelos físicos (tipo maquetas) y/o dibujos.
tado de las acciones que hacemos sobre y con En un comienzo estas representaciones son
los objetos del mundo. Desplazamos objetos incompletas e imprecisas, pero, poco a poco
y nos desplazamos de un sitio a otro. Para logramos mejorarlas.
dar cuenta de nuestra localización y de los Estas adquisiciones nos hacen relativa-
66 objetos construimos sistemas de referencia. mente eficientes para vivir en el espacio,
Al comienzo, de niños, únicamente estamos así sea local, sin necesidad de mayor ins-
en capacidad de usar sistemas referidos al trucción formal. Este es un espacio prác-
propio cuerpo o a objetos que están en el tico o empírico, pero cualquiera de las dos
mismo lugar y cercanos a nosotros, por eso permite realizaciones con cierto grado de
estos sistemas son muy locales y fragmen- complejidad, que van mucho más allá de
tados. Poco a poco nos hacemos capaces desplazarnos entre dos sitios conocidos, sin
perdernos y de poder imaginarnos el camino. nos, tanto como es posible y deseable. Quizá
Por ejemplo, podemos imaginarnos la acción el camino para brindar información temprana
de cortar una tabla de forma cuadrada por sobre la geometría no sea el más eficiente. Los
una de sus diagonales y anticipar la forma y estudios en educación matemática muestran
el tamaño de los dos pedazos. Para resolver los pobres resultados que alcanzan los alum-
este problema a nivel práctico no se necesita nos en la estructuración de su pensamiento
conocer el nombre de la forma de la tabla y espacial, cuando se asume la enseñanza de la
menos de la línea de corte; simplemente el geometría como la entrega de información
apoyo intuitivo de muchas acciones ofrece la que él debe aprender. El ya clásico estudio
evidencia necesaria para anticipar este resul- de lo esposos Van Hiele (1957) muestra los
tado, e incluso da la certeza de que se cumple escasos logros alcanzados; en su modelo de
para todos los casos. Este espacio práctico cinco niveles la mayoría de los estudiantes se
se va complejizando con mayor capacidad de ubican en alguno de los tres primeros.
representarlo y de coordinar acciones para
obtener resultados más avanzados. Este es un 2.5.3.1. Componentes del pensamiento
proceso en el cual la enseñanza escolar juega espacial
un papel importante, ya que apoya al estu- Aunque la literatura es dispersa en relación
diante en la apropiación de las herramientas con posibles componentes del pensamiento
de pensamiento que brinda la geometría. Un espacial, se propone pensar el desarrollo de
carpintero, incluso si es iletrado, da muestras este pensamiento en tres componentes: lo-
de una profunda capacidad de representarse calización, estudio de la forma e inferencia y
mentalmente el mueble que va a construir, validación. Con esto se busca estructurar la
del número de piezas que lo conformarán, diversidad de experiencias convenientes para
de sus formas y sus tamaños, aunque si le promover en los estudiantes el pensamiento
pidiera que lo dibujara, su “croquis” poco espacial; quizá estos no sean suficientes, ni sea
respetaría los principios de la perspectiva y ésta la clasificación más adecuada; la investi-
de las proporciones. La progresiva geometri- gación y el debate aportarán elementos para
zación de este espacio permite construir un mejorar esta propuestas.
espacio abstracto y conceptualizado,31 que La localización. Tiene que ver con la capa-
produce entidades teóricas representadas cidad de dar cuenta de la posición relativa de
simbólicamente, para las cuales ya no pode- los objetos; para tal fin, se construyen sistemas
mos construir imágenes mentales, como por de referencia. Al comienzo, estos sistemas
ejemplo: ¿cómo tener imágenes mentales de cada vez involucran pocos elementos, a veces
un espacio de 5 dimensiones? sólo dos objetos, como cuando se establecen
De lo anterior se desprende que el niño llega relaciones del tipo: “estar cerca (o lejos) de…”,
al colegio con construcciones importantes so- “estar más cerca (o más lejos) de…”, “estar 67
bre el espacio. El papel de la escuela consistirá a la derecha (o la izquierda) de”, “estar arriba
en reconocerlas y enriquecerlas. Habría que (debajo de…)”. Un síntoma de progreso en
preguntarse si lo que está ofreciendo logra este sentido está dado por ser capaz de coor-
potenciar el pensamiento espacial de los alum- dinar relaciones entre tres o más objetos.
Un sistema de referencia privilegiado es el
31 Sería más exacto decir “permite construir diferentes espacios”. brindado por el propio cuerpo. A medida que
el niño progresa en el dominio de su esquema …”. Las acciones de elaboración e interpreta-

corporal, utiliza tres ejes de su topografía cor- ción de croquis, planos, maquetas ayudan a los
poral para ubicarse y orientarse en el espacio: estudiantes a ganar y mejorar su capacidad de
arriba-abajo, delante-atrás, derecha-izquierda. coordinar dos y tres dimensiones.
Inicialmente, estos ejes son utilizados por El estudio de la forma. En el espacio físico
separado (relaciones en una dimensión) y
nos enfrentamos a objetos en tres dimensiones.
progresivamente puede coordinar dos de ellos
Con la exploración activa de estos cuerpos se
(relaciones bidimensionales, sobre un plano:
construyen representaciones mentales de las
“…está adelante y a la derecha de…”). Hay
figuras tridimensionales, bidimensionales, de
que esperar mucho tiempo para que el estu-
las líneas y de los puntos. Este texto de Vasco
diante sea capaz de integrar los tres (relaciones
es ilustrativo al respecto:
tridimensionales). De la capacidad de utilizar el
propio cuerpo como marco de referencia, se Al pasar las manos por las caras o su-
progresa hacia el uso del cuerpo de otros y otros perficies de objetos, muebles y paredes se
objetos como marco de referencia. Estos siste- aprecia más que con cualquier definición
mas de referencia ligados al sitio presente han la diferencia entre cuerpos y superficies,
de ser ampliados progresivamente para incluir y entre superficies planas y curvas. La
espacios mayores y objetos no presentes. De la interrupción del movimiento prepara el
capacidad de establecer relaciones y de operar concepto de superficie como frontera de
con éstas en el campo de la misma acción, es un cuerpo, y el movimiento de la mano
necesario pasar a ser capaz de operar con re- prepara el concepto de plano, el de región
presentaciones icónicas y poco a poco sobre re- y el de área.
presentaciones del lenguaje. Estos progresos no Al pasar el dedo por el borde común
se agotan en el primer ciclo. Habrá que apoyar de dos superficies se aprecia la diferen-
a los estudiantes del ciclo de Educación Básica
cia entre superficie y línea y entre línea
A para que construyan sistemas de referencia
recta y curva, y se prepara el concepto
más universales, como el sistema de posición
de longitud y el de prolongación de una
geográfica (el de los puntos cardinales). En
línea en la misma dirección y sentido del
el ciclo de Educación Básica B se les apoyará
movimiento del dedo. La interrupción
para que manejen sistemas de posicionamiento
del movimiento prepara el concepto de
global; incluso con los progresos en geometría
línea como frontera de una superficie, y
llegar a dominar los sistemas de coordenadas
el movimiento del dedo prepara el con-
cartesianas e incluso sería deseable al finalizar
cepto de línea recta, el de segmento y el
la secundaria que los alumnos se familiarizaran
con las coordenadas polares. de longitud.
Los primeros sistemas de referencia carecen Al terminar el recorrido de un borde

de la medida, de la distancia. De sistemas que que termina en punta, esa interrupción
68
sólo incluyen relaciones como “está más lejos del movimiento prepara el concepto de
(más cerca) que…”, se debe pasar a sistemas punto. Se sugiere la prioridad del cuerpo
que expresen relaciones como “está a 5 metros sobre la superficie, de ésta sobre la línea
de” y a sistemas bidimensionales en los que apa- y de ésta sobre el punto.32
rezcan relaciones más complejas como: “está 5 32 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, ibid.
metros a la derecha de y 4 metros adelante de Págs. 53 y 54.
Se ve que la representación mental de una fi- forma. El estudio de las transformaciones de

gura no se reduce a la imagen mental cosificada figuras ha ido progresivamente primando sobre
producto de la percepción directa de una forma la presentación formal de la geometría, basada
global. Es, más bien, un esquema mental en el en teoremas y demostraciones y en el método
sentido estricto de Piaget. Se trata de propiciar deductivo…Esta propuesta [la de geometría
la construcción de esquemas dinámicos con los dinámica] intenta devolver la dinámica a los
cuales se puedan imaginar transformaciones y sistemas geométricos con sus operadores y
operar con ellas. transformaciones, que resultan de internalizar
Estas construcciones aunque importantes, en forma de esquemas activos en la imaginación
no son suficientes para avanzar en la geo- los movimientos, acciones y transformaciones
metrización. A medida que se identifican los que se ejecutan físicamente. Esto quiere decir
elementos, hay que establecer relaciones entre que una transformación no puede definirse,
ellos. Por ejemplo, no basta reconocer la forma ni mucho menos simbolizarse formalmente,
rectangular y distinguirla de otros cuadriláteros, antes de que los alumnos hayan hecho algunas
o reconocer los elementos que la constituyen; transformaciones externas, moviéndose ellos
es necesario ir más allá estableciendo relaciones mismos y moviendo hojas, varillas y otros
entre las condiciones de ángulos rectos, de pa- objetos, deformándolos, rotándolos o desli-
ralelismo y de igualdad de las longitudes entre zándolos unos sobre otros de manera física,
pares de dados. También es preciso establecer de tal manera que ya puedan imaginarse esos
relaciones entre figuras. No basta estudiarlas movimientos sin necesidad de mover o trans-
unas separadas de las otras. Por el contrario, formar algo material, a lo más acompañando
se requiere ayudar a los estudiantes a reco- esta imaginación con movimientos del cuerpo
nocer cuáles son las condiciones necesarias y o de las manos…
suficientes que determinan una figura; cuáles Cuando se estudien estos sistemas de
transformaciones cambian una en otras; cuáles transformaciones, debe comenzarse por los
elementos permanecen y cuáles no, cuando desplazamientos que pueden hacerse con el
se hacen determinadas transformaciones. Las propio cuerpo, o deslizando objetos y figuras
clasificaciones de la figuras son importantes, sobre el plano del piso, del papel o del tablero.
siempre que estas no se aborden como simples Con esto se llega primero a las rotaciones y
taxonomías a memorizar, sino que resulten de la a las traslaciones. Se trata de ver qué tipo de
capacidad de los alumnos para hacer inferencias movimientos conservan la dirección, cuáles la
a partir de las operaciones entre las relaciones orientación en el plano o en el espacio, cuáles
que establecen entre sus componentes. cambian los órdenes cíclicos de los vértices sin
El estudio de las transformaciones sobre las definir verbalmente ninguna de estas transfor-
figuras es un componente fundamental para maciones.33
el estudio de las formas. Ellas tienen que ver De igual forma, es importante para el estudio
con la exploración activa de los efectos que se de la forma la construcción de figuras con el 69
producen al realizar movimientos o cambios uso de instrumentos (compás, regla, etc.), ya
en las figuras. que el acto de dibujar permite visualizar rela-
En la actualidad, gran parte de la geometría ciones entre los elementos involucrados en
escolar se ha ocupado del movimiento de fi-
guras geométricas desde una posición a otra, 33 Vasco, Carlos, citado en: “Matemáticas. Lineamientos Curriculares”.
y de movimientos que cambian el tamaño o la Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá.
la figuras, al igual que el uso de los software mal, lo concreto y lo abstracto y lo cotidiano
que promueven la geometría dinámica, ya que y académico” (Vasco C, 2006)..34 En otros
exigen un tipo de construcción que favorecen subcampos del pensamiento matemático, los
la visualización de las relaciones que están en estudiantes también pueden hacer inferencias,
juego (Laborde 1996). pero sus intentos de validación fácilmente
Inferencia y validación. El primer modelo caen sobre la verificación, debido a que re-
teórico de corte deductivo que se conoce en la quieren elementos teóricos que les resultan
historia no solo del conocimiento matemático difíciles. No se trata de enseñar la geometría
sino del conocimiento humano, es el modelo mediante teoremas y sus demostraciones, pero
de Euclides. A pesar de las sospechas sobre sí de estimular a los alumnos a investigar, a
su consistencia lógica, por muchos siglos las producir enunciados claros y precisos en los
generaciones de matemáticos lo reconocie- que den cuenta de sus hallazgos. Que puedan,
ron como excelente ejemplo de construcción cada vez con más rigor, acercarse a demos-
lógica. Aún se le reconoce así, aunque se traciones sencillas, soportándose en unas
tenga claridad de sus vacíos y se cuente con relaciones que, aunque no se han demostrado
modelos axiomáticos que lo perfeccionaron. con anterioridad en el curso, por alguna razón
Quizá esta sea una de las razones por las que ya son aceptadas como verdaderas.
se considere que el estudio de la geometría es
un campo privilegiado para el desarrollo del 2.5.4. Subcampo del pensamiento
razonamiento deductivo. algebraico-variacional
Junto a las razones de tipo histórico al con- Este subcampo está relacionado con el
siderar la geometría como campo privilegiado desarrollo de esa parte del pensamiento in-
para el desarrollo del razonamiento deductivo, volucrado con el estudio de la forma de va-
están las de tipo psicológico. Se ha dicho que riación de dos o más conjuntos de números
el pensamiento espacial goza, como pocos, de o magnitudes. Tiene que ver con esa parte
fuertes soportes intuitivos. Este hecho facilita del pensamiento matemático vinculado con
que el estudiante logre hacer inferencias sen- el hecho de estudiar fenómenos reales o ima-
cillas a partir de manipulaciones de objetos y ginados en los que es posible identificar dos
de sus representaciones gráficas; y que una vez o más magnitudes y estudiar la forma como
hechas estas, pueda construir argumentacio- varían una o varias en función de una o varias
nes prácticas con las cuales busca validar sus de otras. Esto significa que el pensamiento
afirmaciones y en las que es posible apoyarlos
variacional nace en el estudio de situaciones
para que superen la simple verificación empí-
de variación y, nuevamente aquí hay necesidad
rica, aunque inicialmente se apoyen en ellas.
de repetir lo ya dicho en los otros subcampos,
“La geometría euclideana es un campo muy
este pensamiento no emerge del estudio más
70 fértil – aunque no el único- para el cultivo de
o menos formalizado de algunas nociones
la abstracción, la generalización, la definición,
vinculadas con el concepto de función.
la axiomatización y, ante todo la deducción
formal a partir de axiomática, por tener una Es útil distinguir algunos componentes
articulación óptima entro lo intuitivo y lo for- del pensamiento variacional, que conviene
ir consolidando en los estudiantes desde que
34 Ibid., Pág
inicia el preescolar.
La apropiación de un método para estu- de contenidos distintos, por lo que se pueden

diar la variación. Los fenómenos del mundo tener algunos modelos de variación con los que
real (naturales, sociales, económicos, etc.) son conviene que los estudiantes se familiaricen
complejos, en ellos intervienen distintas mag- (lineal, polinómicos, exponencial, etc.).36 El
nitudes, de forma que los efectos observables que fenómenos distintos puedan interpretarse
son fruto de la confluencia de las variaciones de con un mismo modelo de variación permite
esas magnitudes. Como resulta difícil establecer descubrir nuevas regularidades. Una regularidad
de una vez relaciones que vinculen a todas ellas, en un plano superior, ya no entre las variables
un recurso metodológico consiste en aislar dos de un sistema particular y específico, sino entre
magnitudes, tratando de mantener constante o distintos sistemas particulares. Hay aquí un ni-
minimizando los efectos de las otras no selec- vel superior de abstracción, montado no sobre
cionadas. Estudiar la forma como varían las valores de una magnitud sino sobre formas de
magnitudes, es estudiar variables, una de éstas variación (la forma como varía lo que se paga
(que se toma como variable dependiente) varía por el transporte de personas cuyo valor uni-
cuando la otra toma diferentes valores (variable tario es el mismo para todas; la forma como
independiente). A partir de las relaciones entre varía el área de un rectángulo con relación a la
pares de variables (Vi, Vj, Vk,…) se puede in-
longitud de su altura cuando permanece cons-
ferir la variación de una variable V.
tante la longitud de su base; la forma como varía
Aunque la compresión y manejo de este la presión que ejerce un gas en un recipiente
recurso metodológico es complejo, desde cerrado cuando cambia la temperatura que este
temprana edad los niños pueden participar en tiene; en todos estos casos, diremos que hay una
pequeños experimentos en los que toman y relación directamente proporcional).
registran datos sobre dos magnitudes para dar
cuenta, a través de representaciones en tablas Compresión y manejo de diferentes sis-
o dibujo de los valores tomados, para empezar temas de representación. Para expresar la
a acercarse a la idea de poner en relación dos variación se utilizan distintos registros (lenguaje
magnitudes y analizar cómo los valores de una común, tablas, gráficas y algebraicos). Conviene
dependen de los valores de la otra. que los estudiantes logren expresar con clari-
dad y precisión algunas formas de variación
Construcción y comprensión de mode- en los diferentes registros y ganar habilidad
los de variación. Se trata de ayudar a los es-
para convertir lecturas de un registro a otros.
tudiantes a comprender que en muchos casos
En este proceso el alumno ha de ser capaz de
en la forma como se relacionan las variaciones
dar significado a las escrituras particulares
de dos magnitudes se puede identificar una
que se utilicen y dar cuenta de la forma de
regularidad en la variación, que esa regularidad
variación según los elementos de la situación
puede expresarse mediante alguna forma de
representación35 y que ésta puede utilizarse
36 No existe un acuerdo con relación a cuál de los modelos conviene 71
para obtener valores nuevos a partir de unos enseñar en la educación básica y cuál es la profundidad con la que
ya conocidos. han de abordarse. Este es un punto en el que convendría que se
debatiera en las comunidades de educadores matemáticos para
obtener acuerdos básicos. Los estándares curriculares fijan para
Algunas de estas formas de variación con noveno grado el estudio de variaciones polinómicas, racionales,
alguna frecuencia se repiten en fenómenos exponenciales y logarítmicas. A juzgar por los resultados de
las investigaciones existentes en educación matemática podría
35 Estás formas pueden ser las expresiones verbales, tablas, gráficas pensarse que están muchos más allá de las construcciones que
y símbolos. un alumno de básica podría alcanzar.
(por ejemplo, variaciones de la inclinación ellas tienen para interpretar hechos.39 En

