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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Aplicación de la estrategia “T extando con mapas
COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Aplicación de la estrategia “T extando con mapas

Aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” para mejorar la producción escrita

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CON MENCIÓN EN LENGUA Y LITERATURA

Autor Br. Polo Rodríguez, Josué Samuel

Asesor Mg. Cruz Sánchez, Arquímedes Ernesto

TRUJILLO-PERU

2019

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DEDICATORIA

A la juventud universitaria que piensa y actúa, con amor infinito.

universitaria que piensa y actúa, con amor infinito. ii Esta obra ha sido publicada bajo la

ii

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JURADO DICTAMINADOR

Mg. Carlos Caballero Alayo Presidente

Mg. Martha Paredes Ibáñez Secretaria

Alayo Presidente Mg. Martha Paredes Ibáñez Secretaria Mg. Arquímedes Ernesto Cruz Sánchez Asesor iii Esta obra

Mg. Arquímedes Ernesto Cruz Sánchez Asesor

iii

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AGRADECIMIENTO

A mis entrañables maestros que me enseñaron a pensar, leer y escribir.

A mi asesor de tesis, el maestro Ernesto Cruz Sánchez, por sus precisas orientaciones y su

ejemplo profesional.

A los maestros Juan Villacorta, Julia Castañeda y Niel Polomino, por sus juicios de

experto.

A la I.E. San Nicolás, por abrir sus puertas a esta investigación.

San Nicolás, por abrir sus puertas a esta investigación. Asimismo, a mis dos queridísimos padres y

Asimismo, a mis dos queridísimos padres y cinco hermanos, por su amor como de Dios.

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ÍNDICE

DEDICATORIA

ii

JURADO DICTAMINADOR

iii

AGRADECIMIENTO

iv

ÍNDICE

v

RESUMEN

vii

ABSTRACT

viii

I. INTRODUCCIÓN

9

1.1.

Realidad problemática

9

Caracterización de la realidad Delimitación del Formulación o enunciado del 1.2. Hipótesis 1.3. Objetivos Objetivo

Caracterización de la realidad Delimitación del Formulación o enunciado del

1.2. Hipótesis

1.3. Objetivos

Objetivo general

Objetivos específicos

9

11

12

12

12

12

13

1.4.

Antecedentes

13

1.5.

Justificación

15

1.6.

Limitaciones

15

II. MARCO TEÓRICO

16

2.1.

El texto

16

2.1.1.

16

2.1.2.

Propiedades del texto

18

2.1.3.

Las estructuras del

21

2.1.4.

Elementos de la estructuración del

22

2.1.5.

Clasificación de la superestructura

22

2.2.

La competencia de producción de textos escritos

25

2.2.1. Definición

25

2.2.2. Enfoques de la producción de textos escritos

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2.2.3. Proceso de producción de un texto escrito

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2.2.4. Estrategias de producción de textos

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1.2.5. Factores que intervienen en la competencia de producción de textos escritos.

38

1.2.6. Dimensiones de la competencia producción de textos escritos

III. METODOLOGÍA

3.1. Población

3.2.

3.3.

3.4. Tipo de investigación

3.5. Diseño de contrastación

3.6. Instrumentos de recolección de datos

3.7. Técnicas y procedimientos

Muestra

Métodos

de datos 3.7. Técnicas y procedimientos Muestra Métodos IV. RESULTADOS V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS VI. CONCLUSIONES

IV. RESULTADOS

V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1. Conclusiones

6.2. Recomendaciones

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VIII. ANEXOS

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41

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RESUMEN

El objetivo general del presente trabajo de investigación fue determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la competencia de producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás Trujillo, correspondientes al año lectivo 2018. Se partió con la hipótesis de que la aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" mejoraría significativamente la competencia de producción de textos escritos en los estudiantes anteriormente mencionados. La población lo conformaron 40 estudiantes activos de las dos secciones del primer grado. De estos se eligió como muestra, intencionalmente, a los 20 estudiantes correspondientes a la sección “B”; quedando la sección “A” como grupo control, igualmente con 20 estudiantes. El tipo de investigación es cuantitativa por su enfoque y aplicada por su alcance. El diseño es cuasi experimental, en el que se utilizó grupo experimental y grupo control. Para la comprobación de la hipótesis se utilizó la Prueba “t” de Student. Los resultados estadísticos de la investigación corroboraron la hipótesis, la aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" mejoró significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) la competencia de producción de textos escritos en los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás - Trujillo, correspondientes al año lectivo

2018.

