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INTRODUCCIÓN

El presente protocolo contextualiza, informa de manera objetiva al lector, sobre a


la intervención de terapia ocupacional en los infantes con diagnóstico de
discapacidad cognitiva lo que corresponde al área de educación especial de la
profesión, el trabajo hace énfasis en un primer momento en la definición abarca
entender que la discapacidad es una disposición funcional específica en procesos
cognitivos, habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, que
determinan el desempeño y el aprendizaje de una persona, que lo hace un
concepto mucho más específico que la discapacidad intelectual y más cercana a
las prácticas educativas por su relación directa con los procesos de aprendizaje.

De acuerdo a lo anterior se podrá tener en cuenta la características del infante


debido a que permiten que el terapeuta ocupacional se ubique en la limitaciones,
dificultades y necesidades que puede presentar el escolar en la participación del
desempeño en su rol escolar, también permite dirigir la intervención terapéutica
de forma individual con la características propias de cada caso, entendiendo al
usuario como un ser holístico.

La intervención del terapeuta ocupacional en esta área tiene un enfoque de neuro-


desarrollo, la intervención se realiza a través de una ruta de intervención que está
diseñada según las necesidades del escolar, donde se busca implementar el
quehacer del terapeuta ocupacional en el área escolar. En este proceso se
aplicaran modalidades sensoriales visuales y táctiles y cognitivas que van desde lo
simple a lo complejo, lo anterior se hace con el fin de potencializar al máximo la
capacidades de cada usuario, para tener mayor participación de este en las áreas
ocupacionales.

COMPLEMENTAR DANDO APORTE CIENTIFICO…


MARCO CONCEPTUAL

 DEFINICION DIAGNOSTICA
DISCAPACIDAD COGNITIVA (DISCAPACIDADES INTELECTUALES)

Se entiende como una disposición funcional específica en procesos cognitivos,


habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, que determinan el
desempeño y el aprendizaje de una persona, que lo hace un concepto mucho más
específico que la discapacidad intelectual y más cercana a las prácticas
educativas por su relación directa con los procesos de aprendizaje.

Se define como una capacidad intelectual inferior al promedio con un cociente


intelectual (CI), situado, aproximadamente, alrededor de 70 o por debajo, con un
inicio anterior a los 18 años acompañado de limitaciones en las habilidades
adaptativas.
 CARACTERISTICAS:

Se caracteriza por un funcionamiento intelectual inferior a la media junto con


limitaciones asociadas a dos o más de las siguientes áreas de habilidades:

• Comunicación
• Cuidado personal
• Vida en el hogar
• Habilidades sociales
• Utilización de la comunidad
• Autogobierno
• Salud y seguridad

 CLASIFICACION POR DISTRIBUCION TOPOGRAFICA

Retraso Mental Leve: CI entre 50 – 55 y aproximadamente 70


 AREA CONCEPTUAL: Para niños
preescolares, puede no haber diferencias conceptuales obvias. Para niños
en edad escolar y adultos, hay dificultades en el aprendizaje de habilidades
académicas como la lectura, la escritura, la aritmética, el control del tiempo,
o del dinero, y se necesita apoyo en una o más áreas para cumplir con las
expectativas relacionadas con la edad.

En adultos esta disminuido el pensamiento abstracto, la función ejecutiva


(ej. planificación, establecer estrategias o prioridades y flexibilidad
cognitiva), y la memoria a corto plazo, así como el uso funcional de las
habilidades académicas (ej. Lectura, manejo del dinero).
Hay un planteamiento más concreto a la hora de solucionar los problemas
de lo esperado para personas de su misma edad

 AREA SOCIAL: Comparado con personas de su misma edad, los individuos


son inmaduros en las interacciones sociales. Por ejemplo, pueden tener
dificultades para percibir de una forma válida las claves de la interacción
social con iguales.
La comunicación, la conversación y el lenguaje son más concreto o
inmaduro del esperado por su edad. Puede haber dificultades en la
regulación de las emociones y la conducta apropiada para su edad, dichas
dificultades se aprecian en las situaciones de interacción con iguales. Hay
una comprensión limitada para situaciones de riesgo en situaciones
sociales, el juicio social es inmaduro para su edad y la persona corre el
riesgo de ser manipulado por otras personas.