de la semirecta que se obtiene como gráfica educación básica es más favorable orientar
cartesiana en el caso del área del rectángulo el estudio de las representaciones algebraicas
citado anteriormente, significa variaciones en ligadas a la interpretación de variaciones y la
el valor de su base). búsqueda de nuevas relaciones posibles, que
El registro algebraico es el sistema de signos como estudio formal y abstracto. Muchos
más importante para expresar la variación, estudios muestran las grandes dificultades
por que es sucinto y es una forma potente que los estudiantes tienen para pasar las trans-
de comunicar ideas complejas y abstractas;37 formaciones que hacen sobre las expresiones
además, por que al posibilitar hacer transfor- algebraicas en las reglas que rigen la sintaxis
maciones de una expresión a otra equivalente, de un sistema. Generalmente cuando logran
siguiendo las reglas sintácticas del sistema, se cierta habilidad para ejecutarla lo hacen por
pueden inferir relaciones nuevas,38 a partir de la vía del entrenamiento.40
unas ya conocidas. Se propone ligar el estudio Una representación simbólica no se cons-
del sistema de representación algebraico a la tituye en algebraica por el simple hecho de
variación, en todos los niveles de la educación incluir letras que representan números que
básica, ya que es la variación la que permite se combinan con las operaciones posibles
apreciar que las representaciones algebraicas entre los números; si el estudiante no es
son formas de representación simbólica de capaz de captar las relaciones generales que
relaciones generales. Poco a poco conviene ellas expresan es un simple simbolismo. En
incrementar la capacidad de hacer manipula-
ciones operatorias de expresiones algebraicas
39 Aquí los recursos computacionales son de vital importancia
sujetándolas a la variación y al estudio de para que los estudiantes visualicen el dinamismo de estas
diferentes problemas en los que el estudiante representaciones.
se apropie de la función de herramienta que 40 Muchos estudios muestran los escasos logros que se alcanzan
cuando se busca que los estudiantes accedan al algebra por la vía
de lo que se ha llamado “una aritmética generalizada”. Muchas de
las manipulaciones que los alumnos logran hacer de las expresiones
numéricas se basan más en las intuiciones de la certeza de la
37 Una expresión simbólica como d=gt2 /2 es una forma muy validez de la manipulación que la conciencia de que esté aplicando
sintética de expresar que “la distancia recorrida por un cuerpo un regla sintáctica que se los permita. Cuando un educando
que se suelta y cae libremente depende del cuadrado del tiempo muestra dos caminos correctos para resolver un problema ligado
transcurrido, con una constante de variación igual a la mitad de a un contexto en el que el profesor pueda identificar que son
aceleración que el campo gravitacional ejerce en el sitio en el que equivalentes porque la existencia la propiedad distributiva, no
se produce la caída”. Se entiende que así como hay economía, significa que el estudiante sea consciente de ello, simplemente lo
también hay mayor complejidad para extraer el significado allí hace basándose en los significados concretos que el contexto le
inmerso. Si de este simbolismo no puede extraerse ese significado, permite dar a los números y las operaciones que realiza. Pasar
independientemente de que se pueda expresar de forma completa de la capacidad de encontrar por dos caminos distintos el valor
y correcta verbalmente, tal expresión no tiene sentido. total que se paga por las 5 unidades de un artículo A y 5 unidades
38 Piénsese en lo que ocurre con un problema simple como el que de un artículo B, siendo los valores unitarios de A y B diferentes:
a partir de aplicar el teorema de Pitágoras se puede expresar la uno consistente en calcular las multiplicaciones de 5 por el valor
longitud del lado del cuadrado inscrito en una circunferencia de la unitario de cada artículo para después sumar los resultados
72 radio r. Un vez que se tiene el resultado y a partir de la expresión obtenidos y el otro, suma los valores unitarios para después
del área del cuadrado, con una manipulación simple se puede multiplicar por 5, no significa que el estudiante sea consciente de
obtener una nueva relación entre el área del cuadrado y el radio. la aplicación de la distributiva de la multiplicación respecto a la
Pero lo interesante aquí no es tanto que mediante el nuevo resultado adición. Pasar de esta capacidad a la de aplicarla para encontrar
se pueda tener una fórmula para calcular el área de cuadrado a y comprender la equivalencia ente 5a + 5b y 5(a+b), siendo a
partir del radio de la circunferencia en el que éste se inscribe, sino y b representaciones de números cualesquiera, supone una gran
que la expresión algebraica permite decir que “entre el área del capacidad generalizadora del pensamiento, un pensamiento formal
cuadrado inscrito y el radio de la circunferencia existe una relación que apenas está en ciernes. Estos saltos, o mejor malabarismos
de proporcionalidad”. Si se duplica el radio de la circunferencia cognitivos que se le exigen a los estudiantes son los responsables
también se duplica el área del cuadrado. L = 2R. de los escasos logros que ellos alcanzan.
gran medida esto pueda explicar la gran difi- que esta expresión muestra la estructura de la
cultad que ellos tienen, incluso en educación variación. Esta representación mental ya no
superior, para usarlas como herramienta en el está ligada a imaginarse los cambios particula-
estudio de relaciones entre las magnitudes que res, ya es elevada a un ente abstracto que tiene
intervienen en un hecho. La fórmula simple significado por sí mismo.
para calcular el área de un triángulo de base
y altura, puede verse como una expresión 2.5.5. Subcampo del pensamiento
simbólica que representa la variación entre estadístico y aleatorio
la variable dependiente área y dos variables
independientes base y altura,41 pero también Actualmente se asiste a una etapa de desa-
puede verse simplemente como una expresión rrollo acelerado. El mundo cambia a pasos
comprimida de representar un procedimien- agigantados, tanto en la ciencia como en la
to para calcular el área de un triángulo. Este tecnología. Con la construcción de computa-
último significado es generalmente el que se dores cada vez más potentes y el avance de los
trabaja en la mayoría de los casos; con una sistemas de transporte y el mejoramiento de los
representación mental, así no es claro, cómo procesos de comunicación, estamos enfrenta-
puede el estudiante pasar al problema de ex- dos a un mundo saturado de información. El
presar el área de un triángulo equilátero en conocimiento científico ha consolidado nuevos
función de su lado. Hacer uso de las letras modelos de explicación, más holísticos, en los
que aparecen en las expresiones algebraicas que las teorías deterministas ceden terreno a
como números desconocidos es limitar su principios basados en la incertidumbre. Para
comprensión. No es muy claro que este signi- buscar, organizar e interpretar la información,
ficado sea una fase obligada por la que pasan y además tomar y presentar decisiones adecua-
los alumnos al avanzar en su pensamiento das en esta nueva realidad, ya no son suficien-
algebraico-variacional, o más bien es fruto de tes las habilidades de tipo determinista de los
la forma como se acercan al álgebra. siglos pasados. La escuela no escapa a estos
cambios. El proceso de formación requiere
De una representación mental dinámica desarrollar un tipo de pensamiento estadístico y
al reconocimiento de una estructura. Se aleatorio, vinculado con la necesidad de inter-
ha insistido en la importancia de ayudar a los pretar sucesos que responden a multitud de
estudiantes a representarse mentalmente las causas y con resultados relativamente impre-
expresiones algebraicas como forma de va- decibles. Actualmente se requiere seleccionar
riación, pero es necesario ir más allá, en ellas información pertinente y analizar múltiples
también hay que reconocer la representación caminos para tomar una decisión.
de la estructura de una variación. La forma de
variación expresada por Y = 3X es la repre- El pensamiento estadístico y aleatorio hace
sentación sintética de un modelo de variación referencia a la capacidad de abordar la com-
entre las dos variables, por lo tanto también prensión de aquellos fenómenos aleatorios, 73
tiene que surgir en la mente de los estudiantes cuyas causas son complejas y múltiples para
enumerarlas, y su conocimiento se torna pro-
blemático y confuso. Son fenómenos sobre los
41 La representación gráfica de esta relación no es tan sencilla, ya que que no es posible construir modelos matemáti-
pone en juego tres variables; exige un sistema de tres coordenadas
y su forma será la de una superficie. Pero puede simplificarse si se
cos exactos con los cuales se puedan determi-
hace constante una de las dimensiones nar las condiciones iniciales. El pensamiento
estadístico y aleatorio tiene que ver con esa de una población de estudiantes con relación
parte del pensamiento que posibilita com- a sus calificaciones. Otras veces, el énfasis
prender aquellos fenómenos de tipo azaroso, está puesto más allá, y es más interesante,
en los que no tenemos certeza acerca de las como cuando se desea hacer inferencias sobre
causas que los generan, como si provinieran poblaciones a partir del estudio de muestras.
de un juego de dados. Son fenómenos cuyo Así el método estadístico implica, de un lado,
estudio es necesario asumir desde la recopi- resumir nuestra experiencia buscando regu-
lación de datos numéricos empíricos en lista- laridades que sean confiables, y de otro lado,
dos, tablas y gráficas (métodos estadísticos), usar el resumen o el representante para poder
para que se pueda hacer un acercamiento estimar o decidir, teniendo en cuenta lo que
aproximado a un modelo que permita pre- probablemente sucederá.
decirlos, criticarlos y tomar decisiones con Entender así la estadística como un conjun-
cierto grado de seguridad (probabilidad). En to de métodos de investigación que permite
general, se denominan fenómenos aleatorios pensar de una forma eficiente y útil sobre una
en matemáticas a aquellos en los que las leyes variedad de situaciones que implican la incerti-
conocidas de causa-efecto no explican cómo dumbre, puede ser de gran ayuda para orientar
actúa el sistema, razón por la que se recurre la enseñanza. Desde los primeros años en que
a funciones de probabilidad para describir se imparte educación sobre ella, la estadística
su funcionamiento. tiene que ligarse a la problematización. No
Se propone distinguir tres componentes tiene mayor sentido recoger y estudiar datos
del pensamiento estadístico y aleatorio: el sobre un hecho si no hay una pregunta por
estadístico, el combinatorio y el probabilís- resolver. Uno es el sentido que puede construir
tico. Hacer esta distinción no significa que un estudiante cuando recoge datos, hace tablas,
se asuma que el pensamiento estadístico y gráficos y calcula frecuencias; por el hecho
aleatorio se desarrolla en los estudiantes por simple de responder a los requerimientos del
la agregación de lo que logran construir en profesor, y otro el sentido construido cuando
cada componente. En su lugar, se trata de tres compara grupos de datos (al menos dos), que
componentes íntimamente relacionados que se consideran como muestras de alguna pobla-
producen un todo llamado pensamiento es- ción, para establecer semejanzas y diferencias
tadístico y aleatorio. El proceso de enseñanza en sus compartimientos con la intención de
debe establecer estos nexos. hacer inferencias. Calcular las medidas centra-
les o de dispersión para describir unos datos,
2.5.5.1. Estadístico cuando esa descripción no se utiliza más allá de
responder al requerimiento de la tarea escolar,
De forma general se dirá que este compo-
no ayuda mucho a darle sentido a la necesidad
nente tiene que ver con la capacidad de tomar,
de estas medidas y menos a su significado.
74 organizar, interpretar y presentar datos, es
decir, con la comprensión de los métodos
que se utilizan para recoger, procesar, des- 2.5.5.2. Combinatorio
cribir, presentar e interpretar una colección Este componente hace referencia a la capa-
de datos cuantitativos. Unas veces el énfasis cidad de enumerar todos los modos posibles
estará puesto en la simple descripción, como en que un número dado de objetos puede
cuando se desea estudiar el comportamiento mezclarse y combinarse, de manera que
estemos seguros de que no hemos omitido ya que no requiere del cálculo complicado y
ninguno de los posibles. Estamos frente a los estudiantes parecen encontrar allí retos
una capacidad cuya importancia trasciende interesantes.
su conexión con las matemáticas y cobra
importancia en casi todas las disciplinas. Ca- 2.5.5.3. Probabilístico
pacidad que es la ampliación y generalización
del proceso de contar. Este componente tiene que ver con la ca-
pacidad de establecer la diferencia entre los
Entender de esta manera el componente fenómenos aleatorios de aquellos que no lo
combinatorio muestra que en la enseñanza son, con la de comparar cuál de dos eventos
debe potenciarse la capacidad de enumerar las tiene igual, mayor o menor incertidumbre de
diferentes formas de combinación, estimulan- que ocurra y con la de poder establecer de
do los métodos intuitivos de los estudiantes y manera cuantitativa, una medida de la proba-
apoyándolos para que cada vez sus estrategias bilidad y operar con estas relaciones.
sean más sistemáticas, y no se queden en la
simple aplicación de fórmulas. Con las expe- Es importante entender que esta capacidad
riencias acumuladas los alumnos progresan en se desarrolla apoyando las intuiciones de los
su capacidad de encontrar más casos posibles, estudiantes sobre las estimaciones que hacen
hasta tener control de métodos que les per- de la ocurrencia de unos eventos. Al comienzo
mitan dar cuenta de todas las combinaciones. éstas difícilmente superan tres valores: lo pro-
Afrontar problemas de combinaciones en bable, lo poco probable y lo imposible. Pero
diferentes contextos ayuda a generalizar los con algo de experiencia en situaciones senci-
esquemas que se van construyendo y asigna llas, logran refinarlas, estableciendo pequeñas
significados más ligados a situaciones ex- series en las que gradúan la probabilidad de
perienciales. Las prácticas de combinación ocurrencia en términos de mayor o menor.
son espacios privilegiados para facilitar a los Nuevamente, como en los dos componentes
educandos pensar sobre lo posible, estimu- anteriores, es preciso decir aquí que el desarro-
lando al pensamiento a desprenderse de lo llo de esta capacidad no se logra con la trans-
concreto, de lo singular. Los trabajos de Piaget misión y el aprendizaje de fórmulas. Quizá
vinculaban el pensamiento combinatorio al antes de enseñar el significado Laplacino de
acceso a lo que él denominó el pensamiento probabilidad, convenga acercar a los alumnos
formal. Más allá de que se tenga que aceptar a la idea de probabilidad empírica.
esta tesis, y se derive, como lo hacen algunos
autores, el desconocimiento de los grandes La probabilidad puede ser entendida
progresos en el manejo de las combinaciones como:
soportadas en las intuiciones, parece aceptable • Un grado de creencia racional que ex-
que el despliegue de un pensamiento formal presa la confianza que se le concede a 75
está basado en el mayor control de todas las una proposición con relación a otra. Por
combinaciones posibles. ejemplo, decir que hay “una probabilidad
Una gran ventaja de la introducción tem- del 70% de que mañana llueva”, significa
prana de los niños a las combinaciones radica que con relación a la proposición “muy
en que es posible plantear problemas de com- seguramente mañana va a llover”, hay un
binatoria para todos los niveles educativos, grado de mayor o menor cercanía.
• La razón del número de casos favo- 100 pacientes,se aliviaron 90 después de

rables al número de casos posibles, tomarse la misma medicina.
siempre que todos los resultados sean En el proceso de enseñanza es posible de-
igualmente probables. De acuerdo con
sarrollar los aspectos intuitivos de cada una de
esta definición, el cálculo de la probabi-
estas aproximaciones de forma complemen-
lidad se reduce a problemas de análisis
taria, mediante situaciones de incertidumbre
combinatorio y al tratamiento de casos
que puedan ser enriquecidas desde diferentes
ideales, en condiciones que no se cum-
interpretaciones.
plen en las situaciones cotidianas. Decir
que tengo una probabilidad mayor de Por esta razón, asumir durante la enseñanza
un medio de ganarme una rifa para la el pensamiento estadístico y aleatorio como
cual se vendieron 10 boletas, significa la construcción integrada de los tres compo-
que tengo más de cinco boletas en el nentes (estadístico, combinatorio y probabili-
momento del sorteo. dad), requiere que la educación los integre en
• Frecuencia relativa en la cual se conside- situaciones contextualizadas. Que entienda
ra que la probabilidad es objetiva, sujeta que desarrollar el pensamiento estadístico y
a procesos de demostración práctica a aleatorio consiste en apoyar al estudiante para
través de la experimentación, porque que construya un conjunto de capacidades
depende de las frecuencias relativas de investigación con las que no se buscan
observadas en las pruebas repetidas con soluciones y teorías únicas e irrefutables,
anterioridad. En este caso, decir que hay sino más bien con las que se trata de indagar
una probabilidad del 90 % de que un sistemáticamente la mayor cantidad de posi-
paciente se alivie después de tomarse bilidades y de trabajar desde el tratamiento de
una medicina, significa que, en las mis- la información hacia la inferencia de modelos
mas condiciones, de un total posible de explicativos.
76
SERIE
El Pensamiento
Matemático en el
Primer Ciclo
Transición a grado 2º

3. El Pensamiento Matemático en el
Primer Ciclo
C omo se formuló anteriormente, el ocurre con algunas construcciones como la

campo de lo matemático hace refe- lengua hablada o la capacidad de discrimina-
rencia al desarrollo de la capacidad ción global de la forma de ciertos objetos).
de los niños de establecer relaciones y de Una intervención pedagógica adecuada en este
operar con éstas. Este primer ciclo tiene una campo enriquecerá la construcción de muchas
especificidad que lo distingue de los otros dos de estas categorías básicas, promoviendo com-
y tiene que ver con su carácter fundante. En prensiones, potentes nociones y desarrollando
este ciclo, los alumnos están en un momento algunas capacidades cognitivas, directamente
inicial de la construcción de una buena can- involucradas con ellas.
tidad de categorías básicas (número, medida, La labor del colegio en este ciclo, con rela-
espacio, tiempo, etc.) sobre las que se soporta ción a este campo, tiene que ver con los pro-
el conocimiento humano, y son estos procesos
cesos iniciales de construcción de las nociones
los que la escuela puede ayudar a potenciar.
básicas vinculadas a la cuantificación de con-
En cambio, cuando el alumno llega a los ci-
juntos y magnitudes, las posiciones relativas
clos de educación básica A y básica B, ya ha
entre los objetos, la forma de los objetos, con
hecho recorridos importantes. Reconocer el
la apropiación del cambio e identificación de
carácter fundante del primer ciclo, no signi-
algunos patrones, con el manejo de pequeños
fica desconocer que el estudiante del primer
grupos de datos y la diferenciación de lo ne-
ciclo ya ha iniciado, en sus primeros años de
cesario y posible.
vida, varios de estos procesos. Los trabajos de
muchas investigaciones ubican en los primeros Se iniciarán las precisiones sobre el desa-
meses de vida del neonato una precocidad rrollo de este campo exponiendo algunas tesis
que no dejan de sorprender. Las experiencias que permitan aproximarse a una compresión 79
del niño como sujeto social y cultural, junto de la naturaleza del pensamiento matemático.
con los procesos de crecimiento fisiológico, En un segundo momento, se precisá la organi-
aportan en la construcción de estas categorías; zación de los subcampos para el caso especí-
muchas de ellas se empiezan a construir y lo- fico de este ciclo. Y en un tercer momento, se
gran ciertos niveles de desarrollo en presencia tomarán los ejes, las estrategias y los subcam-
o ausencia de la intervención escolar (como pos para desarrollar algunos elementos que se
proponen como énfasis posibles en este ciclo Gráfica 3.1

junto con algunas ideas para apoyar el diseño Relación de inclusión representada en el diagrama de Venn.
y desarrollo de experiencias en el aula.
bog + col no bog = col
Colombianos col- bog = col no bog
col – col no bog = bog
3.1. Algunas tesis sobre

Los bogotanos
el desarrollo del Si es bogotano entonces es colombiano.
Es suficiente ser bogotano para ser
colombiano.
Pensamiento Es necesario ser colombiano para ser
bogotano.
Matemático en el niño # bog ≤ #Col Todos los bogotanos son colombianos.

# bog + #col no bog = Algunos colombianos son bogotanos.
#col
#Col - # bog = #col no
Tesis No 1. El desarrollo del Pensamiento bog
Matemático es el desarrollo de la capacidad de

establecer relaciones y de operar con éstas.
Un pensamiento adulto en general pue-
Esta tesis está planteada en el primer capítu- de derivar de la afirmación “los bogotanos
lo como la que define el objeto de trabajo en son colombianos”, las relaciones que se han
este campo. Siguiendo a Piaget y a Vergnaud señalado, o al menos gran parte de ellas. Es
(1991), el campo del pensamiento matemático posible que para la gran mayoría de las perso-
se entenderá como aquel en el que se busca nas adultas éste no sea un proceso consciente.
ayudar a los niños a construir sus capacidades Casi siempre, una y otra vez, ante expresiones
de establecer relaciones y de operar con éstas. semejantes, los adultos pueden derivar buen
En el numeral 1.3.1 se ilustró con el ejemplo número de estas relaciones y lo hacen sin
del orden lo que se quiere decir al reconocer mayor esfuerzo. El poder extraer estas nuevas
el carácter operatorio del pensamiento, por relaciones es lo que capacita para enriquecer
lo cual se recomienda revisar este numeral. el significado de expresiones como “los bo-
Aquí se amplía el carácter operatorio del gotanos son colombianos”, “los mamíferos
pensamiento con otros ejemplos directamente son vertebrados”, “los números enteros son
ligados al primer ciclo. racionales”, “los rectángulos son paralelo-
Expresiones tan comunes como “los bogotanos gramos”, etc. Entre menor sea la capacidad
son colombianos”, involucran un componente ló- de operar con estas relaciones, más limitado
gico-matemático además del conocimiento de será el significado que podrá dárseles. Pero
geografía y política que supone este contenido. de nuevo aquí, es importante insistir que si
Su real comprensión y no su simple registro bien los significados que se construyen de la
exige manejar una relación de inclusión (como información están vinculados con la posibi-
Bogotá es parte de Colombia, se infiere que los lidad de hacer estas operaciones y otras más,
bogotanos son también colombianos) y una no es el único componente que interviene.
relación aditiva de las partes y el todo (la totali- También cuentan las redes de significados que
80
dad de los colombianos puede dividirse en dos se pueden vincular a la información, al igual
clases mutuamente complementarias: la de los que la forma como los alumnos se implican
bogotanos y la de los no bogotanos). La gráfica en la situación.
3.1 permite entender muchas de las relaciones Los estudiantes del primer ciclo no poseen
implicadas en una afirmación tan elemental un pensamiento que les permita establecer es-
como: “Los bogotanos son colombianos”. tas relaciones a partir de afirmaciones de este
tipo. Ellos tienen que construirlas. Poco a poco, poder establecer relaciones lógicas entre la
dependiendo de qué tan familiar y concreto les condición de ángulos rectos en un cuadrilátero
sea el contenido al que hagan referencia, irán y la igualdad de las longitudes de los lados
aumentando la capacidad de manejarlas, pero opuestos, así como de su paralelismo.
esta capacidad operatoria siempre dependerá
Dar cuenta de la cantidad de algo (una lon-
de qué tan familiar y concreto le resulten los
gitud, una capacidad, un peso, la duración de
contenidos con los cuales opera. Incluso un
un evento) supone operaciones lógicas, como
pensamiento adulto se mostrará menos capaz
ocurre en inferencias del tipo: si un objeto A
de operar con estas relaciones en contenidos
es más largo, o tiene mayor capacidad, o es
que le resulten abstractos que en aquellos
en los que son más concretos. Se exigirá un más pesado, etc., que uno B, y otro objeto C
poco más a la capacidad de razonamiento si es menos largo, o tiene menor capacidad, o
la expresión “los bogotanos son colombia- es menos pesado, etc., que uno B, entonces
nos” se cambia por “los paralelogramos son obtener como consecuencia lógica que la lon-
cuadriláteros”, o para resolver una pregunta gitud de B está entre la longitud de A y C, o
como: “¿es correcto afirmar que es suficiente que la capacidad de B está entre la capacidad
que una figura sea paralelogramo para que sea de A y C, etc.
cuadrilátero”? Dar cuenta del número, además del apren-
Así como este ejemplo ilustra la necesidad dizaje de aspectos convencionales que esta
de establecer relaciones y operar con ellas noción conlleva (la sucesión numérica ver-
para acceder al significado de expresiones tan bal, la lectura y la escritura de los signos
comunes como “los bogotanos son colombia- numéricos), así como del aprendizaje de los
nos”, se pueden citar otros casos en el que se resultados de las sumas y restas entre dígitos,
involucran otros tipos de relaciones. supone también aspectos lógicos. Éstos son
los involucrados en el manejo de las relaciones
Cuando el niño da cuenta de la posición
“mayor que...”, “menor que...”, e “igual a ...”, y
relativa de los objetos, hay ocasiones en las que
en las de complemento entre partes y todo: si
es necesario coordinar dos o más relaciones
a + b = c entonces c - b = a y c - a = b. Aun
para extraer algunas consecuencias lógicas. Por
ejemplo, si un objeto A está adelante de otro más, el verdadero significado de los aspectos
B y este objeto B está adelante de otro C, po- convencionales involucrados en el número
der operar con estas relaciones para extraer la no es alcanzado por los niños en sus reales
consecuencia lógica: “A está adelante de C”. dimensiones sin la capacidad de operar con
las relaciones señaladas anteriormente.
Hacerse a la forma no se limita a las funcio-
nes de percibirla, discriminarla y nominarla. Tesis No 2. Las capacidades que en el campo
Supone entre otras capacidades la de operar de Pensamiento Matemático se ayudan a
desarrollar en el niño, también se requieren,
con los elementos que la constituyen: longi- en mayor o menor grado, en experiencias en 81
tudes de sus lados y direcciones relativas de otros campos.
estos. Hacerse a una comprensión conceptual
de un rectángulo no es solo registrar, por Las capacidades matemáticas del niño están
ejemplo que un rectángulo tiene cuatro lados presentes en las actividades intelectuales de
y cuatro ángulos rectos, es progresar en la ca- los otros campos. La adquisición de la lengua
pacidad de operar con estos elementos, hasta escrita supone relaciones de parte y todo
entre los componentes de una oración y la Podría decirse que en toda acción humana
totalidad de ésta. Aunque la comprensión de están presentes todas las dimensiones propias
la lengua escrita no se agota en esta relación, sí de lo humano, aunque en ciertas actuaciones
la involucra. La producción de relatos cortos, pareciera que se ponen más en juego unas
tanto orales como escritos, supone relaciones que otras. Es posible que en ciertas actuacio-
lógicas cuando se manejan relaciones espa- nes puntuales se diera la impresión de que
ciales y temporales puesto que se establecen los individuos logran actuar dejando de lado
jerarquías entre ideas, que hacen referencia a algunas dimensiones; pero, en general, frente
objetos y a hechos. a actuaciones más amplias como son los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje escolares, las
Tesis No 3. El desarrollo del Pensamiento
Matemático no se da independientemente de
actuaciones de los alumnos y de los profesores
otros campos y de las otras dimensiones de lo no se reducen a cortos episodios, ni a acciones
humano. aisladas de los individuos, podría decirse que
en ellas están presente los estudiantes y los
Así como las capacidades que se ayudan docentes como totalidad. En las experiencias
a desarrollar en este campo están presentes que se organizan para apoyar el desarrollo del
en experiencias propias de otros, es posible pensamiento matemático de los educandos
afirmar que el desarrollo de las capacidades están presentes, aunque maestros y niños no
matemáticas no se dan independientemen- sean conscientes de ello, interacciones entre
te del desarrollo de capacidades en otros los individuos, allí hay procesos comunicativos,
campos y de las otras dimensiones de lo por lo tanto lenguaje en todas sus formas, hay
humano distintas a la que se considera afectos y sentimientos, creencias y actitudes,
propiamente cognitiva. cuerpo en todas sus dimensiones, en particular
En el campo de la Comunicación, Arte motricidad, intereses, motivos y valoraciones,
y Expresión el niño vivirá experiencias que sensaciones y gustos; también poder y todos
le ayudarán a desarrollar capacidades para aquellos hechos presentes en la vida de los
expresar de manera clara y precisa sus ideas, grupos. Entre mayor sea la comprensión de
para tratar de comprender las razones de los estos hechos mayor será la posibilidad de ac-
otros, o de habilidades más específicas, como tuar en el aula en correspondencia con unas
las que gana en las experiencias de plástica formas de ver y unos fines que se propongan
que seguramente enriquecerán el desarrollo como formación de los niños.
de capacidades ligadas a la exploración de las Más que organizar un currículo que ofrezca
formas u otras que coadyuvan al desarrollo experiencias de enseñanza-aprendizaje en las
del pensamiento espacial. Es posible admitir, diferentes dimensiones del desarrollo de los
y algunos autores así lo sugieren, entre ellos niños, se puede pensar que al diseñar y desa-
Boulch J (1995) que el desarrollo de capaci- rrollar las experiencias didácticas se asuma una
82
dades para el manejo de ritmos se vincula a la visión más holística e integral, que permita ver
capacidad para percibir las duraciones. que si bien en un momento dado se enseña
Las experiencias que los niños viven en el matemática a unos individuos, sobre todo hay
campo del pensamiento matemático compro- unos alumnos que se están educando; por
meten, en mayor o menor grado, otras dimen- tanto, todo lo que se diga y haga, como lo
siones distintas a lo propiamente cognitivo. que no se diga y haga, cuenta en ese proceso
educativo. Se trata de tomar precauciones para vez más flexibles e integrados, coordinándose
evitar que en el afán de ofrecer una educación de formas más variadas y complejas.
al estudiante del primer ciclo que tenga presen- Por eso es lícito afirmar que nociones
te todas sus dimensiones como ser humano, se como el número surgirán, no exclusivamente
termine por caer en propuestas pedagógicas
del aprendizaje del conteo, y de la lectura y
que pretendan resolver esta intención holís-
escritura de los signos que se utilizan para
tica, “curricularizando” el desarrollo de las
escribir los numerales, sino del significado
dimensiones de los humano. Es decir, paradó-
que se construye en las múltiples y variadas
jicamente en el afán de responder a una mirada
experiencias que exijan al niño comparar la
holística se termine fragmentando. De ahí la
cantidad de dos conjuntos, componer y des-
necesidad de articular lo que previamente se
componer totalidades. A medida que progrese
ha desarticulado.
en estas acciones y puesto en contacto -algu-
Tesis No 4. Acción y lenguaje están en la base nas veces de manera informal y asistemática,
del desarrollo del Pensamiento Matemático. otras de forma sistemática- con los aspectos
convencionales del número (conteo, lectura
El desarrollo del pensamiento matemático
y escritura) los incorporará a sus acciones y a
parte de la acción que el sujeto hace sobre
su pensamiento.
los objetos, e incluso, podría decirse que es
interiorización y coordinación de estas ac- De igual forma, la noción de medida surgirá
ciones. El niño actúa sobre los objetos. Los no únicamente del aprendizaje de los nom-
objetos y el mundo físico permiten ciertas bres de las unidades y de uso mecánico de
acciones y otras no. A su vez, según el nivel instrumentos, sino de las múltiples y variadas
de desarrollo de su pensamiento, al alumno experiencias que exijan al niño comparar la
le será posible realizar ciertas acciones y otras cantidad de dos magnitudes, componer y
no. A medida que repite una misma acción o descomponer totalidades de éstas.
conjuntos de estas, identifica, en parte por Si bien se reconoce que el pensamiento sur-
su propio concurso y en parte con el apoyo ge de la acción, es necesario aclarar que desde
de los otros, elementos que permanecen muy temprana edad el niño incorpora a sus
constantes a pesar de las variaciones que hay acciones la palabra. En un comienzo, aunque
en los objetos y en las condiciones en que se
no la articula, la toma de la cultura a través
realiza la acción. Esto que permanece de una
de otros; por eso muchas veces, comprende
versión a otra, de una acción o de un conjunto
expresiones en el contexto de una acción,
de acciones, le permite hacerse a un esquema.
aunque no puede decirlas de forma exacta
Con la experiencia, coordina estos esquemas
(el niño pequeño podrá identificar dentro de
de forma cada vez más compleja, a la vez que
ciertos límites la ficha más grande que hay en
progresivamente los interioriza mediante las
un montón y sin embargo al expresar que ha
imágenes mentales que se forma de éstos y 83
tomado “una grande”). El lenguaje del sujeto
las expresiones del lenguaje propias de la cul-
se diferencia y se complejiza a medida que
tura. Interiorizada la acción, va dejando sus
componentes imaginarios y con el apoyo del el pensamiento matemático se diferencia y
lenguaje, esta progresivamente se torna más complejiza y viceversa.
abstracta y diferenciada; se vuelve más y más Aunque el niño de preescolar en un mo-
simbólica. Los esquemas simbólicos son cada mento de su desarrollo difícilmente usará
por cuenta propia expresiones como “esto __ En un comienzo, las posiciones de los obje-
es más alto que esto ___”, podrá entenderlas al tos son definidas por el niño con referencia a
escucharlas de un adulto; como cuando sigue su propio cuerpo y poco a poco se hace capaz
órdenes de tipo “tráigame un lápiz que sea más de trasladar su esquema a otros cuerpos. Ini-
largo que este”. Sin embargo, hechos como estos cialmente este traslado se hace a aquellos que
no pueden llevar al profesor a la idea de que guardan semejanzas más o menos estrechas
el alumno está en posesión de una verdadera con la topografía del suyo y cada vez más a
relación. Simplemente, en muchos casos tiene otros objetos que ya no tienen tal semejanza.
éxito en tareas como estas porque traduce la Estos progresos lo capacitan para dar cuenta
consigna en los términos que le es posible de las posiciones relativas entre otros cuer-
comprenderla: “tráigame un lápiz grande”. pos. Pero nuevamente aquí, estos avances,
Inicialmente vocablos como grande son voca- para descentrar los sistemas de referencia,
blos indiferenciados que tienen significados va- están acompañados y ligados a la capacidad
riados: ‘es alto’, ‘es mayor de edad’, ‘es gordo’, de operar con las relaciones que establece; la
‘es grueso’, etc. Esta indiferenciación inicial, capacidad de coordinar diferentes sistemas de
poco a poco se transforma en un vocablo más referencia para englobarlos en sistemas más
preciso a medida que el niño diferencia mag- amplios, está ligada a la capacidad de operar
nitudes de un objeto. Inicialmente expresiones con las relaciones. En la capacidad de ubi-
como “más grande”, “más alto”, etc., no son carse espacialmente es necesario considerar
propiamente relaciones; son más bien vocablos la representación mental compuesta, no solo
usados para expresar cualidades percibidas de de elementos imaginarios o simbólicos (como
los objetos. Poco a poco, al enfrentarse a mu- cuando puede imaginarse o leerse un mapa),
chas situaciones que hacen caer en la cuenta al sino además, tener la capacidad de coordinar,
niño que un objeto que califica como “grande”, en forma efectiva e imaginada, giros del propio
o como “más grande”, puede ser “pequeño” o cuerpo sin perder los puntos de referencias,
“más pequeño” puesto en otra colección. Los lo que se reconoce como el sentido de la
vocablos como cualificadores poco a poco dan orientación.
lugar a verdaderas relaciones: “es grande” se
transforma en, “… es más grande que...” 3.2. Ejes curriculares
Tesis No 5. El desarrollo del Pensamiento Tal como se definió en el segundo capí-
Matemático se relaciona con el desarrollo
psicomotriz
tulo (ver numeral 2.3) son tres los ejes que
atraviesan la estructura curricular del campo
El niño empieza a dar cuenta de la posición del pensamiento matemático: razonamiento,
relativa de los objetos utilizando su propio modelación y comunicación y representación.
84 cuerpo como referencia. Gracias al desarrollo En este apartado se plantean las especificida-
de su esquema corporal enriquece las posi- des que adquieren estos tres ejes en el primer
bilidades de operar con estas relaciones. El ciclo. Se recomienda al lector(a) revisar las
desarrollo del esquema corporal no se limita formulaciones que en el primer capítulo se
al conocimiento de su topografía, sino a la hicieron sobre cada uno de ellos, ya que esto
coordinación en movimiento de sus compo- le posibilitará una mejor comprensión de los
nentes (Lucat, 1979). que aquí se presentan.
3.2.1. Eje de razonamiento o claramente no, pero con relación a otros