Nicolás - Trujillo, correspondientes al año lectivo 2018. Palabras clave:  Producción de textos escritos 

Palabras clave:

Producción de textos escritos

Mapas sintácticos

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ABSTRACT

The general objective of this research work was to determine the degree of influence of the strategy "Texting with syntactic maps" in the production competence of written texts of the first grade students of secondary education of the IE San Nicolás - Trujillo, corresponding to the school year 2018. It was hypothesized that the application of the strategy "Texting with syntactic maps" would significantly improve the competence of producing written texts in the aforementioned students. The population consisted of 40 students from the two sections of the first grade. Of these, the 20 students corresponding to section "B" were chosen as a sample, intentionally; Section "A" is left as a control group, also with 20 students. The type of research is quantitative by its approach and applied by its scope. The design is quasi-experimental, in which an experimental group and a control group were used. To test the hypothesis, Student's "t" test was used. The statistical results of the research corroborated the hypothesis, the application of the strategy "Texting with syntactic maps" significantly improved (P = 0.00 ˂ 0.05) the competence of production of written texts in the first grade students of secondary education of the IE San Nicolás - Trujillo, corresponding to the 2018 school year.

Nicolás - Trujillo, corresponding to the 2018 school year. Keywords: • Production of written texts •

Keywords:

Production of written texts

• Syntactic maps

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I. INTRODUCCIÓN

1.1. Realidad problemática

Caracterización de la realidad problemática. En mis primeros recorridos por los colegios, he tenido la experiencia feliz de interactuar con algunos estudiantes bien entusiasmados por la escritura, con el sueño además de que algún día serán escritores. Y en efecto, escribían muchas páginas, y me rogaban que las leyera para darles mi opinión. Sin embargo, qué pasaba, tenían muchas ideas por supuesto,

y algunas muy alentadoras, pero para descubrirlas todas, y poder luego brindarles mi

sugerencia, tenía que hacer varios intentos de lectura, e incluso preguntarles sobre qué

intentos de lectura, e incluso preguntarles sobre qué deseaban comunicar en aparentes enunciados inconclusos o

deseaban comunicar en aparentes enunciados inconclusos o contradictorios. Cuando se trabaja producción de textos con todos los estudiantes, el problema se acentúa obviamente. A partir de los relatos de algunos docentes de Comunicación, imagino a una gran mayoría de profesores revisando (a la carrera, para revisar a todos) las primeras líneas de los textos que producen sus estudiantes y, muy incómodos, tratando de adivinar lo que quieren comunicar sus estudiantes. Luego, los imagino preocupados, pero creativos, buscando infinitas maneras de cómo asesorar a sus estudiantes para que escriban correctamente y de manera entendible; o para animarles a escribir cuando manifiestan que no saben ni cómo empezar. En efecto, el profesor Ernesto Cruz (2017), en un estudio sobre cómo se desarrolla la competencia de producción de textos escritos en estudiantes del cuarto y quinto ciclos, en

la zona rural de La Libertad, demuestra que el proceso de aprendizaje de los estudiantes es

muy lento y dista significativamente de lo ideal según los indicadores de los mapas de progreso en los cuales se ha circunscrito, inadecuadamente evalúa el profesor, el sistema educativo peruano. En otro contexto sociocultural, Meléndez y Yupanqui (2015), en un estudio comparativo entre dos colegios de La Libertad, encuentran que ambos se ubican en un nivel no aceptable en producción de textos. Evaluaron en base a tres indicadores: planificación,

textualización y revisión, en función de tres niveles de logro (bueno, regular y bajo); y en

el indicador textualización, el 60% en un colegio y el 80% en el otro se ubicaron en el

nivel bajo, quedando un 40% y 20% respectivamente en el nivel regular.

A nivel nacional, Ramos (2010), al analizar algunas investigaciones, manifiesta que el

problema de la lectoescritura en el Perú es muy preocupante y que se presenta desde el