 AREA PRÁCTICA: El funcionamiento del individuo puede ser adecuado


para la edad en el cuidado personal. Los individuos necesitan algún apoyo
en las tareas complejas de la vida diaria en comparación con sus
coetáneos.

En la vida adulta los apoyos típicamente incluyen hacer las compras de la


comida, el transporte, la organización de la casa y del cuidado de los niños,
preparación de una comida saludable, arreglar asuntos bancarios y el
manejo de dinero.

Las habilidades de ocio se parecen a las de sus iguales, también lo


relacionado con tomar decisiones sobre la organización de las actividades
de ocio requiere apoyo. En la vida adulta el desempeño laboral es bueno en
trabajos que no tienen mucho peso en las
habilidades conceptuales. Los individuos generalmente necesitan apoyo
para tomar decisiones sobre el cuidado de la salud o decisiones legales y
para aprender a ejecutar habilidades vocacionales competentemente. El
apoyo es típicamente necesario para formar una familia.

Retraso Mental Moderado: CI 35 – 40 y 50 – 55

 AREA CONCEPTUAL: A través de las distintas etapas del desarrollo, los


individuos muestran un marcado déficit con respecto a lo esperado para las
personas de su edad. Para los preescolares, el lenguaje u las habilidades
pre–académicas se desarrollan más lentamente.

Para los niños en edad escolar, el progreso de lectura, escritura,


matemáticas y la comprensión del tiempo y el dinero ocurre más lentamente
a través de los años escolares y es marcadamente limitada en comparación
con iguales.
Para los adultos las habilidades académicas se desarrollan en un nivel
elemental, y requieren apoyo para el uso de dichas habilidades en el trabajo
y en su vida cotidiana. La asistencia en el día a día se basa en la necesidad
de completar las tareas conceptuales de la vida diaria, e incluso otras
personas puedan llevar completamente dichas responsabilidades.

 AREA SOCIAL: El individuo muestra una marcada diferencia con respecto a


sus iguales en la conducta social y comunicativa. El lenguaje hablado es
típicamente una herramienta primaria para la comunicación social pero es
mucho menos compleja que la de sus iguales. La capacidad para las
relaciones es evidente en los lazos familiares y las amistades, y los
individuos pueden tener éxito en crear amistades a lo largo de su vida e
incluso a veces en establecer relaciones románticas en la vida adulta.
Aunque, los individuos pueden no percibir o interpretar las claves sociales
de una forma correcta. Los juicios sociales y las aptitudes para la toma de
decisiones está limitada, y los cuidadores deben asistir a la persona en las
decisiones de la vida diaria. Las amistades desarrolladas típicamente con
iguales están a menudo afectadas por las limitaciones en la comunicación y
sociales. Se necesita un apoyo significativo para el éxito en situaciones
sociales o de comunicación.
 AREA PRACTICA: El individuo puede cuidar de sus necesidades
personales como comer, vestirse, higiene personal como un adulto, aunque
requiere de un periodo extenso de enseñanza y lleva tiempo que la
persona pueda ser independiente en estas áreas, y pueda necesitar de
tener que recordárselas.
De manera similar la participación en las tareas domésticas puede ser
conseguida por un adulto, aunque implique extensos períodos de
enseñanza, y posteriores apoyos para alcanzar un nivel esperado para los
adultos.
Puede conseguir un trabajo independiente en empleos que requieran unas
limitadas habilidades conceptuales y de comunicación, pero es necesario
un importante apoyo por parte de los compañeros de trabajo, supervisores
y otras personas para conseguir alcanzar las expectativas sociales en los
aspectos complejos del trabajo, y las responsabilidades asociadas tales
como la programación, el transporte, los cuidados para la salud, y el manejo
del dinero. Pueden desarrollarse una variedad de habilidades para el ocio.
Típicamente requiere apoyo adicional y necesita de oportunidades de
aprendizaje a través de un periodo extenso de tiempo. La conducta no
adaptiva está presente en una minoría significativa, causando problemas
sociales.
Retraso Mental Grave: CI entre 20 – 25 y 35 – 40
 AREA CONCEPTUAL: Está limitada la consecución de habilidades
conceptuales. El individuo generalmente tiene una escasa comprensión de
los números, para cantidades, el tiempo y el dinero. Los cuidadores aportan
un intenso apoyo para la solución de problemas a través de la vida.