hechos, francamente considerará confuso
En el primer capítulo se señalaron como
hacerlo, encontrará tantos argumentos a favor
hechos asociables al razonamiento la capa-
como en contra.
cidad de:
En el campo de la investigación no se en-
• Preguntar, conjeturar, formular hipóte-
cuentran consensos. Muchas veces el disenso
sis, diseñar estrategias de comprobación,
está cruzado por las diferencias que inicial-
analizar los datos obtenidos, extraer y
mente se asumen sobre lo que se entiende
formular conclusiones.
por razonar y de los hechos que se le asocian.
• Argumentar, entendida como el proce- Sin embargo, a pesar de las diferencias, una
so de ofrecer razones con la intención idea que ha ganado consenso a partir de la
de convencer a otros, apoyándose investigación en las últimas décadas, es ad-
en la exposición de la validez de sus mitir que la capacidad de razonar del niño
ideas.42 En particular, se considera que está condicionada por el contexto en el cual
la prueba, entendida como muestra de razona y por su implicación en el problema.
la validez de una proposición basada En cuanto mayor y mejor conocimiento de la
en el método deductivo, es un tipo de situación tenga de los elementos que compo-
argumentación. nen la tarea, y en cuanto mayor sea el interés y
• El control del mismo proceso del argu- deseo de resolverla, los razonamientos hechos
mento construido. serán más complejos y más controlados. Unas
veces se verá a un niño capaz de coordinar
• Dar cuenta del cómo y del por qué de los
dimensiones distintas de la tarea, de planear,
procedimientos propios y de otros.
de controlar sus tentativas, de contrastar;
• Observar conjuntos de hechos que mientras que otras veces, ese mismo alumno
varían, identificar las regularidades y frente a situaciones que le son menos cono-
extraer patrones. cidas o en las que está menos implicado, se le
¿Cuáles de estos hechos están presentes en verá más limitado.
un niño del primer ciclo y cuáles no?, ¿en qué Más allá de las discusiones teóricas, en este
nivel de elaboración están presentes?, ¿es lícito trabajo es adecuado (apoyándose en Puche)
considerar que el niño de este ciclo es capaz de plantear que el niño es portador de una “ra-
razonar, aunque lo haga en un nivel elemental cionalidad mejorante (…), que él desarrolla
o, por el contrario, es necesario admitir que de manera natural (…)”. Esta visión se deriva
carece de capacidad de razonamiento? de la idea según la cual, “la construcción de
Al revisar cada uno de estos hechos asocia- herramientas lógicas del pensamiento es una
bles al razonamiento, el lector(a) tendrá la sen- de las condiciones que va a permitir y garan-
sación que en algunos casos podrá arriesgar tizar pensar mejor la realidad” (Puche 2001). 85
respuestas en un sentido o en otro. En algunos Al actuar sobre su entorno, el niño da muestras
casos, la respuesta puede ser claramente sí de pensar de manera natural, con herramientas
cognitivas que mejora permanentemente en la
42 Algunos autores como Balacheff, N (2000) o León y Calderón constante actividad de resolver los problemas,
(2003) incluyen la prueba (la demostración) o la validación en
la argumentación, mientras que otros como Duval (2004) la
al que se ve enfrentado al intentar alcanzar
excluyen. los fines que se propone. La autora sostiene
que “según Piaget esa racionalidad mejorante sistemas conceptuales que se busque ayudar
es espontáneamente construida por el niño”. a construir y en los diferentes contextos en
Aunque el término “espontáneo” conlleva los que se trabaje, el docente ha de promover
aceptar al alumno como sujeto con capacidad el razonamiento de los estudiantes. Es más,
de pensar y mejorar ese pensar, independien- podría decirse que gracias a que los niños
temente de la intervención sistemática de la razonan logran comprender genuinamente lo
escuela, no excluye que la intervención escolar que se les enseña, si esto no se da simplemente
pueda potenciarla, pero esto es posible a con- aprenderán de memoria.
dición de ofrecer prácticas de enseñanza en las
que los estudiantes sean impelidos a pensar. A su manera y según sus posibilidades, el
niño del primer ciclo está en capacidad de
Pero, ¿cuáles son esas herramientas cogni-
preguntar, de atreverse a anticipar qué puede
tivas que constituyen esa “racionalidad mejo-
suceder a partir de lo que ya conoce y hacer
rante” que el niño va construyendo? Puche
explicaciones de un hecho y dar razones.
destaca algunas, que para este caso tienen
También puede aceptarse que analiza datos,
importancia especial: inferencia, clasificación,
planificación, experimentación y formulación extrae y formula conclusiones. Sin embargo
de hipótesis. todas estas acciones se caracterizan por estar
excesivamente centradas en un aspecto del
De estas herramientas, la que más directa- hecho, dejando de lado otros. Esto sucede
mente se liga a lo que se ha acordado asociar precisamente por la incapacidad del niño de
al proceso de razonamiento es la capacidad de
coordinarlos para ofrecer una explicación que
hacer inferencias, sin embargo en este nivel
tenga más en cuenta el conjunto.
conviene resaltar como procesos de razona-
miento, en forma incipiente, acciones como Las evaluaciones que un alumno hace de
planear y realizar un experimento, extraer un hecho tienden a soportarse, de forma ex-
información de este y contrastar lo que se clusiva, sobre los datos percibidos, por lo que
piensa con la información que el experimento dependen mucho de las configuraciones de los
arroja como forma de darle validez a una idea objetos, así como ocurre en las experiencias
que se ha anticipado. típicas de Piaget sobre conservación.
El educando de este ciclo está en capacidad
3.2.1.1. Énfasis recomendados e ideas
de argumentar, aunque las razones que ex-
para el aula
ponen sean incompletas y las hilaciones sean
En este apartado se ofrecen algunas ideas débiles. En este ciclo le cuesta tener en cuenta
que orientan al maestro sobre los énfasis que las afirmaciones del otro y tiene poco control
se recomiendan hacer en el primer ciclo y en de sus propios argumentos.
el trabajo de aula, con el fin de promover el
86 Los niños logran identificar patrones y
desarrollo del razonamiento en el niño.
regularidades sencillas, por lo que hacen ge-
El desarrollo del razonamiento de los edu-
neralizaciones aunque no tengan capacidad
candos no es un aspecto a trabajar en momen-
para controlar la validez de estas.
tos diferentes a los que se enseña matemática
o cualquier otro conocimiento, a la manera de El desarrollo del razonamiento de los estu-
“actividades para pensar”; no, en los diferentes diantes de este primer ciclo se favorece:
• Creando situaciones concretas en las que • Enfrentándolos a situaciones en las

se fijen fines, donde tengan que planear que tengan que coordinar dos dimen-
para conseguirlos (realizar acciones y siones de un problema para compensar
disponer medios) y en las que tengan la las variaciones, con el fin de mantener
posibilidad de problematizarse. constante la totalidad. Por ejemplo, en
• Invitándolos a inventar sus propias al- primero o segundo, una situación en la
ternativas de solución y a compartirlas que se construyen trenes con regletas. Si
con los otros solicitándoles razones de se ha hecho un tren de 6 regletas de cier-
sus afirmaciones (¿por qué piensa que ta longitud, preguntar, ¿es posible construir
la solución dada es adecuada?). La va- otro tren igual de largo, pero empleando más
loración positiva de las propuestas inci- regletas?, o si se quieren utilizar menos
pientes de los niños se constituye en un regletas, indagar ¿qué habría que hacer?
factor determinante para la construcción Solicitar que se anticipe una respuesta
de un autoconcepto como sujeto capaz sin ejecutar las acciones siempre es una
de pensar. oportunidad para movilizar el pensa-
miento. Dada la respuesta, contrastarla
• Solicitándoles que hagan pequeñas con el resultado de la acción. Pero lo más
anticipaciones de lo que puede suce- importante no es quedarse en el nivel de
der con un hecho, apoyándose en las la verificación para decir algo sobre la
experiencias adquiridas. Invitándolos validez de las respuestas, sino promover
a que contrasten el resultado obtenido la reflexión sobre la correspondencia o
en una experiencia con lo que se había no de lo anticipado y lo realizado.
anticipado.
• Estimulándolos para que tengan en 3.2.2. Eje de modelación
cuenta lo que dicen los otros, con- En el capítulo anterior, siguiendo a Vasco
trasten con sus propias ideas, e iden- se dijo que “la mente humana busca relaciones de
tifiquen las semejanzas y diferencias modelación para comprender”. Cuando se tienen
entre sus argumentos. dos sistemas diferentes, pero parecen tener
• Pidiéndoles que evalúen la perma- estructuras muy similares, se usa uno de los
nencia de la solución cuando se in- sistemas para representar el otro, de esa ma-
troducen pequeñas variaciones a un nera se estudia el funcionamiento del sistema
problema resuelto y que hagan los modelado con base en el sistema modelo. El
ajustes necesarios para adecuar la sistema modelo sirve de apoyo al pensamiento
respuesta. Por ejemplo, en transición, para imaginar el sistema real. Este recurso es
un juego en el que el niño tiene que muy frecuente en las ciencias en general y en
pagar con dos fichas de puntos una particular en la matemática; es más, podría 87
cantidad dada, digamos 8 y habiéndo- decirse que la ciencia no es otra cosa que
se ofrecido la solución de 3 y 5, pre- modelación. Al prescindir de los contenidos
guntar, ¿hay otras fichas con las que particulares, la matemática construye modelos
se pueda pagar?, o preguntar ¿qué otra que permiten representar los elementos de un
solución es posible?, ¿quién puede encontrar sistema y la forma como se relacionan (ver
más formas? numeral 2.3.2).
Ya se dijo que una expresión como 13 + 24 ciales pueden ser usados en sentido contrario,
puede llegar a ser para un niño la representa- pedir que se produzcan secuencias de sonidos
ción simbólica de un modelo de composición a partir de la información gráfica, mantenien-
de partes. Como parte del apoyo al alumno do los tiempos entre sonidos por las distancias
para que progrese en su pensamiento aditivo, entre los trazos.
se puede impulsar a que imagine muchas situa- También se puede ayudar a los alumnos a
ciones que puedan resolverse como 13 + 24, que se hagan a modelos más abstractos, utili-
se trata de entender que una condición esencial zando representaciones icónicas equiparables
de la modelación consiste en dar cuenta de la a sencillas representaciones simbólicas, para
representación de lo común en la variedad. que identifiquen estructuras comunes en dife-
rentes tipos de problemas. A los niños que ya
3.2.2.1. Énfasis recomendados e ideas han hecho algunos construcciones de la com-
para el aula posición y descomposición aditiva, se les pide
Las exploraciones de los niños, de su es- que den un listado de problemas de diferente
pacio físico, son un lugar privilegiado para estructura matemática y con variaciones en su
construir y utilizar modelos. Cuando los estu- formulación lingüística identifiquen todos los
diantes del primer ciclo tienen la posibilidad que para ser resueltos requieran una operación
como ☼ + ◙, y todos en los que tengan que
de construir prototipos de objetos o de sitios,
hacer ☺ - ■, habiéndoles explicado previa-
como la maqueta del salón, o hacer dibujos
mente que debajo de las figuras se esconden
de algunos espacios que les son conocidos
números. Se les puede solicitar que inventen
se están iniciando en esa capacidad. El pro-
problemas que correspondan a diferentes
fesor puede apoyarlos para que usen estas
representaciones. Este tipo de problemas
construcciones como verdaderos modelos,
ayudan a los alumnos a tomar conciencia de la
haciendo preguntas que los lleve a establecer estructura común de los problemas expresada
correspondencias entre el modelo y lo mode- por una representación.
lado, tales como ubicar un objeto o sitio en
el modelo a partir de la información que se Ligados a situaciones de variación también
tiene de él en la situación real y viceversa. De se tienen posibilidades de aproximar a los
igual forma, cuando los niños desbaratan el estudiantes del primer ciclo a la modelación:
prototipo de un objeto que previamente han cuando ellos tienen que identificar regula-
elaborado en cartulina y exploran sus partes, ridad en secuencias de colores, de figuras,
están utilizando este modelo para estudiar esas de números, se los puede llevar más allá de
partes y las relaciones entre ellas. encontrar unos cuantos elementos nuevos,
se les puede pedir que expresen el patrón de
El profesor puede invitar a los niños a ha- la secuencia y que hagan representaciones
cer representaciones gráficas de secuencias icónicas de él, en la misma dirección se le
88
de movimientos que se practican para una puede pedir que inventen otras secuencias
danza y utilizarlos para identificar semejanzas que tengan el mismo patrón.
y diferencias entre ellas.
En general a los educandos de este ciclo
Puede enseñarles a marcar sobre una recta se les puede apoyar para que se inicien en
trazos a distancias adecuadas para representar la construcción de modelos ofreciéndoles
secuencias de sonidos. Estos modelos espa- experiencias en las que tengan que identificar
la estructura de diferentes variaciones regidas en la construcción de ese conocimiento

por el mismo patrón. escolar.
¿Cuáles de estos hechos están presentes en
3.2.3. Eje de comunicación y un niño del primer ciclo y cuáles no? ¿En qué
representación nivel de elaboración?
El eje de comunicación y representación El niño de primer ciclo ya ha pasado por
pretende asignarle un lugar privilegiado al la adquisición de la lengua materna, domina
papel del lenguaje verbal y no verbal en la los códigos del lenguaje oral y utiliza esta he-
construcción del conocimiento matemático rramienta para comprender el mundo, comu-
escolar, y en las maneras como los maestros nicarse y establecer relaciones con los otros.
crean contextos y situaciones comunicativas Esta adquisición de la lengua favorece su
en el aula, para apoyar a los estudiantes en la estructuración cognitiva y la disposición para
construcción conjunta y en la comprensión hacerse a la construcción de algunas categorías
de la matemática. o nociones básicas del saber matemático.
Los hechos que se pueden asociar con la La experiencia cultural en la que la acción y
comunicación y la representación en las ma- el lenguaje han estado presentes le permiten
al niño tener contacto y enfrentar situaciones
temáticas escolares son amplios y diversos,
del quehacer matemático, asignarle nombre
entre ellos se tienen:
a objetos matemáticos, hacer enunciaciones
• Los procesos de comprensión (lectura y matemáticas, e incluso leer y escribir algunos
escucha) del lenguaje verbal y no verbal signos convencionales con los cuales la cultura
del sujeto en la construcción del saber ha nominado y diferenciado significados que
matemático escolar. encierran conceptos matemáticos. ¿Quién no
• Los procesos de producción (escritura ha pasado por la experiencia del conteo y la su-
y habla) de los sujetos que participan en cesión numérica al subir escaleras en compañía
de un adulto o al contarle o mostrar con sus
la actividad matemática.
dedos a otros cuántos años tiene? ¿Quién no
• Las maneras como el sujeto se represen- ha vivido la experiencia y el placer de descubrir
ta mentalmente las situaciones y proble- que las monedas o billetes tienen un valor y
mas matemáticos relacionados con los un número con el que puede o no comprar el
diferentes sistemas conceptuales y las dulce o la chocolatina tan deseada? Son múlti-
representaciones semióticas utilizadas ples las situaciones en las que los niños hacen
para comunicarlos uso de los números y se dan cuenta que éstos
• La interacción. el intercambio y la ne- transmiten diferente información de acuerdo
con el contexto en que se encuentran. En
gociación de significados y sentidos en
esta edad ya el niño se plantea preguntas en 89
el aula, en particular el ambiente y los
relación con las formas de nominar el tiempo
diversos contextos y relaciones que se
y lo vincula con su experiencia, por ejemplo
generan para estimular y posibilitar esta
cuando pregunta: cuándo es ayer, hoy y ma-
negociación.
ñana. Así mismo en sus actividades cotidianas
• Las formas de expresión de las emocio- desde antes de ingresar al preescolar, los niños
nes y sentimientos que el sujeto activa ya han tenido diversas experiencias lingüísticas
con distintas magnitudes, principalmente la mación a la sintaxis del sistema decimal de

longitud, el peso, la capacidad. numeración. Sin embargo el hecho de leer los
Entonces, es posible, afirmar con seguri- códigos y dominar algunas reglas gramaticales
del lenguaje escrito no garantiza que los niños
dad que el niño al ingresar a este ciclo ya ha
se representen en su pensamiento las estruc-
construido representaciones y comprensiones
turas lógicas que soportan ciertas actividades
sobre la matemática y aunque están en un ni-
matemáticas; es decir, no garantiza el acceso al
vel elemental de elaboración, le han servido
significado semántico que les permita estable-
para explicarse y actuar en el mundo. Estos
cer las relaciones y operar adecuadamente.
conocimientos llamados por algunos intuiti-
vos o informales son el punto de partida que el Se puede aceptar como característico de los
docente del primer ciclo ha de reconocer para alumnos de este ciclo el hecho de que com-
diseñar situaciones didácticas que favorezcan prendan problemas que surgen de contextos
mayores niveles de elaboración. significativos eminentemente pragmáticos o
que les implican cuantificar de manera sencilla,
3.2.3.1. Énfasis recomendados e ideas
como cuando juegan a los bolos, de manera natural
para el aula surgen preguntas como quién tumbó más, quién
tumbó menos, cuántos tumbó. Pueden resolver
Se proponen aquí algunos aspectos en los problemas sencillos cuando se les formulan al
que conviene enfatizar durante este ciclo te- interior de ese contexto y de manera oral. Sin
niendo en cuenta algunas características del embargo debido al escaso dominio de la deco-
desarrollo del lenguaje y las construcciones dificación del lenguaje escrito, tienen dificultad
matemáticas de los niños. Estos son un refe- para comprender problemas de enunciado que
rente para que cada docente en su contexto se les presentan por escrito o para representar
de clase las profundice, amplíe, complemente simbólicamente la expresión matemática que
y precise. los conduce a su solución. También se les difi-
Puede decirse que los alumnos de este ciclo culta explicar verbalmente los procedimientos
inician la construcción del sistema de la lengua utilizados para su resolución.
escrita y de los sistemas de escritura matemá- La comprensión de textos es literal, puesto
ticos. En su experiencia cultural ya han cons- que asignan significados de ‘diccionario’, en
truido significaciones frente a ciertas nociones términos de Eco. Es decir, reconocen, discri-
de las matemáticas ligadas a lo numérico, a la minan y asocian automáticamente con su uso
medida, a lo espacio-temporal. Algunos ya ligado a la acción. En ese sentido los proble-
leen y escriben el signo numérico aunque no mas de enunciación verbal que inicialmente
se hayan hecho a la comprensión profunda favorecen la comprensión y la representación
que encierra el concepto de número. Usan pa- mental son aquellos en los que se presentan
labras como arriba y abajo, aunque describen acciones o eventos de manera secuencial cer-
90
propiedades más que relaciones. Reconocen y canas a como ocurre la acción.
discriminan algunos cuantificadores así como Cuando los niños resuelven problemas se
algunos símbolos matemáticos básicos que se valen de procedimientos que nos revelan sus
logran diferenciar de otros signos de la lengua niveles de comprensión, en las escrituras “es-
materna (unos son los signos de los números pontáneas” que hacen cuando realizan cuentas
y los otros los de las letras). Inician la aproxi- los maestros pueden encontrar claves para
conocer el pensamiento de sus estudiantes. experiencias que les permita ir complejizando