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nivel inicial hasta el universitario. Y las causas fundamentales del problema de la producción de textos, dice Ramos, es la concepción de escritura que subyace aún en el sistema educativo, sobre todo en los primeros niveles: la escritura como reproducción de grafías y la enseñanza descontextualizada. La situación problemática es parecida en otros países latinoamericanos. Suárez (2010), por ejemplo, en Colombia, nos presenta un diagnóstico inquietante de un colegio de educación básica. Los estudiantes, según su estudio, presentaban muchas dificultades, desde separar correctamente las palabras hasta coherencia de las ideas, según el nivel en que cursaban. Pero destaca algunos problemas que permanecían en la mayoría de las prácticas de la escritura, y son: problemas de coherencia temática, párrafos desenfocados y mal ubicados al interior de los textos, mala sintaxis-morfología oracional y textual, puntuación confusa, y desconocimiento de tipologías textuales y su elaboración. Como es de suponer, el problema se extiende a nivel superior en el Perú (como lo explica Ramos) y en otros países latinoamericanos, como es el caso de Chile, donde Sabaj (2009) encuentra que estudiantes universitarios presentaban muchos errores de redacción general a pesar de ser instruidos antes de la evaluación: redacción de un artículo. Por su parte, Carlino (2004), al analizar varias investigaciones de Argentina y otros países, colige que el problema de redacción se presenta en la mayoría de estudiantes universitarios no experimentados. Cassany (2010) concluye que producir textos es una de las tareas más difíciles que tenemos que enfrentar todas las personas, desde un obrero (para hacer una solicitud, por ejemplo) hasta un literato reconocido; porque ni para este es fácil, declaran ellos mismos, a pesar de que escribir es su vocación y lo hacen por placer. ¿Y por qué este problema? La escritura es un invento del hombre, quien lo ido transformando con el transcurrir del tiempo, y no es, como generalmente se cree, una reproducción de la oralidad (Cassany, 2005; Salgado, 2014); “históricamente, la escritura nunca buscó transcribir el habla” asegura Ferreiro (2000: 201). Es un sistema muy distinto, y por lo tanto, para poder escribir bien es necesario apropiarse de dicho sistema. Es muy bien sabido que aquellas personas que leen bastantes libros escriben mejor, por qué, no es por el conocimiento que adquieran de los libros sino porque se acostumbran al sistema escritural; de ahí que en las obras de Gabriel García Márquez, por ejemplo, se vea reflejado el estilo de las obras de William Faulkner de las cuales se alimentó el autor de Cien años de soledad. Esto es fácil observarlo también en los estudiantes de educación básica quienes rápidamente se dejan llevar por el estilo de un autor, incluso utilizando los

llevar por el estilo de un autor, incluso utilizando los 10 Esta obra ha sido publicada

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mismos términos. Sin embargo, para conocer cómo funciona en su complejidad el código escrito no basta con la lectura, porque incluso esta, cuando los textos son complejos, necesita conocimientos de sintaxis, de coherencia y de cohesión. Escribir, afirma Cassany (2010), requiere conocimientos de sintaxis, morfología, ortografía, teoría textual; además de distintas capacidades de razonamiento que en la oralidad no se realiza o se hace de manera superficial. Escribir desde el enfoque comunicativo no soluciona el problema de la producción escrita, se centra en un aspecto y descuida otro muy fundamental: el código escrito (Cassany, 1990). Para que los textos sean coherentes, legibles y de contenido profundo es necesario conocer cómo funciona este sistema de la escritura, ya que esta, en este punto de su evolución, no representa (nunca lo representó, según Ferreiro) a la oralidad. A diferencia del lenguaje oral, la escritura (excepto los chats) no es instantánea, sino resultado de un proceso tan disímil en cada persona. En este proceso solo se concuerda en tres pasos generales: planificación, textualización y revisión. Pero para aprender a escribir correctamente poco necesitamos saber estos tres pasos, más bien otros que en muchos casos (si quieres y puedes)cada uno tiene que inventarlo en el camino; o apoyándose en algunos manuales, que de todas maneras dan buenos resultados.

manuales, que de todas maneras dan buenos resultados. Delimitación del problema. ¿Estamos imposibilitados los

Delimitación del problema. ¿Estamos imposibilitados los docentes de mejorar la producción de textos escritos en nuestros estudiantes de educación básica? Como docentes tenemos la obligación moral de oponernos a este pesimismo, buscando alternativas didácticas que permitan alguna mejora. Como resultado de esta búsqueda hemos diseñado una estrategia orientada a mejorar algunos aspectos fundamentales de la redacción. Esta consiste en escribir textos a partir de organizadores gráficos basados en la sintaxis y las propiedades textuales. Presuponíamos al abordar la investigación que permitiría al estudiante estructurar ideas complejas y coherentes, siguiendo las normas de la sintaxis, la cohesión y la puntuación. Pero, considerando los distintos tipos de textos según su superestructura, que requieren algunas habilidades y conocimientos diferentes para su producción, en la intervención pedagógica-didáctica determinamos trabajar solo con textos descriptivos, debido a que estos se podrían tratar mejor con la estrategia aún novedosa y sin ninguna experimentación sistemática; considerando, asimismo, que se aplicaría en estudiantes de primer grado de Educación Secundaria, quienes presentaban un nivel de escritura muy bajo. No obstante, el