 AREA SOCIAL: El lenguaje hablado es bastante limitado en términos de


vocabulario y gramática. El habla puede consistir en simples palabras o
frases y puede ser complementada por estrategias aumentativas. El habla y
la comunicación están centradas en el aquí y en ahora de los
acontecimientos cotidianos. El lenguaje es utilizado para la comunicación
más que para dar explicaciones. Los individuos comprenden el habla
sencilla y la comunicación gestual. Las relaciones con los miembros de la
familia es una fuente de placer y ayuda.

 AREA PRÁCTICA: El individuo requiere de apoyo para todas las


actividades de la vida diaria, incluyendo comida, vestido, baño y aseo. El
individuo requiere supervisión todo el tiempo. El individuo no puede tomar
decisiones responsables sobre su bienestar o el de
otros. En la vida adulta, la participación en tareas en casa, de ocio y trabajo
requiere un apoyo y asistencia. La adquisición de habilidades en todos los
dominios incluye una enseñanza durante largo tiempo y apoyo. La conducta
desadaptada, incluyendo autolesiones, está presente en una significativa
minoría.
Retraso Mental Profundo: CI inferior a 20 – 25
 AREA CONCEPTUAL: Generalmente las habilidades al mundo físico más
que procesos Individuo puede usar objetos para el autocuidado, el
trabajo, y el ocio. Puede adquirir ciertas habilidades viso-espaciales, tales
como emparejamientos y clasificaciones basadas en características físicas.
Aunque deficiencias motoras o sensoriales pueden impedir el uso funcional
de objetos.

 AREA SOCIAL: El individuo tiene muy limitada la comprensión de la


comunicación simbólica mediante el habla o gestos. Pueden comprender
instrucciones o gestos sencillos. El individuo expresa sus propios deseos y
emociones largamente atreves de la comunicación no verbal, no simbólica.
El individuo puede relacionarse con miembros de la familia, cuidadores y
otros familiares bien conocidos, e iniciar y responder a las interacciones
sociales atreves de las claves gestuales y emocionales. Las deficiencias
sensoriales y físicas pueden impedir muchas actividades sociales.

 AREA PRÁCTICA: El individuo depende de otras personas para todos los


aspectos del cuidado físico diario, la salud, y la seguridad, aunque pueden
ser capaces de participar en alguna de estas actividades. Los sin
deficiencias físicas graves pueden asistir a algunas de las tareas diarias de
casa, como poner la mesa. Acciones sencillas con objetos pueden ser la
ase de su participación en algunas actividades vocacionales con altos
niveles de apoyo. Actividades de ocio pueden incluir, por ejemplo, escuchar
música, ver películas, pasear, o ir a la piscina, todas con l apoyo de otro.
Las deficiencias físicas y sensoriales son frecuentes barreras para la
participación en actividades en casa (más que la mera observación), para el
ocio, u ocupacionales. Conductas desadaptadas están presentes en una
minoría significativa.
PARAMETROS DE INTERVENCION
 Identificar la condición de discapacidad cognitiva en la que se encuentra el
infante, mediante diferentes actividades de apoyo y seguimiento,
determinando las necesidades y potencialidades
presentes en su desempeño ocupacional.
 Organizar el tiempo de manera que favorezca la adquisición de habilidades
en las diferentes dimensiones de la conducta adaptativa (habilidades
conceptuales, sociales y prácticas)
 Facilitar a las personas con discapacidad cognitiva de una rutina
significativa que favorezca su sentido de eficacia y orgullo ante la ejecución
de actividades con propósito y con ello su competencia personal y
desarrollo.
 Favorecer aspectos cognitivos como la memoria, orientación temporo-
espacial, expresión de necesidades, para evitar deterioros posteriores al
incrementar de edad.

AMBITOS DE APLICACIÓN

 Ambiente Terapéutico: Se implementara en un ambiente sano, facilitando


las competencias que ayudaran al escolar a beneficiarse de la experiencia
educativa total.
Abordar el desempeño de los escolares en las AVD, educación, juego/ocio,
y habilidades sociales dirigidas a mejorar la participación de aquellos en el
currículo, el acceso al ámbito escolar y la participación en actividades
extracurriculares.
 Ámbito familiar: Se realizara mediante un plan secundario de actividades
como seguimiento a los procesos terapéuticos, donde el infante se apropie
de los deberes y así mismo la familia le genere apoyo, seguridad y
satisfacción en este proceso, siendo como soporte a cada acción realizada
por el.
 Ámbito escolar: Desarrollar programas de formación de docentes y de
otros agentes educadores, con el fin de promover la inclusión de los
escolares con discapacidad en la educación formal y en el contexto social.