En un comienzo cuando los niños empiezan su comprensión y consolidar ese pensamiento
a consolidar un esquema, aunque logren hacer particular. Valerse del lenguaje oral para narrar,
cuentas tienen gran dificultad para expresar describir, explicar poco a poco los acerca a las
cómo lo hacen; y es precisamente ahí donde formas escriturales propias del simbolismo
hay que buscar que poco a poco vayan expre- matemático. Se pretende así que las situaciones
sando lo que hacen, ayudarles a organizar su propuestas a los niños favorezcan su habilidad
pensamiento. para expresar ideas, explicar a sus compañeros,
En relación con las producciones escritura- argumentar sus formas de solución y recono-
les, cada vez que los estudiantes se enfrentan cer sus errores, comparar sus procedimientos
a problemas en los que se demanda la com- con la de los otros y ofrecer argumentos a
prensión de sistemas conceptuales, para su favor o en contra de una solución. El hecho
resolución se valen de procedimientos que de que los alumnos expresen sus ideas permite
revelan sus niveles de representación, en los a los docentes entender qué razonamiento
que utilizan sus propias escrituras, o escrituras siguen para la resolución de un problema,
espontáneas. Estas escrituras van desde las que identificar los errores y aciertos e introducir las
sustituyen al objeto, hasta las semióticas -di- preguntas que les ayudan a avanzar. Se requiere
bujos, imágenes, iconos- escrituras cercanas al la sensibilidad y conocimiento del maestro
lenguaje natural hasta acceder a la simbología para observar e interpretar los procedimientos
propia del lenguaje matemático. que utilizan sus estudiantes para resolver los
problemas planteados.
En esta edad en las conversaciones de los
niños priman los monólogos. Por su pensa- Un énfasis importante en este ciclo con-
miento y su desarrollo social con tendencia siste en formular problemas vinculados a
egocéntrica, el estudiante no está en la dis- experiencias concretas del niño que movilicen
posición cognitiva, social y comunicativa que sus intereses y deseos, experiencias cercanas
le permita establecer relaciones y comunica- a sus vivencias. El maestro puede presentar
ciones en las que se hacen presentes la discu- los problemas desde enunciaciones a manera
sión, el debate, la toma de posición, asumir de relato o narración, o valerse de la drama-
decisiones conjuntas producto del diálogo y el tización cuando se dificulta su comprensión.
establecimiento de acuerdos consensuados. Como se dijo anteriormente los problemas de
enunciación verbal que inicialmente favorecen
La capacidad de comunicar y representar la representación mental y la comprensión en
ideas matemáticas se promueve en los estu- los niños de este ciclo, son aquellos que se
diantes cuando exploran, manipulan, compa- enuncian de manera directa; en la medida en
ran, observan y, sobre todo, expresan sus ideas que ganan comprensión se pueden introducir
y son tomadas en cuenta para saber cómo problemas con enunciaciones desligadas de 91
interpretan, perciben el mundo, cómo se ven a la acción en las que se cambia el orden o la
sí mismos como parte de él y la manera como estructura sintáctica de las construcciones
se posicionan frente al lenguaje. lingüísticas. Por ejemplo ¿Si salí de mi casa con
Además, esta capacidad de comunicación 5 monas y me regalaron 3, con cuántas me quedo?
y representación de ideas matemáticas se de- Este problema formulado con una estructura
sarrolla al enfrentarlos a múltiples y variadas desligada de la acción, aunque se mantiene
su estructura semántica, le hace demandas En relación con las interacciones entre alum-
cognitivas más complejas al alumno: ¿Con nos y maestro, y entre los mismos alumnos, el
cuántas monas me quedo si me encontré 3 y al salir profesor puede favorecer conversaciones en
de la casa tenía 5? las que primen la narración, la descripción, la
explicación y dar razones. Promover diálogos
Crear situaciones o intervenir para que los
y discusiones alrededor de la revisión colecti-
niños tomen conciencia de lo que hacen y lo
va de procedimientos y resultados junto con
comuniquen. Apoyarlos para que produzcan
la contrastación de diversas producciones,
sus propias escrituras que revelen sus niveles
introducir preguntas que lleven a que los es-
de representación interna y los procedimien- tudiantes den razones, digan sus “porqués”
tos utilizados. Estas escrituras van desde las e intenten convencer a otros son actividades
que sustituyen al objeto por otro objeto -por que generan desequilibrios cognitivos, que les
ejemplo, bolos por piedras en el conteo- hasta implica descentrarse, entender la perspectiva
las escrituras soportadas en diferentes regis- del otro, coordinar puntos de vista, tomar
tros semióticos –dedos, dibujos, imágenes, decisiones conjuntas y establecer relaciones
iconos-. Desde escrituras cercanas al lenguaje de cooperación basadas en la reciprocidad.
natural hasta las que descansan en la simbolo- Generar estas situaciones posibilita superar la
gía propia del lenguaje matemático. Recono- conversación monóloga o acumulativa.
cer, valorar y contrastar las diversas escrituras
Hacerse a la pragmática del lenguaje. Tanto
que aparecen, incluida la convencional de las
docentes como alumnos procurarán reflexio-
matemáticas que él representa y buscar que
nar sobre el discurso en el aula, explicitando
éstas cada vez sean más claras y coherentes;
sus intenciones comunicativas y las reglas
que poco a poco, se sustituyan por escrituras
propias del lenguaje del aula, como: cuándo
más “formalizadas”. Preguntarse por el mo-
preguntar; la importancia de escuchar y res-
mento adecuado para presentar las escrituras petar turnos a la hora de participar; el manejo
propias de las matemáticas (palabras, signos, de las instrucciones y la relación con la acción;
sistemas simbólicos). la importancia de regular y expresar las emo-
Asumir en la clase de matemáticas la diver- ciones que generan las tareas matemáticas; la
sidad textual que enriquezca la apropiación diferenciación del lenguaje natural y el lenguaje
del saber matemático, como relatos y narra- de las matemáticas (con sus propias palabras,
ciones, textos instruccionales, informativos, vocabulario, símbolos y signos); el sentido
argumentativos, explicativos, descriptivos, de la escritura para registrar, llevar cuentas y
dialógicos, hasta textos formalizados de la comunicar y la toma de conciencia de cómo
matemática. Como cuando se le pida que el cuerpo comunica.
narre acontecimientos, o que organice una Hacer del aula y de la clase de matemáticas
92 secuencia de eventos a través de diversos una práctica con sentido involucra diversas
lenguajes y registros semióticos: fotografías, situaciones comunicativas, múltiples sistemas
cómics, texto escrito, o cuando se le estimula de representación y diversos formatos textua-
para que describa objetos identificando los les y registros semióticos. Esto contribuye a
rasgos esenciales, o que lea y represente datos que los aprendices construyan su “conciencia
y fenómenos a través de diferentes registros lingüística”, lo que significa que de manera
gráficos como tablas y barras. implícita y/o explícita -ya sea mediante el uso
o la reflexión sobre el lenguaje y los procesos educación básica A y B. Para el primer ciclo,
comunicativos que allí ocurren- se den cuenta de forma muy especial, el número y la medi-
que el lenguaje comunica, que es una herra- da están íntimamente ligados por un hecho
mienta para pensar el mundo, a si mismos, a común y es el de la cuantificación, razón por
las diferentes disciplinas, en este caso la ma- la cual en esta etapa se propone incluirlos
temática y para relacionarse con otros. en un único subcampo, que se ha llamado la
cuantificación.
3.2.4. Subcampos del Pensamiento Otro cambio que se propone en este ciclo
Matemático consiste en abrir uno relativo a la temporali-
En el primer capítulo se señaló que bajo dad. Aunque a primera vista esta noción debe-
el campo del Pensamiento Matemático se ría incluirse en el subcampo del pensamiento
incluye el desarrollo de las capacidades de los métrico, aquí conviene darle un tratamiento
sujetos para establecer relaciones y operar especial, dejándolo en el mismo nivel del pen-
con ellas. Las relaciones y operaciones varían samiento espacial. Se propone considerar que
tanto por su estructura como por el conte- la noción de tiempo no surge exclusivamente de
nido al cual se aplican; de ahí la necesidad y la medida de la duración de los eventos, sino
posibilidad de distinguir, en ese gran proceso también de la ordenación de evento. Sobre
de construcción del pensamiento matemático, esto se ampliará más adelante.
subprocesos ligados a sistemas de conceptos Así las cosas, se tienen los siguientes sub-
específicos sobre los cuales se aplican deter- campos para el primer ciclo:
minadas relaciones y se ejecutan determinadas
operaciones. 3.2.4.1. Cuantificación
Como se advirtió en el capítulo anterior, Este subcampo hace referencia a esa parte
la propuesta de considerar el campo del del Pensamiento Matemático ligado a la cuan-
Pensamiento Matemático como constituido tificación. Se cuantifican cantidades discretas
por los cinco subcampos que generalmente y cantidades continuas. Sobre las experiencias
aparecen en la literatura de la educación ma- de las primeras se fundamenta la noción de
temática y que son el pensamiento numérico, número y sobre las segundas las nociones de
el pensamiento métrico, el pensamiento espa- medición de magnitudes.43
cial-geométrico, el pensamiento estocástico
y el pensamiento variacional-algebraico se
3.2.4.2. Espacial-geométrico
modifica un poco para el caso del primer ciclo
con esto se busca adaptar esta subdivisión al Este subcampo incluye esa parte del
momento del desarrollo del pensamiento de pensamiento vinculada a las experiencias
los niños. con los objetos físicos44 y sus representa-
ciones gráficas cuando se hace referencia a 93
Debido al momento inicial de las construc-
ciones de las nociones lógico-matemáticas 43 El profesor Carlo Federico solía decir que existían los números de
en las que están los alumnos, se establecen la aritmética y de la física; a la primera correspondían los cardinales
relaciones especiales entre ellas, diferentes a y a la segunda los que se utilizan para dar cuenta de las cantidades
de una magnitud.
las que se pueden establecer en momentos 44 Para este caso el propio cuerpo y el de los otros son considerados
más avanzados como sucede en los ciclos de como otros objetos físicos.
su localización, a sus cambios de posición vinculada con el manejo de datos (recolec-

(traslados de un sitio a otro o a movimien- ción, organización, presentación y análisis)
tos del objeto sin trasladarlos), a sus formas y con la valoración del grado de posibilidad
y a las modificaciones de estas. de la ocurrencia de un hecho (es seguro que
ocurra, es imposible que ocurra, es proba-
3.2.4.3. Temporal ble que ocurra).
Este subcampo tiene que ver con esa parte
del Pensamiento Matemático vinculada con 3.2.4.5. Algebraico-variacional
las experiencias relativas a los eventos (los Este subcampo tiene que ver con esa
hechos), haciendo referencia al momento parte del Pensamiento Matemático rela-
de ocurrencia y a su duración.
cionada con el estudio de las formas como
varían dos magnitudes. Para este ciclo, se
3.2.4.4. Estadístico y aleatorio
vincula con la identificación de patrones
Este subcampo tiene que ver con de cambio de momentos discretos de estas
esa parte del Pensamiento Matemático variaciones.
94
SERIE
Pensamiento
Matemático en el ciclo
de educación básica A
grados 3º a 6º

4. Pensamiento Matemático
en el ciclo de educación básica
E n este capítulo se desarrollan algunas nicación y representación. A continuación se

especificidades del campo en el ciclo plantean las especificidades que adquieren estos
de educación básica A. Para una tres ejes en el ciclo de educación básica A. Para
mayor contextualización y comprensión de mayor comprensión de lo que se plantea en este
lo que aquí se plantea se recomienda estudiar capítulo se recomienda revisar el numeral del
los planteamientos que se formulan en los capítulo segundo correspondiente al eje que se
dos primeros capítulos. En primera instancia esté estudiando.
se toman uno a uno los ejes curriculares y en
segundo término cada uno de los subcampos 4.1.1. Razonamiento
propuestos para este ciclo. En cada caso se
hacen recomendaciones sobre aspectos que Aunque, no se puede hablar con precisión de
se consideran importantes de enfatizar en este formas de razonamiento en un momento del
ciclo y se ofrecen algunas ideas para el trabajo desarrollo intelectual de un alumno, indepen-
en el aula. Con esto no se pretende agotar todo dientemente del contenido y la situación con-
lo que es posible y deseable realizar en el ciclo, textual, es posible recomendar algunos aspectos
pero sí ofrecer algunas orientaciones de lo que en los que conviene enfatizar durante este ciclo,
es necesario hacer. Sin embargo se advierte teniendo en cuenta algunas características del
que los planteamientos hechos aquí no deben razonamiento del estudiante del ciclo de educa-
asumirse como prescripciones curriculares, más ción básica A. Estas ideas son apenas iniciales,
bien se invita a los maestros y maestras a que los la investigación45 y la innovación tienen mucho
lean como concreciones a los planteamientos que decir, por eso un trabajo posterior deberá
generales y se estudien en las reuniones de áreas precisar la caracterización del razonamiento del
y en los grupos locales, para construir acuerdos
básicos sobre hacia dónde orientar la educación 45 En el país se rescatan los trabajos de Olga Lucía León y Dora
matemática en el ciclo de educación básica A. Calderón cuyo tema central ha sido la argumentación en
Matemáticas. De sus documentos se rescata: “La Argumentación
en Matemáticas en el Aula: Una Oportunidad para la Diversidad”. 97
(1996). Bogotá: Universidad Externado de Colombia y
4.1. Ejes curriculares “Argumentar y validar en Matemáticas ¿una relación necesaria?”
(2003). Bogotá: Colciencias y Universidad del Valle. Otros trabajos
Tal como se definió en el capítulo primero son: Correa, J., Dimaté, C., y Martínez, N. (1999). “Saber y saberlo
demostrar: hacia una didáctica de la argumentacion”. Bogotá:
son tres los ejes que atraviesan la estructura Universidad Externado de Colombia y Samper, C., Camargo,
L. y Leguizamón de Bernal, C. (2003). “Cómo promover el
curricular del campo del pensamiento mate- Razonamiento en el aula por medio de la geometría”. Bogotá:
mático: razonamiento, modelación y comu- UPN-CIUP.
niño de este ciclo de educación y concretar “contra argumentos” del tipo “lo suyo es
experiencias de enseñanza adecuadas. falso porque lo mío es verdadero”.
• Al niño de este ciclo le resulta difícil dar • Los alumnos de este nivel generalmente
razones sobre la validez de sus ideas. tienen poco control de las cadenas de ra-
Cuando se logra ponerlo en situación de zones que producen. Se trata de ayudar-
hacerlo, se observan varias formas de re- los para que realicen encadenamientos
accionar: se soporta en la evidencia em- de razones y tengan mayor control sobre
pírica “yo lo hice así y me salió”, “porque ellas, pretendiendo que las recuperen y
yo lo hice así”; en razones de autoridad reflexionen sobre las mismas.
“es así porque así me lo sé”, o “porque • Los estudiantes del ciclo de educación
así me lo enseñaron”; o simplemente en básica A están en capacidad de estudiar
lugar de ofrecer una justificación se limi- secuencias de datos e identificar patro-
ta a describir el procedimiento seguido nes de variación que tienen una variable
ya que ante requerimientos del profesor única. Se trata entonces de apoyarlos a
del tipo “explique por qué”, o ante la encontrar los patrones en secuencias
necesidad de dar una justificación res- que incluyen dos variables, y para que
ponde describiendo lo que hizo, como en situaciones sencillas no se limiten
si entendiera que dar una razón de la a resolver el caso particular, sino den
validez de lo que dice y realiza es mostrar cuentan de una regla general que justi-
que lo que dice y hace es correcto. Se fique todos los casos posibles. Además
trata entonces de promover situaciones que ofrezcan razones que justifiquen la
en la que el alumno empiece a elaborar necesidad lógica del patrón.
razones sencillas que sustenten la validez
• La capacidad de razonamiento de
de sus ideas.
los educandos crece en ambientes de
• Los estudiantes de este ciclo tienen gran- aprendizaje en los que se los estimula a
des dificultades para distinguir entre no razonar, tanto en momentos de trabajo
poder encontrar un hecho o un camino individual como grupal. Esto se logra:
y la imposibilidad lógica de conseguirlo
 Invitándolos a que describan y
(“Eso no se cumple porque intenté ha-
ofrezcan razones de lo que dicen y
cerlo y no pude”). Se trata de enfrentar al
hacen. Apoyándolos para que cada
estudiante de este ciclo ante apelaciones
vez lo hagan de forma más clara y
del tipo: “¿Es imposible hacerlo o usted
precisa. Unas veces se les pedirá que
no encontró cómo hacerlo?”
lo hagan en forma oral y otras por
• Los educandos del ciclo de educación escrito. Ayudándoles a mejorar sus
98 básica A tienen dificultades para ofrecer razones, buscando que tengan mayor
contra argumentos que rebatan la idea de pertinencia y mayor fuerza argumen-
los otros. Es común que cuando tienen tativa. Incluso es necesario que ellos
cierta certeza de que la idea del otro escuchen, convaliden y/o refuten el
es incorrecta, se limiten a oponérsele punto de vista del otro, pidiéndoles
mostrando la propia en la que confían. que intenten comprender lo que ha-
Se trata de hacerles notar la limitación de cen y dicen otros y que se esfuercen
en dar cuenta de la validez de las ideas múltiples variables, conviene aceptar con un
que ellos expresan. significado un poco más débil que el niño del
 Ayudándoles a reflexionar sobre sus
ciclo de educación básica A da muestra de
propias razones y las de otros. Que acciones de modelación cuando no sólo se le
encuentren los límites de éstas, de enfrenta a resolver un problema en el que debe
acuerdo con la situación-problema obtener la respuesta a esa situación particular,
que se aborde o los acuerdos con- sino que se busca que incluya muchos otros
ceptuales que se están construyendo casos distintos de múltiples contextos que se
en el aula. En algunos casos conviene pueden resolver por el mismo procedimiento;
dicho en otros términos, el niño del ciclo de
que el profesor muestre los límites de
educación básica A modela cuando se le ayuda
un razonamiento, pues esto puede
a tomar conciencia de la estructura común que
ayudar a algunos estudiantes a caer en
comportan muchas situaciones.
cuenta de ellos y comprender con ple-
no sentido el vacío de sus razones. Un ejemplo puede ayudar a entender estas
posibilidades de modelación para este ciclo:
 Impulsándolos de forma permanen-
cuando el niño no sólo resuelve problemas
te a problematizar, a inventar sus
particulares como comparar dos cantidades
propias alternativas de solución, a
para encontrar en cuánto excede la mayor a
compartirlas en pequeños grupos, a
la menor, sino que también reconoce que hay
explicarlas y justificarlas.
múltiples y variados problemas que a pesar de
 Orientándolos para que controlen la las diferencias en los contenidos que trabajan
pertinencia de sus propias alternativas y las formas lingüísticas en que se enuncian,
y procedimientos. todos ellos se dejan modelar mediante la
 Elaborar situaciones-problema donde resta de la cantidad mayor menos la cantidad
el alumno tenga que tomar decisiones menor.
bajo circunstancias de incertidumbre. Los estudiantes que inician este ciclo poseen
Otras donde tenga que llegar a con- un pensamiento aditivo elemental, razón por la
clusiones a partir de inferencias. que aunque logran resolver algunos problemas
aditivos simples, aún tienen dificultad para
4.1.2. Modelación tomar conciencia de que pueden modelarse
mediante la suma y la resta de naturales, es-
En el primer capítulo se dijo que el proceso
pecialmente aquellas situaciones inversas. En
de modelación está presente en todo proceso
el caso de las situaciones multiplicativas sus
de construcción del conocimiento, más aún, elaboraciones son más rudimentarias, muchas
se afirmó que este eje se deriva del hecho de veces las resuelven por sumas reiteradas. Con-
reconocer que la modelación es una de las viene en este ciclo apoyar a los alumnos para 99
estrategias que los humanos utilizamos para que progresivamente usen expresiones que
construir tanto el conocimiento cotidiano involucren operaciones aditivas y multiplica-
como el científico. tivas entre naturales para modelar situaciones
Si bien en la literatura es común vincular que requieran combinar operaciones aditivas,
el proceso de modelación al estudio de he- multiplicativas y combinaciones de estas.
chos más o menos amplios que involucran De igual forma ayudarles a extender estas
construcciones en contextos distintos a los • Invitándolos a hacer modelos gráficos y