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objetivo en que se enmarcó la intervención era mejorar los criterios generales de producción de textos escritos, como el caso de la coherencia y la cohesión. Por otro lado, tomamos como población a los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. “San Nicolás” de Trujillo por dos razones. En primer lugar, el colegio se mostró dispuesto a colaborar con este proyecto, en el sentido de brindar información y disponer de los estudiantes y las instalaciones respectivas para la aplicación del proyecto. En segundo lugar, los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria necesitan iniciarse en la escritura autónoma y creativa, y eran estos estudiantes los que presentaban mayor dificultad para producir textos. En una entrevista con la docente responsable del área de Comunicación constaté que los mencionados estudiantes realmente necesitaban mejorar su escritura en lo que se refiere a generar con coherencia sus ideas propias y escribir con cohesión y corrección. Por lo que la estrategia que proponíamos habría de ser muy pertinente.

estrategia que proponíamos habría de ser muy pertinente. Formulación o enunciado del problema. ¿ En qué

Formulación o enunciado del problema. ¿En qué medida la estrategia “Textando con mapas sintácticos” mejora la competencia de producción de textos escritos en los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018?

1.2.

Hipótesis

La estrategia “Textando con mapas sintácticos” mejora significativamente la competencia de producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018. Variable independiente: La estrategia “Textando con mapas sintácticos”. Variable dependiente: La competencia de producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.

1.3.

Objetivos

Objetivo general Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la competencia de producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.

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Objetivos específicos

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Determinar el nivel de producción de textos escritos en los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.

Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la capacidad “Adecúa el texto a la situación comunicativa” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.

Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la capacidad “Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo -

2018.

Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en

la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la capacidad “Utiliza convenciones del lenguaje escrito de

la capacidad “Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo -

2018.

Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la capacidad “Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.

1.4.

Antecedentes

En el plano local, Suárez (2014), en su tesis para obtener el grado de magíster: “Estrategias metodológicas activas para desarrollar la capacidad de producción de textos, de los alumnos del segundo grado de secundaria de la institución educativa ´San José´ de Tallamac. Bambamarca, 2012”, la autora se planteó el siguiente objetivo: “Determinar la influencia de las estrategias metodológicas activas en el desarrollo de la capacidad para producir textos, en los alumnos y alumnas de la Institución Educativa ´San José´ de Tallamac. Bambamarca, 2012”. La tesista llega a la conclusión de que “las estrategias metodológicas activas: espiga de Ishikawa o diagrama del pez, los seis sombreros para pensar, análisis de imágenes, dibujando nuestros conocimientos y el mapa araña permitieron mejorar significativamente la producción de textos con los alumnos del segundo grado de secundaria de la I.E ´San José´ de Tallamac. Bambamarca, 2012”. Esta investigación es la que más se aproxima a la nuestra en dos sentidos: las variables y el tipo de investigación. En cuanto al primero es resaltante la comprobación estadística de la variable independiente, aunque debido al diseño preexperimental en el que se desarrolla el