POBLACION
Va dirigida a infantes con discapacidad cognitiva,
de acuerdo al coeficiente intelectual que presenta (leve, moderada, severa y
profunda).

RUTA DE INTERVENCION
 Revisión de historia clínica y ocupacional
 Revisión del diagnostico
 Análisis crítico sobre la condición del menor
 Valoración inicial de terapia ocupacional
 Intervención de terapia ocupacional
 Interpretación de resultados por destrezas de ejecución que realiza el
menor
 Priorización de las necesidades del escolar
 Planteamiento de objetivos (corto-mediano-largo plazo)
 Plan de tratamiento
EVALUACION DESDE TERAPIA OCUPACIONAL
1. Realizar una revisión acertada de su nivel de desarrollo y sus niveles
funcionales (la revisión de la historia clínica).
2. El T.O debe observar las respuestas del niño en una variedad de
circunstancias y situaciones.
3. Las áreas funcionales se evalúa a través de:
- Observaciones informales
- Test estandarizados
- Comentarios de los padres

 VALORACION DE LAS AREAS FUNCIONALES


• Debe llevarse a cabo por un equipo multidisciplinar, en el que el rol del T.O
debe ser el estudio del juego, las habilidades sensoriales y motoricas y las
AVD.
• Para identificar en qué nivel de desarrollo se encuentran los niños se
pueden utilizar herramientas y/o baterías que indican que se puede esperar
en cada edad.
 HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE:
- EL PEDI: para niños entre 6 meses y 7 años. Ofrece información útil
acerca de lo que el niño es capaz de hacer o no hacer en su propio
contexto y que nivel de asistencia y modificaciones
ambientales se requieren para completar una tarea funcional.
- EL SFA: se utiliza con niños entre 5 y 12 años, y evalúa el patrón de
participación en actividades escolares y el nivel de asistencia y
adaptación necesario para que el niño complete una tarea.
- EL ASSESSMENT OF MOTOR AND PROCESS SKILLS (AMPS):
elaborado por T.O y que recientemente ha sido adaptado para
poderse utilizar con niños en la escuela. Este test utiliza el análisis
de la ejecución de tareas e incorpora actividades como escribir,
vestirse y autocuidados.
ESTRATEGIAS
A. Desempeño ocupacional
 Periodos cortos en las actividades
 Motivación, oportunidad de exploración
 Recordar lo aprendido
 Procesos de enseñanza
 Ambiente agradable, tranquilo
 Manifestaciones de cariño

B. Desempeño escolar
 Ofrecer una participación activa
 Tareas concretas
 Refuerzos positivos
 Cuidado del peligro
 Manejar situaciones nuevas
 Identificar dificultades físicas
 Adaptaciones de herramientas
 Sentado cerca al tablero
 Memorias aprendizaje
 Identificar gustos e intereses

 No diga no a todo, explíquese


 Reconocer las habilidades escolares.

MEDIOS DE INTERVENCIÓN

 ACTIVIDAD TERAPÉUTICA:
Se realizaran actividades semiestructuradas donde el terapeuta planteará
inicialmente la estructura de la actividad y posteriormente el usuario la finiquitará
según la solución de mayor facilidad que encuentre, con el fin de que el usuario
puede dar solución a problemas, estas actividades
se realizará de forma individual.
 AMBIENTE TERAPÉUTICO
Ambiente Humano: El terapeuta ocupacional en formación, el usuario con
discapacidad cognitiva, los padres de familia y/o cuidadores, junto con el docente.
Ambiente no Humano: Este será un ambiente cerrado, ventilación natural, libre
de ruido, buena iluminación, para que le paciente sienta comodidad y satisfacción
en la intervención.

 PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE


El proceso para llevar acabo la intervención se realizara de forma oral y
demostrativa para que el paciente comprenda las indicaciones que se le darán
para el cumplimiento de la actividad propuesta como intervención.