de cantidades discretas, como contextos de físicos de una situación. En un primer
medida y de combinatoria. momento enfrentando situaciones que
En el proceso de aprender a hacer repre- requieren de modelos que no exigen
sentaciones variadas de una misma situación cuantificación sino la combinación orde-
(representaciones gráficas tipo imagen o nada de pasos para obtener la solución,
gráficos de barras, o tabulares), es impor- y poco a poco introducir situaciones en
tante apoyarlos para que logren conocer qué las que sea necesario y posible, mediante
situaciones distintas pueden tener formas métodos sencillos, hacer control cuanti-
semejantes de representación (la variaciones tativo de las relaciones.
de los valores crecen o decrecen, o crecen y • Invitándolos a reflexionar sobre las va-
decrecen siguiendo los mismos patrones de riaciones que tendrían la solución de una
variación). situación y las representaciones que se
Los diagramas de árbol en este ciclo son hagan de ésta al modificar uno a varios
una potente herramienta para modelar si- datos o condiciones.
tuaciones que requieren la composición de • Invitándolos a imaginar la diversidad de
correspondencias múltiples (situaciones que situaciones que satisfacen una represen-
exigen la sucesión de varias multiplicaciones); tación (tabular, gráfica o numérica).
éstas son el punto de entrada para acceder a
un pensamiento potenciativo. 4.1.3. Comunicación y
Finalizando este ciclo conviene hacer re- representación
presentaciones tabulares y gráficas de tipo
El eje de comunicación y representación pre-
cartesiano de situaciones sencillas de propor-
tende asignarle un lugar privilegiado al papel del
cionalidad directa e inversa. Ayudándolos a
lenguaje verbal y no verbal en la construcción
observar los modificaciones que tienen estas
del conocimiento matemático escolar, y en las
representaciones al modificar las relaciones
maneras como los maestros crean contextos y
de variación entre ellas (por ejemplo, ¿cómo
situaciones comunicativas en el aula, para apo-
varían las representaciones que se hacen de
yar a los estudiantes en la construcción conjunta
una situación de variación directa al modificar
y en la comprensión de la matemática.
el valor de variación por unidad?).
Los hechos que se pueden asociar con la
La capacidad de modelación de los estu-
comunicación y la representación en las mate-
diantes crece en ambientes de aprendizaje en
los que se los estimula a: máticas escolares son amplios y diversos, entre
ellos están:
• Problematizar situaciones abiertas, invi-
tándolos a hacerse preguntas pertinentes • Los procesos de comprensión (lectura y
100
y relevantes, a determinar qué aspectos escucha) del lenguaje verbal y no verbal
deben tenerse en cuenta para ofrecer del sujeto en la construcción del saber
soluciones a las preguntas que se for- matemático escolar.
mulen, a reconocer bajo qué condiciones • Los procesos de producción (escritura y
la solución ofrecida es la más razonable habla) de los sujetos que participan en la
para la situación. actividad matemática.
• Las maneras como el sujeto se representa conectores causales. En relación con los pro-
mentalmente las situaciones y proble- blemas matemáticos, por ejemplo, producto
mas matemáticos relacionados con los de la enseñanza escolar, los educandos ya se
diferentes sistemas conceptuales y las han hecho a marcas textuales que les permiten
representaciones semióticas utilizadas saber de que se trata de una estructura textual
para comunicarlos propia de la matemática y, más aún, les indican
• La interacción, el intercambio y la ne- cuándo hay que sumar, restar o multiplicar.
gociación de significados y sentidos en Sería recomendable plantearle diversidad de
el aula, en particular el ambiente y los textos propios de las matemáticas que les
posibiliten hacerse a la construcción y reglas
diversos contextos y relaciones que se
propias de estos, sin que se les enseñen las
generan para estimular y posibilitar esta
claves para resolverlos; esto en cambio de ser
negociación.
un facilitador del pensamiento lo limita. Así
• Las formas de expresión de las emocio- mismo, los estudiantes de este nivel manejan
nes y sentimientos que el sujeto activa algunos léxicos particulares y utilizan algu-
en la construcción de ese conocimiento nas estrategias que garantizan ciertos niveles
escolar. de coherencia y cohesión a nivel local, que
¿Cuáles de estos hechos están presentes evidencian que su pensamiento aún requiere
en un niño del ciclo de educación básica A herramientas cognitivas y lingüísticas para
y cuáles no? ¿En qué nivel de elaboración? hacerse a la totalidad y la globalidad de los
Compete a los educadores plantearse hipótesis textos.
y pensar formas de indagación que permitan Se proponen aquí algunos aspectos que con-
una comprensión cada vez más precisa sobre viene enfatizar durante este ciclo teniendo en
el pensamiento y el lenguaje de sus alumnos, cuenta las características del desarrollo tanto
para así diseñar situaciones didácticas que del lenguaje como de la comprensión de los
favorezcan avances en sus construcciones. conceptos matemáticos que se trabajan. Estos
Los niños en este ciclo ya han consolidado son un referente para que cada docente en
la capacidad de decodificación del sistema de su contexto de clase las profundice, amplíe,
escritura del lenguaje natural y han accedido complemente y precise:
al reconocimiento y diferenciación de algu- Es característico que los niños de este
nos símbolos matemáticos básicos (notación ciclo puedan resolver problemas y anticipar
y enunciación numérica, aproximación a la la operación u operaciones necesarias para
sintaxis del sistema decimal de numeración, obtener la solución en caso de problemas
lectura de signos para representar algunas sencillos con los que ya están familiarizados,
operaciones y relaciones entre naturales). Así pero tienen problemas con problemas que les
mismo con la lectura y escritura de algunos sean novedosos, especialmente se les dificulta 101
textos los alumnos acceden a las estructuras representar simbólicamente la expresión a su
semánticas, sintácticas y pragmáticas, por solución y explicar verbalmente los proce-
ejemplo pueden identificar y enunciar en los dimientos utilizados para su resolución. En
textos descriptivos algunas marcas espaciales, parte esto ocurre ya que cada vez que se en-
en los textos narrativos marcas temporales y frentan a la comprensión de un concepto con
en los textos argumentativos cierto tipo de mayor complejidad requieren reconstruirlo ya
logrado en un nivel inferior. Aunque pueden de igual forma, recurrir conviene ayudar a
representarse mentalmente la situación, inter- los estudiantes a comprender problemas con la
pretarla y resolverla correctamente aún se les misma estructura lógica pero con enunciaciones
dificulta tomar conciencia de lo que hacen y diversas, que tengan formatos lingüísticos más
por eso no pueden comunicarlo. Se recomien- “formales”. Así mismo, es importante invitarlos
da entonces que los docentes enfrenten a los a inventar y resolver problemas con diferentes
alumnos a múltiples y variadas experiencias estructuras lingüísticas, problemas abiertos y/o
que les permitan narrar, describir, explicar, cerrados, lo que los lleva a manifestar un lenguaje
argumentar lo que hacen valiéndose del len- con poder generalizador, cada vez menos ligado
guaje común y poco a poco representándolo a las situaciones concretas (independencia del
simbólicamente. contexto). En otras palabras, un lenguaje más
Apoyar a los estudiantes para que produz- formalizado.
can sus propias escrituras revela sus niveles de Incorporar en el aprendizaje de los diferen-
representación interna y los procedimientos tes conceptos matemáticos diversas formas
utilizados. El maestro debe reconocer y valorar de registro y representación y la necesidad de
las diversas escrituras espontáneas, promover hacer conversiones de un sistema de repre-
su circulación y contrastación. Preguntarse sentación a otro. El paso de representaciones
por el momento óptimo para presentar las basadas en el lenguaje común a representa-
escrituras propias de las matemáticas (pala- ciones esquemáticas y más resumidas (repre-
bras, signos, sistemas simbólicos), un principio sentaciones “simbólicas” a mitad de camino),
orientador, en este ciclo, podría ser que el apoyadas en diagramas, dibujos o gráficas
simbolismo matemático aparezca como un hasta lograr ‘verdaderas’ representaciones sim-
momento posterior a la construcción intuitiva bólicas, ayuda a los estudiantes a complejizar
del concepto y a la capacidad de expresarlo sus construcciones. El uso de diferentes siste-
haciendo uso del lenguaje común. Se propone mas de representación para expresar la misma
hacer del aula un espacio social y comunica- idea (la mitad, un medio, ½, 0,5) les ayuda a
tivo en el que circulen diferentes niveles de hacer transformaciones y conversiones de las
representaciones (enactivos, icónicos y sim- representaciones y ampliar el significado de
bólicos), haciendo uso de diferentes registros los conceptos.
(lenguaje común o simbólico), diferentes gé- Invitar a los alumnos a participar, discutir
neros textuales (relatos y narraciones, textos y colaborar en la construcción y negociación
instruccionales, informativos, argumentativos, de un conocimiento compartido. Es preciso
explicativos, descriptivos, diálogos, etc.). promover formas de conversación en las
Plantear problemas de enunciación verbal que aparezca la crítica y donde haya lugar al
desligados de la acción y de lo inmediato, pero cuestionamiento, al debate y a la justificación.
102 cada vez que se introduzca un nuevo concepto Situaciones dialógicas donde se haga visible
se ha de volver a enunciarlos de manera directa el razonamiento, se establezcan acuerdos y se
y a vincularlos con la experiencia concreta. De tomen decisiones conjuntamente para cons-
forma progresiva conviene variar la enuncia- truir nuevas elaboraciones más consistentes.
ciones de los problemas, variando a propósito Favorecer estas situaciones requiere asumir
el orden de la enunciación para hacer que un estilo de comunicación no autoritario, ni
éste no coincida con el orden de la acción; unidireccional, en el que se da lugar al respeto,
la tolerancia, el reconocimiento y valoración Retomar los principios de cantidad, calidad,

de las diferentes perspectivas. relación, modalidad que plantea el sociolin-
La práctica comunicativa del aula debe güista Grice46 como fundamentales para la
tener un sentido que lleve a los aprendices a cooperación en la comunicación y aplicar
construir su ¨conciencia lingüística”, de ma- algunas reglas lingüísticas básicas para la pro-
nera implícita y/ o explícita, ya sea mediante ducción del discurso oral (que en la academia
el uso o la reflexión sobre el lenguaje y los cada vez ha de acercarse más al escrito) y del
procesos comunicativos que allí ocurren. Una discurso escrito: claridad, precisión, coheren-
práctica acompañada permanentemente de cia, cohesión. Relacionar estas reglas con las
la reflexión sobre los procesos discursivos, del discurso formalizado de las matemáticas
en la que el docente tome distancia sobre su (brevedad, precisión, disposición espacial).
propio lenguaje y los efectos que tienen en
el aprendizaje de sus alumnos (su estructura, 4.2. Subcampos del
sus contenidos, sus funciones, y las estrate- Pensamiento Matemático
gias lingüísticas más frecuentemente usadas,
preguntas, silencios, pistas, claves) y en la que Así como se hizo con los ejes y las estra-
a la vez estimule esta reflexión con el grupo. tegias, en estos numerales se tomará cada
Esto les permite hacerse a la pragmática del subcampo y se recomendarán unos énfasis e
lenguaje, explicitar sus intenciones comunica- ideas para el aula en este ciclo.
tivas y las reglas propias del lenguaje del aula:
como cuándo preguntar, la importancia de 4.2.1. Pensamiento numérico
escuchar y respetar turnos a la hora de partici- Los niños que inician este ciclo general-
par, el manejo de las instrucciones y la relación mente han consolidado su pensamiento adi-
con la acción, la diferenciación del lenguaje tivo al punto que enfrentan con algún éxito
natural y el lenguaje de las matemáticas (con problemas aditivos simples y compuestos
sus propias palabras, vocabulario, símbolos y directos (de composición y de descomposi-
signos), el sentido de la escritura para registrar, ción), aunque posiblemente resuelven algunos
llevar cuentas y comunicar. Que los alumnos problemas inversos, caen en dificultad cuando
tomen conciencia que el lenguaje comunica, el problema hace referencia a contextos que
que es una herramienta para pensar y para les son poco familiares o el rango numéri-
relacionarse con otros. co se eleva más allá de las posibilidades de
Reconocer que el cuerpo comunica. Con las sus intuiciones. En el caso del pensamiento
posturas corporales, los gestos, el movimiento multiplicativo sus elaboraciones son más
de las manos, las miradas, los silencios, los ma- elementales, todavía están en el tránsito de
tices y entonación de la voz, el maestro y los abordar problemas multiplicativos mediante
alumnos comunican ideas y sentimientos. Se sus recursos aditivos, aunque algunos niños 103
favorece así la expresión de las emociones re- parecieran tener mayores elaboraciones por
lacionadas con la matemática y su aprendizaje,
tales como ansiedad, miedo, inseguridad, pla- 46 Las máximas que plantea el sociolingüista Grice (citado por
Escandell, 1993: 92) en su principio de cooperación en la
cer y satisfacción al descubrir una resolución comunicación son: cantidad (información requerida), calidad
acertada, disfrutar y contemplar la estética, lo (veracidad o plausibilidad, sinceridad, honestidad), relación
(relevancia), modalidad (el modo, la claridad, evitar la oscuridad,
bello de un razonamiento bien hecho. la ambigüedad, brevedad, orden).
el hecho de aplicar los procedimientos multi- de 10, 4 unidades de 10 y 5 unidades de 1, o

plicativos a problemas estereotipados en los escrito en forma más simbólicamente 2.345
que han recibido entrenamiento. como 2*103 + 3*102 + 4*101 + 5*100).
Conviene en este ciclo enfatizar en si- Este ciclo se caracteriza porque los estu-
tuaciones que enfrenten a los educandos a diantes se inician en la construcción de los
problemas inversos y compuestos, y en los fraccionarios; conviene empezar por ayudarlos
últimos grados del ciclo de educación básica a consolidar la capacidad de realizar relaciones
A extender a situaciones que además exijan multiplicativas entre cantidades discretas y
combinar operaciones aditivas (de adición y continuas, expresables con naturales y coor-
sustracción) y multiplicativas (multiplicación dinar las relaciones directa e inversa, al igual
y división). que aplicar y operar con operadores multipli-
cativos naturales. La posibilidad de compren-
En cuanto al sistema decimal de numera-
sión de una relación del tipo a/b se soporta
ción los niños que inician este ciclo todavía se
en un pensamiento capaz de componer dos
apoyan en significados aditivos y significados
relaciones multiplicativas expresables con dos
aditivos-multiplicativos para hacer cuentas
naturales “a” y “b”, donde alguno de los dos es
en situaciones que les exigen y les ofrecen la
múltiplo del otro (ej. A es 3 veces mayor que
oportunidad de poner en juego sus verdaderas
B y B es 12 veces menor que C, al componer
comprensiones de la numeración, a pesar de
estas dos relaciones se puede afirmar que A
que en algunos casos se les vea ejecutando
es un cuarto de C). De manera que conviene
los procedimientos en los que han recibido
elevar el pensamiento multiplicativo de los
entrenamiento.
alumnos al punto que puedan manejar estas
Es importante en este ciclo de educación composiciones en diferentes contextos, para
básica apoyar a los estudiantes para que hagan que logren entender composiciones de rela-
cuentas con sus propios procedimientos, ya ciones multiplicativas y operadores multiplica-
que así van consolidando sus construcciones tivos, que no son expresables con un natural
sobre la numeración. Parte del esfuerzo central sino con números de la forma a/b. En este
consistirá en ayudarlos a desarrollar un pen- ciclo se introducen los decimales y conviene
samiento multiplicativo que les permita hacer hacerlo como representaciones decimales de
composiciones de correspondencias múlti- los fraccionarios y ligándolas a cantidades de
ples47 y operar con estas de tal manera que una magnitud.
puedan acceder a una comprensión polinomial De forma análoga al progreso que tiene
de los numerales (ej. 2.345 entendido como 2 que hacer el educando de este ciclo en lo
unidades de 10 de 10 de 10, 3 unidades de 10 multiplicativo, también tiene que hacerlo con
las relaciones aditivas y operadores aditivos
47 Se tiene una correspondencia múltiple cuando se hace
104 corresponder un elemento con varios otros (en una caja se naturales. La posibilidad de la comprensión
empacan tres bolsas). La composición de correspondencias, y la capacidad de operar con los números
como su nombre lo indica, cuando se componen dos o más de
estas correspondencias. Ejemplo, en una caja caben tres bolsas y negativos y positivos se soporta en un pen-
a su vez en una bolsa caben 12 colombinas. ¿Cuántas colombinas
hay en una caja? La estructura de este problema es la misma
samiento capaz de componer dos relaciones
a la que da lugar la equivalencia entre unidades en el sistema y dos operadores aditivos naturales (Ej. A es
decimal de numeración, una centena equivale a 10 decenas y a
su vez una decena equivale a 10 unidades, ¿a cuántas unidades
3 unidades mayor que B y B es 5 unidades
equivale una centena? menor que C, al componer estas dos rela-
ciones se puede afirmar que A es 2 unidades quede resolviendo el problema singular, sino
menor que C); de manera que conviene elevar más bien vea en ellos clases de problemas.
el pensamiento aditivo de los estudiantes al Por ejemplo: los padres de los alumnos del
punto que puedan manejar estas compo- curso vienen al bazar, ellos traen un billete de
siciones en diferentes contextos, para que $20.000, y entre una lista de 10 artículos cada
logren entender composiciones de relaciones uno escoge dos diferentes, ¿cómo se podrá
y operadores aditivos que no son expresables saber cuánto dinero le sobra a cada uno?
con un natural sino con números positivos
La habilidad para hacer cuentas no se
y negativos.
reduce al aprendizaje y ejercitación de los
La complejización del pensamiento numé- algoritmos de las operaciones, más bien crece
rico se promueve cuando los alumnos inven- cuando se invita a los estudiantes a seguir sus
tan sus propios procedimientos para resolver propios procedimientos. En un comienzo no
problemas, cuando comparan las soluciones, hacen mayores exigencias para que los explici-
discuten sobre ellas y se los invita a buscar ten, pero poco a poco y según sus progresos,
procedimientos más elaborados. El camino se les pide que expliquen los procedimientos
de entrenar a los niños en la resolución de seguidos y que produzcan escritos cada vez
problemas ofreciéndoles prototipos poco más organizados, claros y precisos.
favorece el desarrollo de su pensamiento
numérico. Resulta más enriquecedor que se 4.2.2. Pensamiento métrico
enfrenten a múltiples y variadas situaciones
plenas de significado y sentido para ellos. El Las nociones de magnitudes como lon-
significado de las operaciones se complejiza a gitud, superficie, volumen, peso, capacidad
medida que se aplican en diferentes contextos. o duración, etc. surgen y se complejizan en
Unas veces las situaciones pueden ser abier- variadas acciones que hacen los niños cuan-
tas, otras veces conviene resolver problemas do comparan los objetos y los hechos. Al
de enunciado de tipo cerrado. Unas veces el comienzo, en ausencia del número y de la
educando tendrá que inventar los problemas medida son de tipo cualitativo, sólo permiten
y escribirlos, y el trabajo que se promoverá valores como mucho, poco, bastante, nada,
en el aula no será únicamente el de resolverlo etc. o relaciones del tipo “…es más que….”,
sino discutir la precisión y claridad del enun- “…es menos que…” Con los progresos en
ciado. Trabajar sobre las variaciones que se el número y en la medida, las comparaciones
podrían producir al procedimiento seguido llegan a ser cuantitativas (ver párrafo corres-
y a la respuesta dada si se modifican ciertas pondiente a este subcampo en el segundo
condiciones a los problemas ayuda a los es- capítulo).
tudiantes a modelar las situaciones. El niño que inicia este ciclo posee nociones
Hay que evitar trabajar siempre con pro- básicas de algunas magnitudes como longi- 105
blemas que tienen datos conocidos, conviene tud, peso, capacidad, duración y manejan
enfrentar a los alumnos a problemas en los algunas unidades convencionales. Posible-
que los datos son cantidades desconocidas mente también hagan conversiones entre
(sin necesidad de expresarlas mediante letras); algunas de esas unidades y tengan cierta ca-
estos problemas se pueden introducir desde pacidad para estimar. En este ciclo se trata de
temprana edad y ayudan al niño a que no se enriquecer estas intuiciones de los alumnos
mediante la vivencia de una gran variedad con el tamaño de la magnitud que van a medir
de experiencias de medida. A continuación y la precisión que es deseable alcanzar.
se sugieren algunas ideas para tenerlas pre- Es fundamental orientar a los educandos
sentes al pensar en el diseño y desarrollo de en la utilización adecuada de los instrumentos
experiencias que enriquezcan el pensamiento para que las medidas sean bien tomadas. Por
métrico de los educandos. ejemplo. en el caso de la medida de longitudes
Como ya se ha dicho, la enseñanza deberá colocar el instrumento en dirección paralela
orientarse a enriquecer las experiencias de a la línea que se mide; al medir una arista de
medida de los alumnos, como forma de ayu- un objeto o simplemente un segmento de una
darles a complejizar su pensamiento métrico. recta con regla tener la precaución de hacer
Cuando miden ganan capacidad para apreciar coincidir el punto cero del instrumento en el
qué tanto puede ser el valor de una medida, extremo que se toma como inicial. Debido
cuál es entonces la unidad más conveniente a a que el pensamiento de los alumnos trabaja
utilizar. Toda nueva unidad que se introduzca sobre la cantidad discreta, les es difícil reco-
debería conllevar experiencias en las que se use nocer que el primer centímetro de la regla va
y se puedan comparar con otras ya conocidas. del punto 0 al punto 1, para este segmento no
Hay que invitarlos a conocer las unidades que existe, ellos prefieren ver el “primer centíme-
se utilizan en la tienda, en los productos que tro” a partir de 1.
se venden en los supermercados, a apreciar Parte del proceso de apoyar a los estudiantes
su cantidad; también a hacer estimaciones de en la consolidación de la noción de una magni-
medidas de distancias entre puntos conocidos tud, consiste en resolver problemas en los que
y de las dimensiones de diferentes espacios, de hagan comparaciones de la cantidad de esas
la cantidad de diferentes productos, etc. A los magnitudes. Conviene primero utilizar uni-
niños les resulta interesante conversar sobre la dades no convencionales antes de introducir
información que se encuentra en las etiquetas las convencionales. La vivencia de usar estas
de los productos. En estas experiencias el medidas abre la posibilidad de experimentar la
profesor siempre encuentra posibilidades de necesidad de establecer convenios para utilizar
involucrarlos en sencillos estudios en los que unidades comunes. Es importante acercar
hay que recoger y sistematizar datos (sobre las progresivamente a los niños a la historia de la
estaturas, pesos de los alumnos del curso y de medida, pero no se trata de dar datos sueltos
los miembros de la familia). Conviene también para memorizar, sino brindar la posibilidad
que hagan comparaciones de las medidas en- de apreciar que los progresos de la medida
tre objetos y expresar una en términos de las han estado ligados a la necesidad de resolver
otras, por ejemplo: en función de las alturas problemas prácticos; de comparar las unida-
de los alumnos, determinar aproximadamente des y procedimientos utilizados por distintas
alturas de las paredes, del profesor; en función civilizaciones y de una época a otra.
106
del peso de una naranja determinar el peso de Es importante ligar la comprensión de los
una papaya. sistemas de unidades a los progresos de los
En necesario enfrentar a los estudiantes educandos en el sistema decimal de numera-
a problemas en los que tengan que tomar ción y ayudarles a reconocer las semejanzas
decisiones sobre la unidad o unidades más que hay en sus estructuras. De igual forma
convenientes que deben utilizar, de acuerdo hacer notar la diferencia que existe entre el
sistema decimal de numeración y los sistemas sición final de un objeto después de un giro
de medida no decimal. En los cursos más y anticipar el resultado de la composición de
avanzados del ciclo de educación básica A, dos o más giros que se hacen uno después del
los procesos de medida son un soporte im- otro.48 En términos más generales, se trata de
portante para la construcción de los números desarrollar un pensamiento que les permita
fraccionarios y para la comprensión de las operar aditivamente con los giros. A partir de
diferentes formas de representarlos (como estas elaboraciones alcanzadas con los giros y
fracciones y como decimales). con los progresos en fraccionarios, los niños
Situaciones problemáticas que inviten de los grados superiores de este ciclo podrán
a los niños a elaborar instrumentos son avanzar hacia la idea de ángulo y de su ampli-
necesarias, pero éstas no deben abordarse tud, relacionando representaciones fracciona-
como situaciones en las que los niños se rias de giros y el sistema sexagesimal.49
limiten a reproducir instrumentos ya exis- Otras adquisiciones importantes en este
tentes, sino como invitaciones a crear por grado son las nociones de área y volumen.
sus propios medios soluciones a una necesi- Nuevamente aquí se insiste en que la com-
dad. La invención de instrumentos conlleva prensión de estas magnitudes no se agota
problemas de construcción de escalas. La en la capacidad de aplicar fórmulas y de
construcción y lecturas de escalas son muy manejar unidades, y menos, que éste sea
útiles no sólo por lo que aportan en térmi- el punto de partida. Los niños que inician
nos del pensamiento métrico sino porque este ciclo están en capacidad de inventar sus
involucran el pensamiento proporcional. propios métodos para decidir cuál de dos
Aquí se encuentran excelentes oportunida- terrenos, dos paredes, dos tablas tiene mayor
des para que los estudiantes se enfrenten área. Conviene que vivan experiencias en las
a problemas prácticos en los que puedan que les sea posible resolver preguntas como
darle significado a la proporcionalidad. estas mediante procedimientos de compa-
En este ciclo de educación, los alumnos se ración directa y después de recubrimiento.50
enfrentan al problema de construir las nocio- Inicialmente ejecutar la acción completa de
nes de la amplitud de un giro y de un ángulo. recubrir la superficie de la región a medir
Los niños que inician el ciclo tienen ideas con un patrón y después pasar a hacer cál-
incipientes de giros sobre su propio cuerpo culos que permitan saber cuántas veces hay
(giros de una vuelta y de media vuelta, a la que repetir el patrón para lograr recubrir la
derecha y a la izquierda, incluso algunos lo- región a medir. Cuando se haya ganado una
gran manejar el de un cuarto de vuelta), estas adecuada comprensión de la magnitud que se
ideas se pueden extender a giros de un octavo está midiendo y de los métodos que se están
de vuelta. Aprovechando los progresos de los utilizando tiene sentido pasar a formas de
educandos en números fraccionarios ligados cálculo basadas en las fórmulas. 107
a su significado como partidor se pueden
extender sus comprensiones a otros giros de 48 ¿Cuál es la posición final de la figura después de un giro de
menor valor. Se trata de ayudarles a realizar media vuelta hacia la derecha seguido de un cuarto de vuelta a la
izquierda?
estos giros, a representarlos gráficamente, 49 Por ejemplo un giro de ¼ de vuelta equivale a un giro de amplitud
pero sobre todo a operar con ellos. Ganar de 900. Uno de 1/8 a 450, etc.
50 Recubrir las superficies a medir con un objeto que se toma como
capacidad para imaginarse cómo sería la po- unidad.
El paso del cálculo de las unidades utilizadas hacer representaciones tabulares y cartesianas
para recubrir una superficie al cálculo median- de estas variaciones ayuda a los educandos a
te una fórmula, supone avanzar en la forma trascender el aprendizaje mecánico de proce-
de representar la medida del área como una dimientos. Siempre son útiles problemas en
cantidad discreta a una cantidad continua. Es sentido inverso, por ejemplo, una vez calculada
diferente representar mentalmente el proble- el área de un triángulo, construir otros trián-
ma de cuántos cuadrados de 1 cm de lado se gulos diferentes de las mismas dimensiones
utilizaron para recubrir la región encerrada que tengan la misma área. ¿cuántos triángulos
por un rectángulo al que le caben 4 de estos de estos se pueden construir? Al establecer
cuadrados a lo largo y 3 a lo ancho, que repre- relaciones entre el perímetro y el área, por
sentar la idea del área de un rectángulo cuyas ejemplo, se pueden construir rectángulos
dimensiones son 3,2 cm de largo y 2,5 cm de diferentes del mismo perímetro pero áreas
ancho. Estas transiciones de lo discreto a lo diferentes y viceversa.
continuo requieren tiempo para brindar las La construcción de la noción de volumen,
experiencias adecuadas. Saltos bruscos de una supone seguir un procedimiento semejante,
forma a la otra explican en gran medida los aunque en este ciclo convenga limitar las
vacíos que tienen los estudiantes en relación situaciones a unas cuantas figuras sencillas,
con la idea de área. como paralelepípedos.
El cálculo del área puede ser abordado
como el esfuerzo de hacer transformaciones 4.2.3. Pensamiento espacial
a una figura para convertirla en otra de la que Los estudiantes que inician este ciclo esta-
se conoce la fórmula para calcular el área y blecen relaciones de localización más allá de
con la cual se pueda establecer alguna rela- su espacio inmediato, con relativa flexibilidad,
ción de equivalencia entre las áreas de las dos para dar cuenta de la posición de los obje-
figuras, y no simplemente la aplicación de una tos. También tienen relativa capacidad para
fórmula. Por ejemplo, utilizar un rectángulo coordinar varias relaciones de estas y hacer
para calcular el área de un triángulo rectángu- inferencias, aunque sus razonamientos los ten-
lo. Durante un buen tiempo conviene que el gan que hacer sobre la base de imaginarse las
método de cálculo de áreas de las figuras sea configuraciones de los objetos que involucran.
este. Una vez consolidado este método, podrá Igualmente cuentan con una relativa capacidad
avanzarse al conocimiento de las fórmulas. para elaborar e interpretar croquis, planos y
Todos los esfuerzos que se hagan para ayudar mapas sencillos de espacios conocidos y son
a los estudiantes a hacerse a ideas dinámicas capaces de reconstruir trayectos en espacios
del área de una figura son importantes, de una conocidos con algunas limitaciones. En este
parte ayudan a los alumnos a reconstruir una ciclo los esfuerzos han de orientarse a ayudar
108 y otra vez la idea de conservación del área y a ampliar y consolidar estas capacidades, por
de otra, a comprender formas de variación eso es importante que los alumnos de este
del área en relación con sus dimensiones. Por ciclo vivan experiencias en las que tengan que
ejemplo, problemas en los que se requiera coordinar dos sistemas de referencia de sitios
estudiar la variación del área de una figura en distintos aunque próximos, para construir un
relación con la variación de una de sus dimen- sistema más amplio que los incluya. Uno de
siones mientras permanece constante la otra; los esfuerzos de ampliación de los sistemas
de referencia debe estar dirigido al manejo de alteran y cuáles sí, y en este último caso, qué
sistemas más universales, como el de puntos componentes y relaciones varían y cuáles per-
cardinales. manecen constantes. Las ideas de congruencia
Las representaciones pictóricas como cro- y semejanza han de surgir de la reflexión sobre
quis y mapas inicialmente no tiene un manejo estas experiencias. Con los progresos de los
de una métrica; ésta se aborda de forma muy estudiantes en el manejo de los giros y de la
cualitativa (más cerca, más lejos o igual de idea del ángulo, es necesario descomponer la
cerca). Razón por la que poco a poco ha de figura en sus elementos y estudiar las relacio-
introducirse una métrica exacta, con algún nes que se dan entre ellos.
control de la proporcionalidad entre el espacio Diferentes representaciones icónicas de las
representado y el espacio real. Los estudian- transformaciones de las figuras y sus partes
tes de este ciclo logran manejar, con relativa y de las relaciones entre éstas (como la de
facilidad, escalas con razones 1:n, en las que jerarquías inclusivas a la manera de mapas con-
les basta aplicar un operador que amplía o un ceptuales, de esquemas o diagramas de Venn),
operador que reduce, pero tienen dificultad ayudan a los estudiantes a imaginarse dichas
cuando la razón entre las escalas es de la forma transformaciones, a comprender las relaciones
n:m, porque éste les exige aplicar un operador que entre ellas se pueden establecer y a anti-
de la forma m/n, que involucra un significa- cipar sus resultados. Con estos logros poco
do de los fraccionarios como razón. Por eso a poco el alumno podrá pensar sobre estas
conviene en este ciclo consolidar una base transformaciones, buscar explicaciones, hacer
intuitiva sólida con razones sencillas, antes que inferencias y elaborar razonamientos en los
introducir un procedimiento mecánico para que hay intentos de validar sus afirmaciones,
hacer cálculos. El manejo de representaciones ya no ligados exclusivamente en la evidencia
gráficas a escala se constituye en un elemento empírica, sino soportándose en afirmaciones
importante para favorecer un pensamiento que han sido aceptadas en el grupo.
proporcional. El uso de materiales como el geoplano, el
Los educandos que inician este ciclo logran tangram o técnicas como el plegado, son de
reconocer los componentes de una figura vital importancia en tanto que ayudan a los
plana (elementos como número y longitud estudiantes a realizar transformaciones y ganar
de sus lados, número de vértices, inclinación habilidad para controlar sus resultados. Sin
relativa de sus lados, aunque esto último sin embargo, esta es una habilidad práctica, muy li-
control exacto debido a la carencia de la idea gada a las condiciones en las que surge. Razón
de ángulo), pero no establecen relaciones por la cual y de forma complementaria con-
entre estos elementos y muchas veces basan viene enfrentar a los educandos a situaciones
sus juicios sobre las percepciones globales de problemáticas que les permitan transferirlas
las representaciones icónicas de las figuras. a otros contextos. El uso de software como 109
Por eso consideran que algunas relaciones Cabri es un apoyo a la mente para imaginarse
entre los elementos de una figura cambian las transformaciones, ya que posibilita ver (li-
por variaciones en su posición. Conviene en teralmente) los cambios que se producen y lo
este ciclo apoyar a los alumnos para que vivan que permanece constante. Pero hay que ayudar
experiencias de transformación de las figuras a “ver con el pensamiento” y encontrar las
y de sus partes; que identifiquen cuáles no las razones de por qué se producen los cambios
y por qué permanecen otros elementos y otras variaciones que dan lugar a líneas rectas que
relaciones. El empleo de los recursos en el aula pasan por el origen, con las que no pasan por
se complementa con el tipo de situaciones o el origen y con otras que dan lugar a curvas.
preguntas que el docente genere, para que el Que los estudiantes puedan explicarse por qué
alumno pueda enriquecer las relaciones que la línea recta muestra el incremento constante
establece con éstos, y no quede solo en el acto en la variable dependiente para incrementos
de la manipulación. iguales de la dependiente.
Los estudiantes que inician este ciclo logran Es a partir del análisis de estas situaciones
identificar los elementos de la superficie que en la que se propone ayudar a los alumnos
limita un sólido sencillo. Conviene ampliar a construir un pensamiento proporcional.
esta capacidad de reconocimiento a sólidos Inicialmente harán interpolaciones y ex-
más complejos (pasar de la exploración de trapolaciones mediante recursos aditivos y
paralelepípedos a pirámides, cilindros y co- procedimientos del valor unitario,52 antes de
nos), haciendo desarrollos de los planos de poder introducir procedimientos basados en
objetos tridimensionales (de prismas y de compresiones de la igualdad de razones. Esta
pirámides), identificar las vistas, anticipar los ruta para acceder a la proporcionalidad directa
resultados de transformaciones y manejar la es más provechosa que simplemente enseñar
perspectiva. Conviene enfrentar a los alumnos regla de tres o teoría de las proporciones,
a construcciones de modelos físicos con el fin por estos dos caminos cuando más aprenden
de estimular su imaginación. técnicas pero no desarrollan un pensamiento
proporcional. Es importante tener en cuenta
que una vez que construyen el pensamiento
4.2.4. Pensamiento variacional-
proporcional se produce una especie de supra-
algebraico generalización y se aplica este procedimiento
En este ciclo se trata de estudiar a nivel en casos en los que la relación de dependen-
cualitativo fenómenos de dependencia entre cia no es proporcional; de ahí la importancia
dos variables en los que los niños tengan la pode introducir situaciones que no tengan esta
sibilidad de hacer diferentes representaciones, dependencia para que pueda contrastarse de
de identificar y expresar en diferentes registros la diferencia y tomar precauciones.
regularidades de la variación de cada una de las En estas experiencias debe aprovecharse el
variables y de su dependencia. Se enfatizará en registro de datos para el uso de fraccionarios
las variaciones de proporcionalidad directa e en sus diferentes formas de representación. A
inversa, en estos casos conviene hacer aproxi- medida que se avanza en el pensamiento pro-
maciones a representaciones analíticas. porcional, se introducen las nociones de por-
Conviene hacer experimentos en los que los centaje mediante transformaciones de escalas
110 estudiantes tengan la posibilidad de comparar, (el porcentaje es una escala de 1 de100).
especialmente mediante gráfica cartesiana,51 En este ciclo a medida que los estudian-
tes avanzan en su capacidad de identificar
51 Generalmente en la enseñanza se aplaza a la secundaria la
representación cartesiana de fenómenos de variación por dos
razones: una porque los niños al no haber construido todavía los 52 Se busca el valor de la variable dependiente cuando la variable
números reales se considera falta de rigor representar magnitudes dependiente vale 1 y se usa esta información para calcular cualquier
continuas y porque sólo se puede trabajar el primer cuadrante. valor.
regularidades y expresarlas en lenguaje verbal, ligado al pensamiento estocástico se hagan