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estudio es necesario otras investigaciones en este campo que consoliden dicho hallazgo. Por otro lado, la aplicación de las estrategias metodológicas activas (la espiga de Ishikawa, los seis sombreros para pensar, análisis de imágenes, dibujando nuestros conocimientos y el mapa araña) nos permite conocer con cierta certeza cómo estas posibilitan generar ideas para la elaboración de un texto. O sea, su aporte es fundamental para la etapa de planificación dentro del proceso de la producción de textos escritos. Sin embargo, las estrategias son limitadas para la etapa de textualización y revisión; es decir, para redactar con precisión, claridad, concordancia y cohesión, lo cual es fundamental para que el texto cumpla el objetivo de comunicación. En el contexto nacional, Ivarra y Aguilar (2015), en su tesis para optar el grado de magíster/magistra: “Recursos educativos abiertos como estrategias de aprendizaje para la producción de textos narrativos escritos en estudiantes del 4to grado de educación primaria de la IE n° 36410 de Huancavelica”, los autores se plantearon como objetivo: “Mejorar las capacidades de los alumnos de 4to grado de educación primaria de la institución educativa N° 36410 3 en la producción de textos narrativos escritos haciendo uso de los recursos educativos abiertos”. Al final de su investigación arribaron a la conclusión de que “el grupo intervenido incrementó sus resultados luego de trabajar diferentes actividades dentro de las diferentes sesiones de aprendizaje” Esta investigación es un aporte fundamental para la redacción desde el enfoque comunicativo, ya que en esta se comprueba la importancia de la escritura funcional y contextual. Pues esta permite que el estudiante encuentre sentido a su producción y se motive. No obstante, queda el vacío de cómo los estudiantes deben transmitir sus ideas de manera estructurada y con las propiedades que requiere un texto para cumplir su propósito comunicativo. En el marco internacional (México), González (2012), en su investigación titulada “La producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo en alumnos de tercer grado de primaria”, se planteó como objetivo “diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención grupal de aprendizaje colaborativo que favorezca la producción de textos escritos en alumnos de tercer grado de primaria”. Frente al cual, al término de la ejecución del proyecto concluyó de que “el trabajo colaborativo no solo puede ser una realidad viable dentro del aula, sino que en verdad favorece el alcance de los propósitos curriculares. El estudio constata en el área de producción de textos el ya modelo tradicional de aprendizaje colaborativo. El resultado nos conlleva a tenerlo en cuenta en el diseño de nuestra estrategia. Ya que como estrategia única consideramos que resulta insuficiente.

estrategia única consideramos que resulta insuficiente. 14 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative

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1.5.

Justificación

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Nuestra investigación aportará teóricamente en la medida que incrementará algunos matices conceptuales de producción de textos escritos y planteará lineamientos generales de una nueva forma de graficar los textos de formato continuo. Desde la perspectiva metodológica, resultará en un aporte resaltante la creación y aplicación de la rúbrica para evaluar la producción de textos escritos. Asimismo, estamos convencidos que los resultados de nuestra investigación se constituirán en guías de consulta para el desarrollo de la competencia de producción de textos escritos.

1.6.

Limitaciones

de producción de textos escritos. 1.6. Limitaciones Dos aspectos consideramos como limitaciones: el primero,

Dos aspectos consideramos como limitaciones: el primero, relacionado con la estrategia, la dificultad para aplicar la estrategia en textos amplios y complejos. El segundo, referente a la metodología de investigación, la desigualdad de los grupos naturales en cuanto a género, ya que la población está dividida por un grupo de varones y otro de mujeres.

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II. MARCO TEÓRICO

2.1. El texto

2.1.1.

Definición.

Tomemos como punto de partida algunas definiciones resaltantes vertidas a lo largo de la

historia de la lingüística del texto, que Bernárdez (1982: 79-81) lo cita como sigue:

1) Con «texto» puede designarse todo aquello que es lenguaje en forma comunicativa o social, es decir, referida al interlocutor (Schmidt, 1971: 39; citando a Hartmann).

2) Podríamos definir

3) «Texto» es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo léxico, gramatical y lógico. Tiene carácter modal bien definido, orientación pragmática y una adecuada elaboración literaria (Gal’perin, 1974: 7). 4) El texto es un sistema de enunciados que se· entienden como oraciones actualizadas. Es producto de la actividad lingüístico-espiritual del hombre, se nos aparece como una unidad especial de características semánticas y estructurales, y cumple funciones comunicativas en las relaciones humanas, en el terreno de lo material, la superestructura, y lo espiritual (Satkov, 1974: 13).

5) Entenderemos por texto

menos las características siguientes: sucesión de oraciones ordenada, integrada, finita, continua, construida de acuerdo con las reglas de la gramática, que el productor (o los varios productores) pretende que sea semánticamente cerrada, y que proporcionan el desarrollo lineal del desenvolvimiento de un tema a partir de su núcleo temático (Agricola, 1976: 13). 6) El texto es la forma primaria de organización en la que se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicación entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos. Como la comunicación humana es siempre una acción social, el texto es al mismo tiempo la unidad por medio de la cual se realiza la actividad lingüística en tanto que actividad social-comunicativa. Un texto es, en consecuencia, una unidad comunicativa, o sea, una unidad en la que se organiza la comunicación lingüística (Isenberg, 1976: 54).

un complejo de signos lingüísticos que muestra al

el texto como el mayor signo lingüístico (Dressler, 1973: 12).

como el mayor signo lingüístico (Dressler, 1973: 12). 16 Esta obra ha sido publicada bajo la