 RELACIÓN TERAPÉUTICA
La relación terapéutica estará basada en la empatía y respeto en primera instancia
para que el usuario pueda tener confianza en el proceso de intervención, esto se
podrá reflejar desde el principio con la puntualidad y el trato al usuario y a la
familia de este.
INCLUSION EDUCATIVA
DEFINICION Y CARACTERIZACION DE LA DISCAPACIDAD COGNITIVA
 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EDUCACIÓN FORMAL:
Preescolar, Básica y Media Las orientaciones pedagógicas para la modalidad de
Educación Formal están diseñadas a partir de los componentes del Proyecto
Educativo Institucional – P.E.I – dado que este constituye un instrumento eficaz en
la planificación de la oferta del servicio educativo, posibilita la articulación
sistemática de las acciones que se realizan desde lo conceptual, pedagógico,
administrativo y la gestión, de interacción comunitaria; de manera que la práctica

educativa se contextualice en las instituciones que atienden a la población con


discapacidad cognitiva en relación con entornos políticos, sociales y culturales.
COMPONENTE CONCEPTUAL: En este componente se deben expresar
ampliamente la misión, visión institucional, los valores, principios y objetivos de la
oferta educativa de la institución y la manera como
ellos soportan y dan sentido a la atención a la población con discapacidad
cognitiva. Con relación a esto se han de tener en cuenta las siguientes
orientaciones:
 Tradicionalmente, las personas con discapacidad cognitiva han estado
excluidas de la modalidad de Educación Formal en el país, hecho que se ha
fundamentado en creencias y esquemas de subvaloración de su capacidad
y desempeño; la inclusión de componentes sociales de la discapacidad
como el de participación, derecho, autodeterminación y equidad en el
componente conceptual deben propiciar una mirada más comprensiva de la
persona con discapacidad cognitiva como ser humano, sin seguir
insistiendo en su condición de limitación.
ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA ATENCION EDUCATIVA A
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA
 La atención educativa para estudiantes con discapacidad cognitiva implica
la reorganización de la plataforma estratégica de la institución educativa, en
lo concerniente a misión, visión, valores, principios, objetivos y metas. Es
por ello que desde la formulación y reformulación del PEI se deben
explicitar los componentes de la filosofía institucional, de manera que los
programas y proyectos desarrollados con esta población, tengan
sostenibilidad, coherencia y perdurabilidad en el tiempo.
 La Misión de la institución educativa que atiende a población con
discapacidad cognitiva, debe contemplar los componentes sociales del
modelo social de la discapacidad y que se conjugan con los principios y
fines de la educación en el país. A su vez, la visión debe estar orientada a
alcanzar el máximo nivel de desarrollo posible, con la iniciativa de favorecer
la autonomía y participación en el contexto donde se desenvuelve la
persona con discapacidad cognitiva.
 Los principios y metas están directamente relacionados con el perfil de
estudiante y por ende del ser humano que se pretende formar; la definición
y revisión permanente del perfil se realiza teniendo en cuenta las demandas
de desarrollo expuestas por el mismo estudiante y las necesidades de
promoción social planteadas por la comunidad, que permitan ofrecer
servicios educativos de calidad y la satisfacción por las metas alcanzadas a
nivel personal y social.

 En la misma línea, debe la institución educativa pensar en el sentido de los


procesos de aprendizaje, de la funcionalidad pedagógica y pertinencia de
ellos para el momento en que se encuentra cada
uno de sus estudiantes con discapacidad cognitiva, dado que las mismas
condiciones de su funcionamiento intelectual, derivarán en ajustes,
adaptaciones y flexibilizaciones en la propuesta educativa y permiten
orientar el aprendizaje hacia la significación en el contexto y
aprovechamiento en la vida cotidiana.