se les apoya para que utilicen las letras para pequeñas investigaciones en las que puedan
expresar estas regularidades mediante expre- ver que hay conjuntos de datos en los que no
siones simbólicas. En los experimentos de surgen las regularidades a simple vista, porque
proporcionalidad directa ha de buscarse llegar una no determina a la otra.
a la representación algebraica de la variación.
Intentar que en fenómenos concretos el es- 4.2.5. Pensamiento estadístico y
tudiante comprenda el significado de la cons- aleatorio
tante de proporcionalidad. Incluso es posible
pensar en varias rectas para valores distintos El niño en el ciclo de educación básica A
de la constante y entender en el contexto de adquiere la capacidad de distinguir entre los
un mismo tipo de problemas el significado de fenómenos aleatorios y los deterministas, en-
esta variación. Quizá en este ciclo no convenga tendiendo lo aleatorio y el azar como aquello
hacer un estudio tan juicioso de la proporcio- que no es posible determinar con anticipa-
nalidad inversa como el que se ha propuesto ción, gracias a que él puede comprender las
para la directa, pero si es necesario que los secuencias causales de los eventos y captar la
alumnos tengan la oportunidad de hacer irreversibilidad de los fenómenos aleatorios.
experiencias que les permitan contrastar este Establece acertadamente comparaciones
tipo de dependencia con la directa. cuantitativas de probabilidad entre dos even-
tos cuando tienen el mismo número de casos
Otras experiencias ligadas a este subcampo posibles, pero debido al escaso desarrollo
tienen que ver con la identificación de patro- de su pensamiento proporcional encontrará
nes de variación en sucesiones; en este ciclo dificultades cuando cambia el número de
conviene continuar con este tipo de problemas casos posibles, por ejemplo cuando tiene que
en versiones un poco más complejas. Dada escoger y justificar si le favorece más sacar un
una sucesión de hechos, inferir cuál sigue, dulce rojo de una caja oscura en la que hay 3
expresar verbalmente el patrón de variación, rojos y 7 blancos, o sacarlo de otra caja en la
verificar que el patrón se cumple y construir que hay 5 rojos y 9 blancos. De forma aná-
otras sucesiones con otros elementos en los loga, los alumnos de este ciclo avanzan en el
que varía otra propiedad pero que mantengan significado empírico de la probabilidad.
el mismo patrón, además usar registros simbó-
Durante este ciclo, los educandos se inte-
licos para expresar un elemento cualquiera.
resan y tratan de buscar un sistema que les
Hacer pequeños estudios en los que se permita solucionar las situaciones de combi-
registra en tablas y se hacen gráficas de los naciones y permutaciones, aunque en general
cambios que se producen en dos magnitudes. el éxito alcanzado está basado en la búsqueda
El peso de un balde en una báscula a medida empírica y el uso de estrategias desordenadas.
que se va llenando con uno, dos, tres objetos, Por ejemplo, ante el problema de construir to- 111
o con agua. Los cambios en la altura de nivel das las posibles banderas de dos colores distin-
del agua en un recipiente cilíndrico cuando se tos, teniendo disponible cinco rollos de tela de
sumergen completamente uno, dos, tres, etc. diferentes colores, el niño tratará de enumerar
objetos iguales. Así como los estudiantes se empíricamente las diez posibilidades, siendo
enfrentan a este tipo de experiencias en las que complejo para él emparejar de manera sistemá-
debe identificar regularidades, conviene que tica un primer color con cada uno de los otros
cuatro y luego un segundo color con los tres nutricionales que aporta el alimento, necesi-
restantes y así sucesivamente. Similar a como ta de experiencias concretas con las que los
sucede en el ciclo anterior, las situaciones en alumnos puedan darle sentido y significado
las que el número de elementos aumenta se a su aprendizaje.
tornan más complejas, porque requieren de Se recomienda utilizar las múltiples situa-
la coordinación de las dos operaciones de ciones de tipo aleatorio del entorno, apoyarse
seriación, y correspondencia en una única en ejemplos y eventos que enriquezcan las
operación. Contar todas las formas distintas experiencias de los niños y que estimulen
como 10 niños se pueden colocar en una la reflexión sobre los problemas y sobre los
fila para entrar al salón es una situación que métodos y estrategias de solución. Limitar el
desborda la posibilidad de contar de forma desarrollo del pensamiento estadístico y aleatorio al
empírica las 3.628.800 permutaciones. estudio de algunos procedimientos que per-
Es importante tener en cuenta que el miten solucionar ciertos tipos de problemas
componente combinatorio no se adquiere modelo o memorizar la forma de calcular
espontáneamente, en particular las técnicas medidas estadísticas, es desaprovechar la
para la solución de problemas combinatorios posibilidad para que el educando se apoye
necesitan de la instrucción paulatina, y ade- en referentes concretos que le permiten darle
más reconocer que es posible inducir durante sentido y significado a su aprendizaje.
el ciclo de educación básica A la apropiación El uso de material manipulable es necesa-
de estrategias combinatorias que les permita rio en este ciclo, material que genera situa-
a los estudiantes abordar con éxito situacio- ciones significativas y datos numéricos con
nes de permutaciones y combinaciones con los cuales se puede reflexionar sobre el azar
conjuntos relativamente pequeños. como: el uso de bingos en los que se extraen
Ante las situaciones de organización y bolas o fichas, los experimentos con dados,
representación de datos, el educando desde el lanzamiento de monedas, las ruletas, las
los primeros grados de este ciclo logra esta- cartas o tarjetas, el tiro al blanco y las loterías.
blecer y coordinar uno y dos criterios de or- En la estadística, los datos sobre las carac-
den cuando elabora listas, además comienza terística de una población como su estatura,
a construir tablas en las que relaciona dos su peso, la longitud de sus extremidades, o el
conjuntos de datos de magnitudes cercanas rendimiento en pruebas físicas de velocidad,
y puede interpretar y representar frecuencias resistencia y fuerza, o la búsqueda de datos
relativas mediante histogramas y diagramas del entorno sobre la dieta de las mascotas,
de barras. el crecimiento de la población o las condi-
El alumno será capaz de coordinar tres ciones climáticas a lo largo de un periodo
criterios de organización simultáneamente de la temperaturas, las precipitaciones, o
apoyado en referentes concretos y logrará los resultados de los equipos favoritos en
112
poco a poco establecer y explicar relaciones torneos deportivos escolares, nacionales o
de dependencia entre las magnitudes que se internacionales, brindan múltiples oportu-
relacionan. Establecer y representar el tipo nidades para recoger información y realizar
y la cantidad de comida que se le debe dar a integración con otras disciplinas.
un grupo de mascotas de acuerdo a su edad, En la combinatoria se recomienda desa-
analizando los tres tipos de componentes rrollar aptitudes en los niños para resolver
problemas simples de conteo exhaustivo de Este pensamiento posibilita hacer múltiples

objetos, buscando la utilización de estrategias conexiones con los demás pensamientos ma-
sistemáticas, mediante actividades manuales temáticos, con él se potencian los procesos
o medios gráficos. Además introducir el de conteo, de adición, de multiplicación en el
manejo de los árboles u otros diagramas que pensamiento numérico, el manejo de depen-
permitan hacer inducción de estrategias y dencia y variación aditiva y multiplicativa del
conteo de eventos, llegando incluso a buscar pensamiento variacional, las propiedades de
que los alumnos puedan cambiar algunos las figuras geométricas y sus movimientos. Por
datos de los problemas ya solucionados y lo tanto se considera que no se deba trabajar
expresar las estrategias utilizadas. de forma aislada en un periodo de tiempo
Se recomienda trabajar de manera integrada separado, ni tampoco agregar una materia
los tres componentes del pensamiento esto- adicional del currículo. Para este ciclo el uso
cástico en situaciones problema, en las que se de formalismo y teoría en la mediación obsta-
estimule y reflexione sobre la probabilidad, la culiza y tiende a confundir a los niños.
combinatoria y lo estadístico. Los intereses de Durante estos grados de escolaridad es po-
los niños ofrecen bastantes tópicos que requie- sible acompañar a los alumnos en la búsqueda
ren establecer relaciones de causa y efecto y las de caminos sobre “preguntas de investiga-
maneras como se puede comparar y cuantifi- ción”, vinculadas al campo de lo matemático,
car la probabilidad, el uso de estrategias para lo histórico y lo científico y lo tecnológico.
comenzar a ser exhaustivos y sistemáticos en Determinar por qué y cómo suceden las cosas
el conteo de eventos y el uso de listas, tablas en el mundo biológico, físico y químico im-
y gráficas de barras para describir y comparar plica recoger y organizar datos cuantitativos
conjuntos de datos empíricos. Permitir que tratando de evitar los errores en la medida y
los estudiantes participen en la organización sesgos en el manejo de las muestras, así como
de eventos en el aula de clase y fuera de ella para comprender cómo son y cómo cambiarán
implica prever y tomar decisiones sobre con- las condiciones de vida de un grupo humano
diciones fortuitas, elaborar listas de datos y es necesario el tratamiento de los datos del
compararlas, contar formas como se pueden pasado, del análisis comparativo con los datos
organizar los objetos y las actividades y diseñar del presente y de la inferencia de las conse-
informes cuantitativos sobre su gestión. cuencias de las decisiones.
113
SERIE
Pensamiento
Matemático en el ciclo
de educación básica B
Grados 7º a 9º