Además debe:
 Proveer desde la institución las condiciones de calidad en la oferta del
servicio, de manera que la práctica pedagógica vaya en la misma dirección
de la filosofía institucional.
 Diseñar e implementar proyectos educativos y pedagógicos con una mirada
sistémica a los procesos de atención educativa.
 Definir metas para la formación social y académica del estudiante con
discapacidad cognitiva.
 Flexibilizar los criterios de acceso, permanencia, promoción y pertinencia en
la atención con miras a alcanzar las metas de formación propuestas.
ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA ATENCION EDUCATIVA A
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA
COMPONENTE PEDAGÓGICO: El componente pedagógico constituye uno de los
aspectos trasversales de mayor importancia al momento de definir la atención
educativa, más aún si se trata de población con discapacidad cognitiva, por lo cual
se ofrecen las siguientes orientaciones:
Generales:
 La aplicación del componente pedagógico, debe partir de la definición de
los modelos, enfoques o perspectivas teóricas, desde los que la institución
educativa comprende, explica y atiende a la población en general incluida la
que presentan discapacidad cognitiva; esta definición dará estructura y
posibilitará la actuación institucional con coherencia, pertinencia y
efectividad a la labor pedagógica. Una vez las Instituciones educativas
hayan elegido un modelo explicativo de la discapacidad cognitiva, deben
articularlo a su modelo pedagógico, con el propósito de hacer coherente la
atención educativa para esta población.
 Establecida la estructura pedagógica que soporta la institución, se deben
diseñar los ambientes de aprendizaje y convivencia desde los cuales se
ofrecerán las experiencias de enseñanza.
 Se debe analizar la pertinencia del currículo y que debe ser coherente con
las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad cognitiva y
que responda a la realidad del contexto.
 Los planes de estudios articulados con los estándares, tiempos y
secuencias para desarrollar competencias básicas, conocimientos y más
aún procesos cognitivos y habilidades de pensamiento; todo ello desde la
operacionalidad de las adaptaciones curriculares.
Respecto a la accesibilidad:
 Se deben garantizar las condiciones de accesibilidad a la información para
los estudiantes con discapacidad cognitiva, teniendo presente que está
estrechamente relacionada con la constitución de un entorno cultural para
todos y se fundamenta en el concepto de “equiparación de oportunidades”;
esto implica que las personas que deben disfrutar de estos bienes jurídicos
a la luz del principio de igualdad.
 También prever el acceso a los sistemas de comunicación alternativa /
aumentativa, los cuales deben involucrar el uso de dispositivos o métodos
personalizados para complementar la capacidad de una persona con
discapacidad cognitiva para comunicarse, que dependen de sus
potencialidades o necesidades individuales. Lo importante es que, con el
uso al máximo de sus potencialidades, la persona pueda:

- Iniciar interacciones comunicativas.


- Introducir temas de conversación.
- Mantener el tema.
- Terminar las interacciones cuando sea pertinente.
- Solicitar lo que necesita.
- Proporcionar y compartir información.
- Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos
educativo y laboral.
- Para la enseñanza de los sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación - SAAC -, se recomienda seguir los siguientes pasos:
- Realizar la evaluación que permita establecer la pertinencia en la
aplicación.
- Elección del vocabulario inicial: para la elección de este vocabulario
se tiene en cuenta la motivación, las necesidades básicas o
primarias y el entorno en el que se desenvuelve, con el fin de lograr
que el aprendizaje del estudiante sea significativo. Además es
indispensable conocer el nivel evolutivo de éste (habilidades
cognitivas y el nivel de lenguaje que posee) y el grado de iconicidad
de los símbolos ya que teniendo cuenta su nivel evolutivo se puede
introducir símbolos con un grado elevado de iconicidad.
- Ajuste y
entrenamiento en el uso del sistema de comunicación elegido: según
el tipo de compromiso en la comunicación al usuario del SAAC se le
darán las ayudas técnicas necesarias que permitan