5. El campo del Pensamiento Matemático

en el ciclo de educación básica B
E n este capítulo se desarrollan algu-

nas especificidades del campo en
el ciclo de educación básica B. Para
una mayor contextualización y comprensión
mático: razonamiento, modelación y comu-
nicación y representación. A continuación
se plantean las especificidades que adquieren
estos tres ejes en el ciclo de educación bási-
de lo que aquí se plantea se recomienda es- ca B. Para mayor comprensión de lo que se
tudiar los planteamientos que se formulan en plantea se recomienda revisar el numeral del
los dos primeros capítulos. En primer lugar capítulo segundo correspondiente al eje que
se toman uno a uno los ejes curriculares y en se esté estudiando.
segundo lugar, cada uno de los subcampos
propuestos para este ciclo. En cada caso se 5.1.1. Razonamiento
hacen recomendaciones sobre aspectos que se
Aunque, como se ha dicho, no se puede ha-
consideran importantes enfatizar y se ofrecen
blar con precisión de formas de razonamiento
algunas ideas para el trabajo en el aula. Con
en un momento del desarrollo intelectual de
esto no se pretende agotar todo lo que es
un estudiante, independientemente del conte-
posible y deseable realizar en el ciclo, pero
nido y la situación contextual, es posible reco-
sí ofrecer algunas orientaciones de lo que es
mendar algunos aspectos en los que conviene
necesario hacer. Sin embargo se advierte que
enfatizar durante este ciclo teniendo en cuenta
estos planteamientos no se deben asumir
algunas características del razonamiento del
como prescripciones curriculares, más bien se
estudiante del ciclo de educación básica B.
invita a los maestros y maestras para que los
Estas ideas son apenas iniciales, la investiga-
lean como concreciones a los planteamientos
ción y la innovación tienen mucho que decir,
generales y se estudien en las reuniones de
por eso un trabajo posterior deberá precisar la
áreas y en los grupos locales, para construir
caracterización del razonamiento del alumno
acuerdos básicos sobre hacía dónde orientar de este ciclo y concretar experiencias de en-
la educación matemática en el ciclo de edu- señanza adecuadas.
cación básica B. 117
El mayor énfasis que se propone hacer en
este ciclo consiste en que los educandos den
5.1. Ejes curriculares razones de la validez de sus ideas fundamen-
Tal como se definió en el capítulo primero, tándose en elementos teóricos previamente
son tres los ejes que atraviesan la estructura establecidos (definiciones, principios, leyes,
curricular del campo del pensamiento mate- propiedades). Se dijo que al estudiante del
ciclo de educación básica A le resultaba difí- del tipo “lo suyo es falso porque lo mío es
cil dar razones sobre la validez de sus ideas y verdadero”. En este ciclo conviene que los
que cuando se lograba ponerlo en situación educandos tomen conciencia del hecho de
de dar cuenta de se podía observar que se que para mostrar la falsedad de una idea basta
soportaban en la evidencia empírica (“eso es mostrar un caso en la que ésta no se cumple,
correcto porque yo lo hice así y me salió”), o mientras que la verdad de una idea no se
en razones de autoridad (“es así porque así muestra porque se verifique en uno o varios
me lo sé”, o “porque así me lo enseñaron”), casos; que igualmente en estas situaciones hay
o simplemente en lugar de ofrecer una jus- que construir argumentos con ideas generales,
tificación se limitaban a describir el proce- en los que se explicite su validez para el uni-
dimiento seguido (ante requerimientos del verso de casos en los que se pretende que la
profesor del tipo: “explique por qué”, o ante idea sea verdadera. Recurrir a construcciones
la necesidad de dar una justificación a un par particulares (figuras, expresiones particulares
respondía describiendo lo que hizo, como si o construcciones físicas) puede ser un apoyo
entendiera que dar una razón de la validez de al entendimiento, porque ilustran la idea,
lo que dice y hace consiste en mostrar que lo alimentan la intuición, pero no sustituyen la
que dice y hace es correcto). En este ciclo, construcción de razones.
cada vez con mayor insistencia se trata de
ayudar al alumno a elaborar enunciaciones En este ciclo se debe procurar que los es-
del tipo “ésto es válido porque de acuerdo tudiantes logren mayor control de las cadenas
con ___ entonces, necesariamente ____, se de razones que producen, que analicen enca-
cumple (o no se cumple) que ___”. Es decir denamientos de juicios propios o de otros y
se trata que ante requerimientos del profesor valoren su validez.
del tipo: “explique por qué”, ofrezca razones Conviene orientar a los alumnos para
que sustenten el por qué a nivel teórico mos- encontrar los patrones en secuencias que
trando que establece relaciones teóricas con incluyen dos o más variables, que recurran al
los elementos involucrados y no se quede en lenguaje simbólico para expresar el general y
dar descripciones de las acciones que realiza a ofrecer razones apoyándose en elementos
sino que comprenda y limite los alcances de teóricos que justifiquen la necesidad lógica
lo que enuncia. del patrón.
En este ciclo se trata de ayudarlos a cons- Alentar a los educandos a comprender y
truir contra argumentos sólidos para refutar construir demostraciones sencillas y manejar
las ideas que consideren falsas. Se dijo que
algunos métodos de demostración (directa
los estudiantes del ciclo de educación básica
y por el absurdo), construyendo cadenas de
A tienen dificultad para ofrecer contra argu-
inferencias y analizando la consistencia de la
118 mentos que rebatan las ideas de los otros. Que
misma con relación a las premisas dadas y a
era común que cuando tenían cierta certeza
la teoría matemática que involucra.
de que la idea del otro era incorrecta, se li-
mitaban a oponérsele exponiendo la propia Ayudarlos a generar una proposición a par-
en la que confiaban. Se recomendó que en el tir de unas dadas y a que analice la consistencia
ciclo de básica A, los alumnos se percatarán de la misma con relación a esas premisas dadas
de la limitación de los contra argumentos y a la teoría matemática que involucra.
Invitarlos a que describan lo que dicen y ha- tenga que llegar a una conclusión a partir de
cen. Apoyándolos para que cada vez lo hagan inferencias.
de forma más clara y precisa. Estimulándolos Invitarlos. a completar cadenas de juicios
para que, poco a poco, ofrezcan razones de que intencionalmente se presentan incom-
eso que dicen y hacen. Unas veces se les pedirá pletas, para poner en evidencia sus vacíos y
que lo hagan en forma oral y otras por escrito.
saltos.
Ayudándoles a mejorar sus razones, buscando
que tengan mayor pertinencia y fuerza argu-
mentativa. Reforzándoles que deben analizar 5.1.2. Modelación
lo que escriben, sometiéndolos a la lectura de En el segundo capítulo a propósito de la
otros escritos, a la relectura propia, y a estudiar definición de este eje se dijo que el proceso
la validez y verdad de su razonamiento (¿El de modelación consiste en construir un ob-
texto es suficiente o por el contrario deja ele- jeto (material o no) y establecer una relación
mentos implícitos que es necesario clarificar? analógica entre ese objeto y el sistema real
¿Las inferencias que obtienen son correctas? que se desea modelar, de tal forma que partes
¿Las ideas de las que parten son consideradas del objeto y sus relaciones corresponden con
como verdaderas?). partes del sistema y las relaciones que se dan
Ayudarles a ponerse en el punto de vista del entre éstas. Un modelo es una imitación del
otro. Pidiéndoles que intenten comprender sistema real. Imitar un sistema del “mundo
lo que hacen y dicen otros y se esfuercen en real” mediante un modelo resulta útil porque
dar cuenta de la validez de las ideas que ellos ayuda al pensamiento a “figurarse” cómo
expresan. funciona el sistema real, además el modelo se
puede “manipular” y con él se pueden hacer
Ayudarles a reflexionar sobre sus propias
experimentos para formular y verificar predic-
razones y las de otros. A encontrar los límites
ciones sobre el sistema modelado. “La mente
de estas, de acuerdo con la situación-problema
humana busca relaciones de modelación para compren-
que se aborde o a los acuerdos conceptuales
der. Dos sistemas cuyos elementos son de naturaleza
que se están construyendo en el aula. En algu-
nos casos conviene que el docente muestre los muy diferente pueden tener una misma estructura o
límites de un razonamiento, pues esto puede estructuras muy similares. Uno de los sistemas nos
ayudar a algunos estudiantes a caer en la cuenta puede, entonces recordar o evocar el otro” (Vasco
de ellos y comprender con pleno sentido el y otros1995). Este recurso es muy frecuente
vacío de sus razones. en las ciencias en general y en particular en
la matemática; es más, podría decirse que la
Invitarlos de forma permanente a proble- ciencia no es otra cosa que modelación. La
matizar, a inventar sus propias alternativas de matemática al prescindir de los contenidos
solución, a compartirlas en pequeños grupos, particulares lo que hace es construir modelos
a explicarlas y justificarlas. 119
que permiten representarnos los elementos de
Orientarlos para que controlen la validez de un sistema y la forma como se relacionan.
sus propias alternativas y procedimientos. La capacidad de modelar se complejiza en la
Elaborar situaciones-problema donde el medida en que se hace más general, ésta posi-
alumno tenga que tomar decisiones bajo cir- bilita al sujeto elaborar modelos que incluyan
cunstancias de incertidumbre y otras, donde más variables o más relaciones, hacer uso de
representaciones simbólicas más complejas Parte del proceso de modelar es el de su

y tener mayor control para dar cuenta de la validación. En el ciclo de educación básica
validez del modelo y definir los limites que A, se hace más énfasis en que los estudiantes
este tiene con relación a lo modelado. logren hacer modelaciones de las situaciones
Algunos autores formulan críticas a las y aunque se realizan acciones para ver la va-
prácticas de enseñanza limitadas a la reso- lidez de los modelos, este proceso se hace de
lución de problemas prototípicos de enun- forma muy rudimentaria, está más orientado a
ciado, ya que consideran que el paso de la determinar en términos absolutos si el modelo
situación problemática a la formulación de sirve o no; en este ciclo de educación básica,
un problema involucra procesos cognitivos conviene, ir un poco más allá, apoyando a los
de gran importancia, tales como apropiación estudiantes para que comparen varios modelos
del sentido de la situación, identificación de de una situación y determinen cuál modela con
variables que intervienen, decisiones sobre lo mayor precisión lo modelado, es decir, cuál
que interesa indagar, sobre las variables que arroja valores más cercanos a la situación real
se van a considerar e incluso el trabajo que y cuál tiene presente más variables pertinentes
implica la precisión de la pregunta sobre lo en el nivel de análisis que es deseable, posible
que se va a indagar, procesos estos que no y/o necesario.
vive el estudiante cuando los problemas ya se La capacidad de modelación de los educan-
le entregan formulados. dos crece en ambientes de aprendizaje en los
Se espera que los educandos que inician este que se los estimula a:
ciclo estén en condiciones de modelar muchas • Problematizar situaciones abiertas. Invi-
situaciones matemáticas, especialmente de lo tándolos a hacerse preguntas pertinentes
numérico y la medida, mediante expresiones y relevantes, a determinar qué aspectos
simbólicas numéricas que combinan las ope- deben tenerse en cuenta para ofrecer
raciones aditivas y multiplicativas; es posible soluciones a las preguntas que se for-
que logren extender sus comprensiones hasta mulen, a reconocer bajo qué condiciones
llegar a usar expresiones con “letras”, pero
la solución ofrecida es la más razonable
en muchos casos todavía éstas no son pro-
para la situación.
piamente variables, sino hacen referencia a
números indeterminados (a la manera como • Invitándolos a hacer modelos gráficos
los niños del ciclo anterior entienden las letras y físicos de una situación. En este ci-
que aparecen en una fórmula). Conviene en clo buscando que progresivamente se
este ciclo de educación básica apoyar a los manejen expresiones simbólicas que
educandos para que progresivamente amplíen representen las relaciones entre las va-
120 y profundicen su comprensión de las variables, riables involucradas. De forma especial
de tal forma que las expresiones matemáticas aprovechando los progresos del los
en las que se incluyan sean vistas desde el alumnos en el subcampo del pensa-
punto de vista funcional (como conjunto de miento variacional-algebraico, estudiar
valores variables) y no como la expresión de situaciones susceptibles de ser modela-
un valor singular e indeterminado, que es po- das como variación proporcional, lineal,
sible determina en cada caso particular. polinómicas y racionales sencillas.
• Invitándolos a reflexionar sobre las les permite acceder a la lectura de los códigos y
variaciones que tendrían las representa- dominio de las reglas gramaticales de la aritmética
ciones simbólicas y cartesianas cuando de los naturales, al manejo de algoritmos forma-
se modifican uno a varios datos o con- les, a la representación en su pensamiento de las
diciones de la situación modelada. estructuras lógicas que soportan un buen número
de las actividades de la aritmética y de la geometría
5.1.3. Comunicación y elemental, de la medida, de la estadística y de la
representación probabilidad, sin embargo la complejidad de los
nuevos sistemas numéricos (enteros, racionales
Los jóvenes de este nivel se encuentran en un
y reales) de los sistemas de algebraico-variacio-
periodo de su desarrollo lingüístico y cognitivo
nal, estadísticos y probabilísticos y geométricos
que les posibilita acceder a mayores niveles de
abstracción, generalización y formalización de propios de este nivel le hacen nuevas demandas
los conceptos. Si en el aula se les ofrece el apoyo cognitivas que le exigen, de la misma manera
adecuado es posible lograr que sus comprensio- que en el ciclo de educación básica A, construir
nes y producciones lingüísticas lleguen a obte- significados de los nuevos conceptos que no se
ner mayor configuración lógica, independencia derivan de la mera manipulación de las reglas
del contexto y coherencia, que logren hacer sintácticas de los sistema simbólicos utilizados
lectura inferencial y/ o crítica. En el campo de para representarlos. Por ejemplo, el acceso de
la matemática es posible que lleguen a manejar una comprensión adecuada de los racionales no
sistemas simbólicos relativamente complejos se logra por la extensión de las reglas sintácticas
a condición de apoyarlos para que construyan estudiadas con los números fraccionarios. El nú-
significados de estos sistemas de signos en múl- mero racional es una entidad abstracta que si bien
tiples contextos, de ahí la importancia de ayu- se representa como una fracción de dos enteros
darlos a convertir estas expresiones al “lenguaje de forma semejante a como se representan los
común” y a otros sistemas de representación fraccionarios, expresa una relación multiplicativa
(gráficos, tales como diagramas y cartesianos), entre números abstractos enteros, lejanas de las
en situaciones que les posibilite reconstruir una vinculaciones prácticas que sí tienen los frac-
y otra vez los significados de los conceptos que cionarios (como cuando se consideran como
estos sistemas de signos representan. partidores, operadores o razones).
Se proponen aquí algunos aspectos en los Una manera de favorecer la comprensión
que conviene enfatizar durante este ciclo te- de los conceptos y de los sistemas de signos
niendo en cuenta algunas características del en que se soportan sus representaciones con-
desarrollo de los jóvenes tanto del lenguaje siste en posibilitar en el aula que los jóvenes
como de la comprensión de los conceptos aprendices se valgan de sus propias escrituras
matemáticos que se trabajan en este ciclo. (dibujos, imágenes, iconos- diagramas, lengua- 121
Estos son un referente para que cada docente je natural) que las contrasten con ensayos de
en su contexto de clase las profundice, amplié, otros, para que poco a poco vayan accediendo
complemente y precise. a las abstracciones, al rigor, a la precisión y
Si bien los estudiantes de este ciclo poseen generalizaciones que les demandan los con-
un pensamiento matemático desarrollado en ceptos, así como a escrituras más formalizadas
un nivel relativamente importante, hecho que del lenguaje propio de las matemáticas.
Aunque en este momento ya los estudiantes propias del uso del lenguaje y del discurso en
pueden acceder a la comprensión de proble- la escuela, la mayoría de las veces actúan para
mas de enunciación verbal escritos en dife- dar respuesta a las demandas escolares (como
rentes formatos y en diferentes estructuras y sacar buena nota o responder para cumplir
formas de enunciación (ligado o desligado de las expectativas de los docentes) más que a la
la acción), en aquellos sistemas conceptuales comprensión genuina de los diferentes siste-
en los que ya han logrado algunas consoli- mas de conceptos. En ese sentido el contexto
daciones se seguirá presentando que cuando escolar deja su huella en las posibilidades de
se trata de nuevos conceptos mostrarán poca abordar o no la conciencia comunicativa,
flexibilidad para comprender problemas de darse cuenta qué el lenguaje comunica, que
enunciados que se distancian de las formu- es una herramienta para pensar y para rela-
laciones por ellos conocidas, por eso en este
cionarse con otros.
ciclo conviene que los alumnos se enfrenten
a problemas con formulaciones lingüísticas La capacidad de comunicar y represen-
variadas, formales y no formales. tar ideas matemáticas se promueve en los
En relación con las conversaciones entre estudiantes:
los jóvenes aunque en su desarrollo lin- • Al introducir en el aula diversas si-
güístico y cognitivo están en capacidad de tuaciones comunicativas y múltiples
descentrarse y ponerse en la perspectiva del sistemas de representación en las que
otro, no existe la tradición escolar de las el lenguaje se utiliza para poner en
conversaciones argumentadas o de generar relación a los sujetos con el mundo
comunidades de aprendizaje en las que se físico, con los demás, con las inten-
construye y valida el conocimiento conjunta- ciones, sentimientos y deseos propios
mente. El maestro puede ayudar al educando y ajenos. La práctica comunicativa del
de este ciclo a enfrentar el conflicto cognitivo aula ha de tener un sentido que lleve
como posibilidad de descentrarse, entender a los aprendices a construir su “con-
la perspectiva del otro y coordinar puntos de ciencia lingüística”, es decir, de manera
vista, establecer relaciones de cooperación
implícita y/ o explicita, ya sea mediante
basadas en la reciprocidad, en las que el joven
el uso o la reflexión sobre el lenguaje
supere las conversaciones monologas o acu-
y los procesos comunicativos que allí
mulativas y pase a aquellas en las que priman
la critica, la argumentación, la deliberación, la ocurren.
explicitación de sus razonamientos y la toma • Cuando el docente utilice procesos me-
de decisiones colectivas. talingüísticos para que tanto alumnos
Finalmente los jóvenes en esta edad ya se como maestros reflexionen sobre su
122 han hecho a la pragmática del lenguaje, se propio lenguaje y discurso en el aula y
asumen como sujetos del lenguaje. Es decir los efectos que tienen en el aprendizaje
frente a los mensajes de la interacción pro- de los estudiantes, su estructura, sus
ducen o asignan significados de acuerdo a los contenidos, sus funciones, y las estra-
contextos comunicativos, reconocen finalida- tegias lingüísticas más frecuentemente
des e intenciones, identifican modos de leer usadas (preguntas, silencios, pistas,
y escribir; sin embargo al hacerse a las reglas claves).
• Al ayudar al estudiante a hacerse a la nes, y la conversación es uno de los

pragmática del lenguaje, explicitando recursos para apoyar esta construcción.
las intenciones comunicativas y las re- Conversaciones en las que aparezca la
glas propias del lenguaje del aula como: crítica, donde haya lugar para el cues-
cuándo preguntar, la importancia de tionamiento, el debate y la justificación,
escuchar y respetar turnos a la hora de donde se haga visible el razonamiento
participar, el manejo de las instrucciones donde se establecen acuerdos y se toman
y la relación con la acción, la diferencia- decisiones conjuntamente para construir
ción del lenguaje natural y el lenguaje nuevas elaboraciones más consistentes.
de las matemáticas (con sus propias pa- Esto es posible si el docente asume un
labras, vocabulario, símbolos y signos), estilo de comunicación no autoritario,
el sentido de la escritura para registrar, ni unidireccional basado en el respeto,
llevar cuentas y comunicar. la tolerancia, el reconocimiento y valora-
ción de las diferentes perspectivas.
• Al introducir en el aprendizaje de los
diferentes conceptos matemáticos diver- • Al reconocer que el cuerpo comunica.
sas formas de registro y representación Con las posturas corporales, los gestos,
y la necesidad de hacer conversiones de el movimiento de las manos, las miradas,
un sistema de representación a otro. El los silencios, los matices y entonación de
paso de representaciones basadas en la voz, el maestro y los estudiantes co-
el lenguaje común a representaciones munican ideas, sentimientos, actitudes y
esquemáticas y más resumidas (repre- valoraciones. Favoreciendo la expresión
sentaciones “simbólicas” a mitad de de las emociones relacionadas con la
camino), apoyadas en diagramas, dibujos matemática y su aprendizaje: ansiedad,
o gráficas y de estas a las cada vez más miedo, inseguridad, placer y satisfac-
simbólicas, les ayuda a ir complejizando ción al descubrir el “ajá”, al disfrutar
sus construcciones. El uso de diferentes y contemplar la estética, lo bello de un
sistemas de representación para expresar razonamiento bien hecho.
la misma idea (la mitad, un medio, ½, • Retomar los principios de cantidad, ca-
0,5; o representar una situación parti- lidad, relación, modalidad que plantea el
cular de proporcionalidad directa como sociolingüista Grice como fundamenta-
variación entre dos variables, represen- les para la cooperación en la comunica-
tándolos en forma tabular, gráfica o ción y aplicar algunas reglas lingüísticas
analítica, buscando con esto el paso de básicas para la producción del discurso
lo particular a lo general) ayudándoles a oral (que en la academia cada vez ha de
hacer las conversiones necesarias, amplía acercarse más al escrito) y del discurso
el significado de los conceptos. escrito: claridad, precisión, coherencia,
123
• Al invitar a los alumnos a participar, cohesión. Relacionar estas reglas con
discutir y colaborar en la construcción las reglas del discurso formalizado de
y negociación de un conocimiento com- las matemáticas (brevedad, precisión,
partido, ya que se reconoce que distintas disposición espacial).
maneras de presentar la información • En fin haciendo del aula un espacio
pueden generar diversas interpretacio- comunicativo en el que se privilegia la
diversidad textual para crear, expresar, todavía matemáticos les sirven para enfrentar
representar y validar ideas matemáti- las situaciones concretas que enfrentan y que
cas: textos narrativos, instruccionales, los llevarán a la idea de un determinado tipo
informativos, explicativos, descriptivos, de número. También se dijo que la función de
diálogos, pero sobre todo argumentati- la escuela es la de apoyar a los alumnos para
vos; se promueven también diferentes que logren complejizar esta ideas iniciales,
registros de representación o sistemas alcanzando ideas cada vez más abstractas, des-
de notación simbólica así como el dise- ligadas de la situaciones concretas que le dieron
ño de situaciones para que los alumnos origen. Pero ese camino de distanciamiento
se manifiesten a través de un lenguaje de lo concreto no es fácil, más bien está lleno
cada vez menos ligado a las situaciones de obstáculos en los que paradójicamente los
concretas y a las experiencias cotidianas; significados, las vinculaciones con los hechos,
un lenguaje con poder generalizador se vuelven obstáculos necesarios de superar
(independencia del contexto) más abs- para llegar a estudiar los números como objetos
tracto y formalizado que es el propio de propiamente matemáticos.
las matemáticas.
Los progresos de los estudiantes de este
ciclo en este subcampo están orientados hacia
5.2. Subcampos del las construcciones de los números enteros,
Pensamiento Matemático los racionales y los reales. Generalmente en
la escuela se asume que lo que hay que hacer
Así como se hizo con los ejes, en estos
en este ciclo es ampliar el conocimiento del
numerales se tomará cada subcampo y se re-
sistema de los números naturales y de los nú-
comendarán unos énfasis e ideas para el aula
meros fraccionarios a estos nuevos sistemas
en este ciclo.
numéricos. Se considera que para construir los
enteros basta simplemente ampliar los números
5.2.1. Pensamiento numérico naturales para que ecuaciones de la forma x
Como se ha dicho este subcampo hace refe- + a = b, tengan solución, aún en los casos en
rencia a esa parte del pensamiento matemático que X > b. De manera que se piensa que basta
ligado a los sistemas numéricos. Al interior de con introducir la notación de unos nuevos
estos sistemas se distinguen los objetos (el tipo números y enseñar las reglas para calcular las
de número que se trabaja en cada caso), las operaciones con ellos. Algo semejante ocurre
relaciones que se establecen y las operaciones con los números racionales, en su enseñanza
que se pueden ejecutar entre ellos. se piensa que al conocimiento que tienen los
estudiantes de los números fraccionarios lo
En el primer capítulo se señaló que la cons-
trucción de la ideas de cada uno de los tipos único que falta es adicionar la representación de
de números que se estudian a lo largo del los negativos – aquí poco se agrega, pues en ese
124
preescolar y la educación básica son procesos momento los estudiantes ya tienen los enteros-,
en que los estudiantes lentamente construyen extender los algoritmos de las operaciones con
ideas cada vez más elaboradas (por lo tanto fraccionaros a los racionales y estudiar algo de
más abstractas) de los números, como fruto las propiedades de estas operaciones.
de las relaciones que establecen y las operacio- Con los reales se piensa que todo lo que hay
nes que ejecutan con esos objetos que sin ser que hacer es introducir los números irraciona-
les y una vez hecho ésto, basta construir este clo ha de ser la de asegurarse que los estudiantes
nuevo conjunto numérico como la unión de hayan logrado esta conquista y sobre esa base,
los racionales y las irracionales. apoyarlos para que realicen modelaciones con
Los resultados de evaluaciones externas na- números positivos y negativos. Ellos no cons-
cionales e internacionales, muestran, una y otra truirán significados de lo positivo y negativo,
vez, las elementales comprensiones que logran como entidades abstractas, por el aprendizaje
los estudiantes de estos conjuntos numéricos. de reglas sintácticas, sino por la relación entre
significados de estos números en diferentes
Parte de estos resultados pueden explicarse por
contextos.
la forma de enseñanza de los números arriba
descrita. Quizá algunos estudiantes logren Dada la gran complejidad que representa
ejecutar correctamente operaciones con ente- para el pensamiento de los estudiantes de
ros, con racionales y reales, y resolver algunos educación básica la compresión de los enteros,
problemas prototípicos que los involucren; quizá sea más adecuado entender que una gran
pero tienen grandes dificultades para entender conquista, en este nivel, consiste en acceder a
el significado de los enteros en situaciones en la comprensión de lo que se reconoce como
las que han utilizado para modelarlas. No es “números relativos” (números con signos).
muy claro que el estudiante logre construir la Lograr que los estudiantes comprendan los
idea de inverso (aditivo y multiplicativo), por significados de lo positivo y lo negativo como
el simple hecho de saber cosas como que la “ubicadores” (por ejemplo, está en la posición
suma de un número más su opuesto es cero, -24) y como “transformadores” (quitó 23), y
o que la multiplicación de un número por su sobre todo, que puedan operar coordinando
inverso (multiplicativo) da como resultado uno. estos dos significados es una conquista sólida
La convicción de muchos estudiantes de que la para otras elaboraciones básicas y necesarias
desigualdad –a < 0, siempre es verdadera, por con los números relativos.
el hecho de estar “a” precedida por el signo Un asunto que merece ser documentado y
“-“, en parte, muestra la escasa elaboración de debatido por los profesores tiene que ver con
inverso aditivo. la notación. El uso indiferenciado del singo “-“,
Como se dijo a propósito del ciclo A, la po- para representar la operación resta, lo negativo
sibilidad de la comprensión y la capacidad de y lo opuesto, genera un dificultad adicional en
operar con los números negativos y positivos los estudiantes, pues no permite distinciones y
se soporta en un pensamiento capaz de com- conlleva a errores conceptual graves. El caso
prender plenamente la composición de dos típico de situaciones como “a - b(c – a)”, en
relaciones y dos operadores aditivos naturales el que los signos “-“ que anteceden a “b” y a
(Ej. A un “m” cualquiera se le suma “a” y al “a”, aunque se reconoce que representan la
resultado obtenido se le resta “b”, el resultado operación resta, se dice “menos por menos”: La
final es igual al que se obtiene si al número ley de los signos, se aplica entre lo positivo y lo
125
“m” se le suma “a – b”, en caso de ser a > b, o negativo, existe entre números, no es aplicable
se le resta “b-a”, en caso de a<b.). Pero no es entre operaciones, por más que para representar
simplemente poder hacer estas composiciones por escrito las operaciones entre números se
como fruto de haber aprendido unas reglas, usen signos.
sino de comprenderlas de forma genuina. De Con relación a la construcción de los
manera que una preocupación inicial en este ci- números racionales se puede decir algo seme-
jante a los enteros. Puede que desde el punto de medidas y hacen uso de diferentes formas
de vista matemático sea correcto considerar a de representarlas (fraccionarias y decimales),
los fraccionarios como los racionales positivos, también hacen conversiones y cálculos de
pero esto no quiera decir que desde el punto de operaciones entre ellas.
vista cognitivo se esté hablando de las mismas Al iniciar este ciclo conviene apoyar a los
construcciones. Los primeros son entidades estudiantes para que consoliden las construc-
abstractas propias de la matemática, no están ciones que ellos han alcanzado en magnitudes
referidas a ningún contexto, los segundos están como amplitud angular, el cálculo del área me-
ligados a situaciones, es allí donde el estudiante diante fórmulas y especialmente la noción de
las llena de significado y podría decirse que para volumen y su cálculo, ya que esta última apenas
ser pensadas el estudiante las liga a represen- se inició en el ciclo básica A. Con esta magnitud
taciones más o menos concreta, como áreas, se recomienda recorrer un camino semejante
como longitud, etc. Si esto es así, se vé claro al sugerido para el área en el ciclo anterior (ver
que el paso de los fraccionarios a los racionales, este subcampo en el capítulo anterior).
no es simplemente agregar unos números ne-
gativos, más bien es una reconstrucción. Ahora Uno de los progresos de los alumnos en este
bien, la calidad de tal reconstrucción estará ciclo en este subcampo consiste en lograr un
determinada por la calidad de aquello que se mayor manejo de los sistemas de unidades de
reconstruye. Es claro que si las comprensiones medida, sean estos decimales o no. Este progre-
de los estudiantes sobre los fraccionarios no so está marcado no sólo porque el estudiante
van allá de algoritmos, los significados que lo- tenga conocimiento de nuevas unidades y sus
gran los estudiantes de las racionales terminan equivalencias con otras conocidas, sino ante
siendo deficientes. todo porque gana experiencias que le permi-
tan apreciar el tamaño de las nuevas unidades,
Los racionales introducen una novedad determinar la unidad más adecuada para tomar
cognitiva importante: la idea de densidad nu- una medida, tener criterios para que de acuerdo
mérica. Esta idea es parte de las conquistas con el contexto determine el grado de precisión
de los estudiantes en este ciclo y es mucho conveniente, haga estimaciones, utilice y cons-
más que manejar técnicas para encontrar un truya instrumentos. Conviene tener presente
racional entre dos racionales dados, es ayudar que los procesos de conversión de una unidad
a avanzar el pensamiento de los estudiantes de no deben reducirse a técnicas esterotipadas,
lo discreto a lo continuo, idea ésta última que es sino que deben sustentarse en un adecuado
fundamental para acceder a una comprensión desarrollo del pensamiento proporcional de
de los números reales. Estas ideas encierran los estudiantes.53 También es importante que
gran dificultad para los estudiantes debido a que los alumnos logren el manejo de diferentes
requieren el manejo de lo infinito, construcción formas de representación de las cantidades
compleja para un pensamiento aún ligado a lo (fraccionarias, decimales, con coma o punto
126 concreto. y notación científica).
5.2.2. Pensamiento métrico 53 Los estudiantes muestran grandes dificultades para hacer
conversiones de sistemas decimales a no decimales, por ejemplo
Los estudiantes que inician este ciclo poseen tienen dificultad para establecer la equivalencia entre los valores
comprensiones más o menos consolidadas como 1 hora y 12 minutos y 1,2 horas, muchos estudiantes
consideran correcto interpretar este último número como 1 hora
de varias magnitudes, conocen sus sistemas 20 minutos.
Otro progreso en este ciclo está vincu- truir escalas que le permitan medir grados
lado con la compresión de magnitudes se- de intensidad de un hecho más o menos
cundarias como densidad, peso específico, subjetivo; por ejemplo, grados de compro-
rapidez, etc., su medida y sus sistemas de miso de los estudiantes con relación a un
unidades. La comprensión de estas mag- propósito expresado en términos de valo-
nitudes se hace posible por los progresos raciones y acciones de los estudiantes.
de los estudiantes en el pensamiento pro-
porcional. Si ellas se presentan de forma 5.2.3. Pensamiento espacial
dinámica ayudan a consolidar el pensa-
Los progresos de los estudiantes en el ciclo
miento variacional, de ahí la importancia de
de educación básica B con relación a sistemas
plantearse experimentos imaginarios en los
de localización están marcados porque logran
que se estudie la variación de la densidad, el
coordinar sistemas de referencia distintos, ya
peso específico, etc. cuando cambia una de
que manejan sistemas de referencia universa-
las dos magnitudes que la define, mientras
les, como el sistema de posición geográfica
permanece constante la otra. De igual for-
(el de los puntos cardinales). Se trata en este
ma en este ciclo los alumnos deben estudiar
ciclo, por una parte, de avanzar hacia el manejo
magnitudes ligadas al medio social, de tal del sistema de posicionamiento global y por
forma que estén en capacidad de compren- otro lado, con los progresos en geometría,
der recibos de servicios e información que llegar a construir sistemas axiales de dos y tres
circula en las noticias. dimensiones (coordenadas cartesianas y las
En este ciclo los educandos tienen que coordenadas polares) con los cuales puedan
avanzar en la compresión de la precisión y representar objetos matemáticos y trasforma-
exactitud de una medida. Estimar el error ciones de estos. Gálvez (2001)55 señala que los
cometido en una medida y los que arro- progresos de la abstracción en la localización
jan los cálculos obtenidos con ellos. La están marcados porque cada vez se necesitan
elaboración de instrumentos sigue siendo menos referentes para saber en dónde están
fundamental en este ciclo, pero ahora se y hacia dónde se dirigen. Con los progresos
hace posible dar cuenta de la precisión del de los alumnos en este ciclo en la compresión
instrumento. de la proporcionalidad y de los fraccionarios,
especialmente con el significado de razón,
Finalmente, en este ciclo conviene que
es posible apoyarlos para que consoliden un
los estudiantes se enfrenten a experiencias
dominio de la escala. Esto los capacita para
sencillas de la medida de magnitudes in-
realizar e interpretar representaciones con el
tensivas,54 en las que tengan la posibilidad
control de una métrica, que podrán aplicar al
de comprender métodos propios del pen-
espacio físico, a los objetos y a las figuras. Son
samiento estadístico y aleatorio. Con este
importantes las experiencias en las que los 127
propósito se pueden invitar a los educandos
educandos elaboran e interpretan represen-
a hacer estudios exploratorios para cons-
taciones gráficas del espacio físico (croquis,
planos, mapas) y hacen prototipos de objetos
54 Aquellas que no son divisibles ni aditivas, a + a = a, por ejemplo a escalas.
el color rojizo de un frasco de pintura roja se mantiene si en una
misma vasija se mezclan dos frascos de esa misma pintura (Ver
numeral (2.5.2). 55 Referencia de Gálvez.
Los estudiantes que inician este ciclo reco- en el alumno para lo cual es útil tratar la nueva
nocen los componentes de una figura plana relación como una variación, representándola
(elementos como número y longitud de sus en diferentes registros (tabulación y gráfica
lados, número de vértices, inclinación relativa cartesiana) y construyendo gráficos o artefac-
de sus lados con mayor control por la idea tos que permitan visualizar, con los ojos y el
de ángulo), y establecen relaciones sencillas pensamiento, la variación y a la vez la identifi-
entre estos elementos en figuras planas. cación de lo que permanece constante. El uso
Además identifican y operan con relaciones de software es un soporte fundamental para la
de dependencia entre estos elementos como intuición. En síntesis, podría decirse que al en-
por ejemplo variaciones en la longitudes de contrar una nueva relación se requiere ayudar a
los lados pueden producir variaciones en sus los estudiantes a fortalecer la intuición de esta,
direcciones relativas; de igual forma pueden de tal forma que evidencie su validez; es decir,
logren identificar en figuras conocidas las que logre entender lo razonable del resultado.
condiciones necesarias y suficientes que las Experiencias de generación de sólidos por la
determinan unívocamente y establecen jerar- rotación de figuras planas y cortes transver-
quías inclusivas entre las figuras (a la manera sales de sólidos, ayudan a los educandos a
de mapas conceptuales, esquemas o diagra- ampliar sus intuiciones sobre éstos.
mas de Venn). También logran identificar En el ciclo de educación básica B los estu-
los elementos de la superficie que limita un diantes han avanzado en su capacidad para
sólido, haciendo desarrollos planos de obje- elaborar conjeturas sobre relaciones de los
tos tridimensionales, identificando sus vistas, elementos de una o varias figuras o sobre
anticipando los resultados de transformacio- transformaciones de estas, cuando ellas exigen
nes y manejando la perspectiva. Conviene en coordinar pocos elementos. Pero tienen difi-
este ciclo ampliar estas posibilidades a figuras cultad al elaborar construcciones geométricas
planas y a sólidos más complejos. o argumentos para justificarlas o negarlas.
Un progreso fundamental que se considera Cuando lo logran sus argumentos son de ca-
necesario consolidar consiste en “algebrizar” rácter empírico. En este ciclo conviene apoyar
propiedades de y entre figuras (inscripción y a los alumnos para que ganen mayor capacidad
circunscripción), aprovechando el manejo de de hacer construcciones geométricas, a partir
algunos teoremas básicos. Este punto es una de las cuales puedan formular conjeturas más
oportunidad especial para conectar dos pensa- complejas y desarrollar procesos sencillos,
mientos, el espacial y el algebraico-variacional. como prueba de estas. Para ello es necesario
Igualmente, permite mostrar a los estudiantes promover en la enseñanza situaciones de
la potencia que tiene el tratamiento algebraico investigación, en las que los estudiantes se
de algunas propiedades de las figuras para in- apropien de las preguntas que se les invita
128 ferir nuevas relaciones. Pero es necesario tener resolver; que diseñen los procedimientos
presente la importancia de ayudar a entender que los aproximen a las respuestas; que los
el significado de las nuevas relaciones que se ejecuten y obtengan las conclusiones; que
obtienen por las manipulaciones algebraicas; las comuniquen y construyan razonamien-
para ello conviene que dicha expresión sea tos para validar las conclusiones obtenidas.
representada en el lenguaje verbal. También Conviene ayudarlos a hacer construcciones
hay que favorecer representaciones dinámicas gráficas o materiales en las que puedan apoyar
sus intuiciones. El descubrimiento de nuevas En este ciclo se recomienda extender el

relaciones generalmente no surge por la vía estudio a otros modelos de variación: el
del pensamiento deductivo. El camino del lineal y algunos casos simples de variacio-
descubrimiento es más el de ensayo y error. nes polinomial y racionales. Igual que lo
Sólo después de tener el resultado de una recomendado para el caso de la proporcio-
nueva relación, la deducción hace presencia nalidad, se sugiere que estos modelos se es-
para validarlo. tudien al interior de experiencias que exijan
modelar las formas de variación entre dos
En este ciclo corresponde colaborarles para
variables, que estas experiencias se hagan
que elaboren modelos geométricos que les
en diferentes contextos y que se utilicen
permita representar y resolver problemas de diferentes formas de representación. Más
otros subcampos del Pensamiento Matemá- que perseguir el conocimiento exhaustivo
tico y de otros campos del conocimiento. El de diferentes modelos de variación y de
empleo de instrumentos para construir curvas hacer tratamientos completos de las repre-
y superficies es necesario porque permite vi- sentaciones algebraicas de estos modelos,
sualizar propiedades y transformaciones de los el énfasis ha de hacerse en las compresio-
elementos involucrados en las figuras, como nes de los diferentes registros, del uso de
el acto de generar diseños propios. algunas propiedades de estos registros para
interpretar propiedades estructurales de las
5.2.4. Pensamiento algebraico- formas de variación.
variacional Se dijo que el registro algebraico es el
Se dijo que en el Ciclo A se trata de estudiar sistema de signos más importante para
a nivel cualitativo fenómenos de dependencia expresar la variación y que su importancia
entre dos variables en los que los niños tengan radica en que es sucinto y es una forma
la posibilidad de hacer diferentes representa- potente de comunicar ideas complejas y
ciones, de identificar y expresar en diferentes abstractas; además, por la posibilidad de
registros regularidades de la variación de cada hacer transformaciones de una expresión
una de las variables y de su dependencia. En a otra equivalente siguiendo las reglas
general no se trata de llegar a expresiones sintácticas del sistema, se pueden inferir
verbales o simbólicas para expresar la relación relaciones nuevas, a partir de unas ya co-
de dependencia. nocidas. Se propuso ligar el estudio del
sistema de representación algebraico a la
Se recomendó como énfasis del ciclo A la variación, en todos los niveles de la edu-
proporcionalidad directa e inversa. Pero se cación básica, ya que es la variación la que
insistió en que este pensamiento no se logra permite apreciar que las representaciones
por el simple aprendizaje de la regla de tres, algebraicas son formas de representación 129
o de cualquier otra técnica, sino por los in- simbólica de relaciones generales. Poco a
tentos de identificar, en diferentes contextos, poco conviene incrementar la capacidad
de identificar estos patrones de variación, de de hacer manipulaciones operatorias de
compararlos con otras formas de variación, expresiones algebraicas sujetándolas a la
apoyándose para esto en diferentes formas variación y al estudio de diferentes proble-
de registro. mas en los que el estudiante se apropie de
la función de herramienta que ellas tienen está ligada a imaginarse los cambios particula-
para interpretar hechos 56. En educación res, ya es elevada a un ente abstracto que tiene
básica es más favorable orientar el estudio significado por sí mismo.
de las representación algebraicas ligadas a la
interpretación de variaciones y la búsqueda de 5.2.5 Pensamiento estadístico y
nuevas relaciones posibles, que como estudio aleatorio
formal y abstracto. Muchos estudios muestran
las grandes dificultades que los estudiantes El joven del ciclo de educación básica B
tienen para pasar las transformaciones que distingue entre el azar y lo deducible, gracias
al progreso en los otros subcampos del pen-
hacen sobre las expresiones algebraicas en
samiento matemático y a la complejización
las reglas que rigen la sintaxis de un sistema.
de los esquemas lógicos; aun cuando todavía
Generalmente cuando logran cierta habilidad
se le dificulta componer la interferencia de
para ejecutarla lo hacen por la vía del entre-
las causas de un fenómeno aleatorio con la
namiento.
independencia de las mismas. En algunos ca-
También se ha dicho que una representación sos podrá identificar e independizar algunas
simbólica no se constituye en algebraica por el causas de las que dependen las características
simple hecho de incluir letras que representan físicas heredadas por una persona pero se le
números que se combinan con las operaciones dificultará comprender cómo ellas interfieren
posibles entre los números; si el estudiante no entre sí, en otros casos podrá enunciar la for-
es capaz de captar las relaciones generales que ma como una factor climático interfiere con
ellas expresan es un simple simbolismo. En otro en la ocurrencia del clima de una región
gran medida esto pueda explicar la gran difi- pero se le dificultará independizarlos. En el
cultad que ellos tienen, incluso en educación establecimiento de la frecuencia relativa de los
superior, para usarlas como herramienta en fenómenos aleatorios mejora como resultado
el estudio de relaciones entre las magnitudes de las experiencias acumuladas, particular-
que intervienen en un hecho. mente en los casos en los que las predicciones
tienen un efecto práctico. Y en cuanto a la es-
Se ha insistido en la necesidad de ayudar a
timación de la probabilidad pueden establecer
los estudiantes a representarse mentalmente comparaciones entre la probabilidad de dos
las expresiones algebraicas como forma de eventos comenzando a utilizar estrategias mul-
variación, pero es necesario ir más allá, en ellas tiplicativas. Cuando compara la probabilidad
también hay que reconocer la representación de sacar una bola roja de una caja en donde
de la estructura de una variación. La forma de hay bolas rojas y negras en razón de 2 a 3, con
variación expresada por Y = 3X es la repre- sacarla de otra caja en la que la razón es de 4
sentación sintética de un modelo de variación a 5, comenzará a buscar explicaciones de tipo
entre las dos variables, por lo tanto también proporcional.
130 tiene que surgir en la mente de los estudiantes
que esta expresión muestra la estructura de la En lo estadístico, en la organización y re-
variación. Esta representación mental ya no presentación de datos el joven de ciclo básica
B logra interpretar y elaborar tablas en las
56 Aquí los recursos computacionales son de vital importancia
que se coordinan dos criterios en situaciones
para que los estudiantes visualicen el dinamismo de estas menos cotidianas de las que trabajaba en los
representaciones. ciclos anteriores. Usa las frecuencias relativas
gracias al manejo de las proporciones y los móvil y reversible, utiliza métodos parciales
porcentajes, iniciando con esto la posibilidad dificultándosele el descubrimiento de las le-
de establecer comparaciones e inferencias yes de formación de las permutaciones. En
entre conjuntos de datos, lo cual le permite las variaciones, vistas como la síntesis de las
también interpretar, construir y comparar operaciones de combinación y permutación,
diversas representaciones gráficas cartesianas se observa un comienzo de sistematización
y no cartesianas de frecuencias relativas, acu- de las operaciones y de comprensión del azar,
muladas y porcentuales. Comienza a establecer pero sin generalización a números grandes.
relaciones de dependencia entre los datos Como se ha sugerido en los anteriores ciclos,
representados utilizando expresiones cerca- se recomienda utilizar múltiples situaciones
nas al lenguaje cotidiano, no necesariamente del entorno que enriquezcan las experiencias
algebraicas. En el manejo de la distribución el de los jóvenes y que estimulen la reflexión
joven se acerca de manera paulatina a la com- sobre la toma de decisiones, el planteamiento y
prensión de la ley de los grandes números de la solución de problemas, utilizando métodos
manera intuitiva, estableciendo, por ejemplo, y estrategias de tipo estadístico, combinatorio
que en el caso de lanzar cien veces una moneda y probabilístico. Restringir el aprendizaje de
se obtendrá un número de caras cercano a la la estadística a memorizar algunas fórmulas
mitad, cercanía que se va a mejorar en el caso y procedimientos matemáticos para calcular
en que se realicen mil lanzamientos. Específi- la media, la mediana, la varianza y la desvia-
camente en el caso de la distribución normal, ción estándar, o limitar el aprendizaje de la
el joven de estos grados se caracteriza por un combinatoria al estudio de algunos modelos
principio de distribución de conjunto genera- de solución de problemas prototipo en los
lizable y reconocible, previendo en situacio- que se apliquen fórmulas de permutaciones,
nes concretas la equivalencia entre las partes combinaciones y variaciones, o reducir la
simétricas correspondientes a la dispersión. probabilidad a la aplicación de fórmulas de
Cuando tiene que distribuir sus apuestas sobre probabilidad es fraccionar el pensamiento
el número que saldrá en un lanzamiento de dos estocástico en tres tipos de contenidos des-
dados, puede llegar a comprender mediante articulados y dificultar la estructuración del
su reflexión que una estrategia adecuada para pensamiento del joven de este ciclo.
ganar es distribuir sus apuestas dando una El uso de materiales que permitan dar sen-
mayor cantidad al número 7, un poco menos tido y significado al aprendizaje, tales como
al 6 y al 8, y así ir disminuyendo hasta colocar los datos estadísticos que ofrecen los medios
un mínimo de apuestas al 2 y al 12. de comunicación, los censos, las encuestas, los
En la combinatoria, en el manejo de combi- datos de los eventos deportivos, las situaciones
naciones que consiste simplemente en formar combinatorias estudiadas en la genética, en el
todas las posibles asociaciones, el joven de este análisis de las rifas y las loterías, y en general
131
ciclo logra descubrir un sistema de formación el estudio de problemas de la matemática dis-
de parejas que le permite enumerar las asocia- creta, facilitan la comprensión de métodos y
ciones sin que ninguna quede olvidada, coor- procedimientos para la toma de decisiones lo
dinando la seriación y la correspondencia. En más razonables posibles.
el manejo de las permutaciones, que implican La idea de muestra trabajada en situaciones
una variación según un sistema de referencia de recolección de datos, manejo del error en la
medición y comprobación de hipótesis intro- Es importante fortalecer la recursión en

duce al estudiante en la inferencia y establece este ciclo, como método de la combinatoria
un puente entre la estadística y la probabilidad. para resolver algunos problemas; la recursión
Partir de situaciones en las cuales los jóvenes consiste en reducir la solución del problema a
formulen hipótesis de trabajo que se validen obtener una versión más sencilla, simplificán-
con el tratamiento de muestras y de las cuales dolo a una parte de él, que tiene las mismas
se infieran regularidades, permite reconstruir características del original y luego expresar el
el conocimiento matemático en el aula (hacer proceso empleado en forma reiterada. En-
matemáticas y no trasmitir definiciones) y contrar una forma para calcular las maneras
ayuda a comprender que la ciencia y los juicios distintas como se pueden ordenar 10 elemen-
tos distintos, se puede reducir a encontrar
sobre el mundo o las personas están basados
la forma para 3 elementos, y luego expresar
en el muestreo y se adquieren a partir de las
este proceso mediante la expresión 3x2x1 y
experiencias empíricas.
aplicarlo de manera reiterada al caso de los
La inducción matemática implícita en el diez elementos.
componente combinatorio permite trabajar la Las representaciones y modelos generativos
matemática desde la reinvención comenzan- permiten facilitar y enriquecer el pensamiento
do con patrones numéricos y posibilitando a combinatorio (representaciones enactivas, icó-
los jóvenes hacer conjeturas sobre relaciones nicas y simbólicas), en particular el uso de los
generales, experimentando y tratando de diagramas de árbol permite sugerir e inculcar
encontrar buenas definiciones y pruebas con- la extensión sin límite a cualquier número de
vincentes, y finalmente usando la inducción elementos, como ocurre en la inducción y
matemática, primero intuitivamente, después la adaptación a nuevos problemas derivados
intencionalmente, y eventualmente de una del primitivo, que es característica del razona-
manera más o menos formalizada. miento recursivo.
132
SERIE
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PBX (0571) 457 80 00
Carrera 66 No. 24 - 09
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Luis Eduardo Garzón

Francisco Cajiao Restrepo

Liliana Malambo Martínez

Marina Ortiz Legarda

Ángel Pérez Martínez

Gloria Mercedes Carrasco Ramírez

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Directora de Evaluación y Acompañamiento Coordinador

Subdirector de Evaluación y Análisis

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Maestros y maestras que participaron en los talleres

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2.3. Ejes curriculares 44

3. El Pensamiento Matemático en el Primer Ciclo 79

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3.2.4.4. Estadístico y aleatorio 94

4. Pensamiento Matemático en el ciclo de educación básica A 97

5. Pensamiento Matemático en el ciclo de educación básica B 117

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competencias intelectuales, como si ellas, por profunda ruptura epistemológica, que de

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P ensar un currículo de matemáticas

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genuinas explicaciones, ya que las compren- producto terminado. Un panorama tal de la

1.1.2. El conocimiento matemático 1.1.3. Los procesos de producción

de creación se ocultan, lamentablemente en los 1.1.4. Lo universal y lo particular

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culturas diferentes, ha aparecido una gama de hechos en órdenes diferentes. Va

algunas consideraciones más circunscritas a El saber que se presenta al estudiante no

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1.2.3. La transposición didáctica el acto de la transposición didáctica está ligado

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En su surgimiento también están involucra- En su oposición a una concepción empirista

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contenida en un esquema aditivo numérico la pretensión de que después sean aplicadas

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2. Referentes para pensar

E n este capítulo se presentan algunas

entiende, como se ha dicho, que esa propuesta 2.1. Principios orientadores

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simple idea o definición aislada, sino es un zonamiento, modelación y comunicación y

2.3. Ejes curriculares En su definición clásica, la inferencia es una

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conclusión, lo destacable es la cadena de infe- El razonamiento formal se piensa más

estrecha relación ente el pensamiento lógico proposición basada en el método deduc-

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Una tercera forma de entender la actividad En el proceso de resolución de problemas

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ción y procedimientos de actuación. Estos Asumir el reto de incorporar la tecnología

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