- la movilidad, el mantenimiento, la correcta y fácil utilización del


sistema en el entorno donde sea necesario.
- Aprendizaje de los símbolos: En la evaluación se tendrá en cuenta
que al momento de implementar un SAAC hay varios aspectos que
determinarán la exitosa aplicación de éste en la población con algún
tipo de discapacidad, el conocer el nivel de competencia del
individuo y el cómo se aplicó el sistema permitirá evaluar con mayor
eficacia los resultados y efectos dentro de la población estudiada.
Para el aprendizaje de los símbolos se deben tener en cuenta los
aspectos mencionados con anterioridad.
Las adaptaciones curriculares
Constituyen un elemento de gran valor en la oferta educativa a la población con
discapacidad cognitiva, pues permiten dinamizar la atención, sin perder de vista el
objetivo de formación propuesto en el modelo institucional. Cuando se habla de
adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una
estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso
para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante
fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con
respecto a qué es lo que el educando debe aprender, cómo y cuándo, y cuál es la
mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo
en último término las adaptaciones curriculares son un producto, una
programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos,
estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones
distintas, y organizaciones escolares específicas”.
Las adaptaciones curriculares se deben realizar teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
 La propuesta educativa, en especial en lo que se refiere a los objetivos, ha
de ser la misma para todos los estudiantes. Lo que varía en cada caso son
las ayudas que cada uno debe recibir, en función de sus particularidades,
en este caso discapacidad cognitiva.
 El diseño de programas para un estudiante que presenta discapacidad
cognitiva debe partir, siempre y sin excepciones, de la propuesta educativa
diseñada para el conjunto de los estudiantes.
 Las
programaciones diseñadas para los estudiantes con discapacidad cognitiva
pueden plantear objetivos didácticos diferentes a los de las programaciones
generales, pero deben responder a los mismos objetivos generales.
 Las adaptaciones curriculares se realizan también, ajustando extensión y
complejidad de las responsabilidades, esto consiste en tomar como
referencia el nivel de desempeño del estudiante en situación de
discapacidad cognitiva, él o ella desarrolla la tarea completa que pueden
ser o más cortas o en menor cantidad que la de los compañeros. Por
ejemplo resolviendo 1 o 2 problemas sencillos de lógica mientras que sus
compañeros resuelven problemas complejos, o bien redactando un párrafo
mientras los otros escriben una página. Lo importante es que se observe la
calidad del logro independiente de la cantidad.

 Diseñar el Perfil de apoyo. Las funciones de los apoyos pretenden reducir


la discrepancia entre las habilidades del individuo y las demandas
ambientales, el proceso de evaluación y planificación de los apoyos
propuesto por la AAMR (2002) se compone de cuatro pasos:

1. Identificar las áreas relevantes de apoyo.


2. Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las
áreas, de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, la
probabilidad de participar en ellas y en el contexto.
3. Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de
acuerdo con la frecuencia, duración y tipo de apoyo.
4. Diseñar el proyecto personalizado de apoyos que refleje al
estudiante en:

- Los intereses y preferencias.


- Áreas y actividades de apoyo requeridas.
- Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente
participará.
- Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de
apoyo identificadas.
- Énfasis en los apoyos naturales.
- Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo.
- Resultados personales.
- Un plan se seguimiento para revisar la provisión y resultados
personales e institucionales en la implementación de los apoyos.
 A nivel del
currículo se requiere seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo
prioridades. Se ha de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental
e incluir variedad de estrategias y recursos para alcanzarlo.
 Se programan los objetivos a mediano plazo, si por ejemplo se ha
establecido la lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos
básicos en el primer grado, pueden ser objetivos adecuados a corto plazo,
que escriba su nombre o que lea carteles.
 Modelos como el de aprendizaje cooperativo y el de tutorías propician la
colaboración entre todos los estudiantes. Para cualquier actividad existen
una serie de posibilidades de las cuales escoger:
- Grupos grandes, pequeños, trabajo en parejas, instrucción uno a
uno, y/o trabajo independiente.
- Presentando las mismas actividades y materiales, adaptando los
objetivos; en ocasiones los mismos materiales y actividades pueden
ser usados para múltiples tareas. Mientras un compañero está
trabajando en el concepto de clasificar objetos, el estudiante en
situación de discapacidad cognitiva participa en la misma actividad
con otro propósito, ejemplo reconocer las características de estos.
- Presentando los mismos materiales, actividades y objetivos,
adaptando la forma de responder, el estudiante con discapacidad
cognitiva entiende el concepto, pero tiene dificultad con el
componente motor o del habla que exige la actividad. Por ejemplo
puede ser capaz de discriminar las formas de los objetos y puede
clasificarlas físicamente: con el uso de movimiento de sus ojos
podría indicar cuál es la próxima forma y tomar turnos.
- Un cambio en las estrategias de enseñanza pueden incrementar las
posibilidades del estudiante a participar, por ello se debe:

- Simplificar las instrucciones.


- Añadir información visual.
- Usar materiales / ejemplos concretos.
- Organizar las tareas por nivel de dificultad.
- Proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna
destreza.
 Asignar a los estudiantes con discapacidad cognitiva, roles valorados en el
entorno escolar por ejemplo: involucrándolos en comités estudiantiles,
equipos deportivos o como asistentes en actividades de aula, de manera
que asuma responsabilidad y se sienta partícipe de la dinámica de la
institución.
 Alternativas en
compartir información, en clase de español el maestro puede hacer
modificaciones, en ocasiones los compañeros le leen al estudiante, él o ella
pueden escuchar grabaciones de los textos, conversar con los compañeros
sobre lo que han leído.
 Utilización de pistas visuales, Por ejemplo: en computación se pueden
elaborar unas tarjetas (pistas visuales) que orientan al estudiante al manejo
del teclado, si olvida ejecutar un paso (ejemplo, “tabular” o “cortar texto”),
puede referirse a la pista, esto le da independencia al estudiante y no
interrumpe la actividad de los demás.
 Los textos de trabajo para tareas extraclase, pueden ser adaptados por el
maestro de apoyo de manera que retome los aspectos del aprendizaje
funcional para el estudiante y revise las instrucciones, las producciones de
estos podrán ser socializadas a través de discusiones grupales, juegos,
juego de roles, actividades basadas en las lecciones, lecciones vivenciales,
o demostraciones.
 Presentando los mismos objetivos y actividades, adaptando los materiales,
algunas veces es necesario adaptar las instrucciones o los materiales de
juego para facilitar la participación del estudiante, entre estas formas para
adaptar los materiales y así incrementar su estabilidad, facilidad para
agarrarlos, accesibilidad o fácil discriminación se incluyen:
- Colocar Velcro (“cierre mágico”), tape, o cualquier otro material anti-
resbaladizo para evitar que los materiales se muevan o se resbalen
de las superficies.
- Incrementar el tamaño de los materiales.
- Colocar los materiales en estantes más bajos para que sean de fácil
acceso.
- Proporcionar materiales con componentes multisensoriales (táctil,
visual, olfativo, gustativo y auditivo).
- Usar superficies verticales para colocar los materiales en el campo
visual, incrementar el contraste entre la superficie y los materiales.
- Añadir agarraderas o colocar cuerdas a los materiales, de esta
manera los materiales pueden ser fácilmente recogidos o
recuperados.
 La actividad alternativa, de esta adaptación curricular se usa como última
opción si las alternativas anteriores no son suficientes para cubrir las
necesidades del estudiante y garantiza su participación en el proceso de
aprendizaje.

RECOMENDACIONES
 PADRES DE
FAMILIA:
 organizar una rutina
 organización del tiempo
 Realizar actividades de ocio y tiempo libre.

 DOCENTES:
 Trabajar la simplificación de la tarea
 identificar potencialidades e intereses del alumno
 crear e implementar un plan educacional especial para poder
cumplir con las necesidades del escolar
 brindar participación activa
 brindar siempre la opción de respuesta
 hacer el debido registro a los escolares con discapacidad cognitiva

 TERAPEUTAS OCUPACIONALAES:
 Supervisar que se realice el registro ante el Dane
 Supervisar que se realice el registro en el Simat
 evaluar habilidades al momento de desempeñarse en el colegio.

BIBLIOGRAFIA
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-
320691_archivo_5.pdf

REVISAR QUE ESTE EN ESTE ORDEN Y SER PROPOSITIVAS,


COMPLEMENTANDO CADA ITEM, DEBE TENER LAS NORMAS DE ICONTEC-
-

Protocolo por organizar, modificar, profundizar en el contenido y


hacer preguntas pertinentes para socializar.

El protocolo debe estar organizado siguiendo los siguientes ítems,


mejorando y actualizando el mismo.

1. Introducción
2. Definición o conceptualización
3. Parámetros de intervención
(Hacia donde deben ir direccionados los
objetivos).
4. Ámbitos de aplicación (FAMILIA, CONSULTORIO, COLEGIO)
5. Población
6. Procedimiento (ruta de intervención)
7. Evaluación (como se realiza el proceso y que se debe tener en
cuenta).
8. Técnicas de intervención o abordaje terapéutico, Estrategias
terapéuticas.
- Medios de intervención.
- Métodos de intervención según búsqueda bibliográfica.
9. Tratamiento de otras disciplinas
10. Recomendaciones Padres de familia – docentes y terapeutas
ocupacionales frente al diagnóstico, en el acercamiento, e
intervención.