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7) Entenderemos por texto un signo lingüístico, es decir, una ordenación de contenidos conceptuales, como reflejos de hechos y fenómenos de la realidad, y sucesiones de sonidos o grafemas, realizada de acuerdo con un determinado plan de actividad (reglas de composición del texto o reglas de desarrollo de un tema) y realizada mediante las reglas del sistema de la lengua. Todo texto es, en consecuencia, la nominación de un determinado suceso, proceso, hecho, estado o situación de la realidad, representa una sucesión de enunciados que refleja los objetos y situaciones de la realidad y las relaciones realmente existentes, o potenciales, entre los mismos. Los textos son resultado de la actividad lingüística del ser humano. Pero como la actividad lingüística es una actividad productiva, creadora, con fines

sociales

una

, determinada función comunicativa. Los aspectos nominativos y comunicativos están estrechamente relacionados en el texto y se reflejan de manera específica en la estructura textual (Viehweger, 1976: 197).

,

todo texto cumple, conjuntamente con la función de nominación

texto cumple, conjuntamente con la función de nominación (Hausenblas, 1977: 147-148). 8) Desde el punto de

(Hausenblas, 1977: 147-148).

8) Desde el punto de vista de su origen, el texto es producto y obra de la actividad lingüística «activa» (así como de las actividades unidas a ella) del ser humano, desde el punto de vista de su funcionamiento el texto es objeto de la percepción e interpretación por el receptor. El texto posee propiedades características para todos

los productos humanos con función social

Entendemos que las discrepancias entre las muchas definiciones son debido a que el texto es una realidad compleja en el que se conjugan aspectos lingüísticos, psicológicos, sociales y culturales. Cada definición enfatiza en algunos aspectos más que en otros, o simplemente lo ignora. Por ejemplo, la definición 1 considera que el texto es el lenguaje oral o escrito que tiene la intención de comunicar; enfatizando aquí el aspecto psicológico y social. En la definición 2, se ignora por ejemplo estos aspectos, y se enfatiza en el aspecto lingüístico. De todos los aspectos resaltados en las definiciones citadas, Bernárdez considera que son tres los criterios que se deben tener en cuenta al momento de definir el texto: el carácter comunicativo (referido a la actividad), el carácter pragmático (referido a la intención del hablante y la situación) y el carácter estructurado (referido a la existencia de reglas). Y en ese sentido, define Bernárdez (pág. 85), a modo de resumen, en los siguientes términos:

«Texto» es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida

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a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.

Enfatizando en el carácter estructural del texto que es el de mayor interés para nuestra investigación, podemos decir (con Van Dijk, 1978 y Beaugrande y Dressler, 1997), que el texto es un sistema de enunciados o una secuencia de oraciones que cumplen ciertos principios. Al menos destacan dos: primero, las oraciones están conectadas mediante condiciones de referencialidad, causalidad, motivación, etc. Segundo, la secuencia de oraciones presenta, entre otros aspectos, coherencia y cohesión. Asimismo, según Van Dijk, el texto presenta tres estructuras indisolubles: superestructura textual, estructura semántica y estructura formal. Estas a su vez presentan diferentes niveles de estructuración, Van Dijk las denomina macroestructuras y microestructuras. Tal denominación es relativa según el campo de análisis; el conjunto de microestructuras originan una macroestructura, pero esta se convierte en microestructura respecto a una estructura mayor. Explícita o implícitamente el texto presenta una oración principal, esta es, después del tema, la estructura mayor, bajo esta se van formando otras estructuras, por ejemplo de los párrafos. La oración principal presenta necesariamente el tema (el sujeto conocido) y el rema (el predicado o lo desconocido). En el deslinde del carácter estructural y el carácter pragmático, Van Dijk encuentra que los textos se inscriben sobre informaciones implícitas, base implícita del texto, que se presuponen para la aseveración de las explícitas, base explícita del texto. Es decir, las ideas explícitas vertidas en el texto parten de informaciones implícitas que se presupone que el lector las conoce previamente.

que se presupone que el lector las conoce previamente. 2.1.2. Propiedades del texto. Consideremos primero la

2.1.2. Propiedades del texto.

Consideremos primero la definición de “propiedad” que Rosental y Iudin desarrollan en su

Diccionario filosófico. Aspecto de un objeto que condiciona la diferencia o semejanza del mismo con otros objetos y que se pone de manifiesto en la interacción del objeto con los otros. (…) Toda propiedad es relativa. (…) Cada cosa singular posee una cantidad infinita de propiedades cuya unidad expresa su calidad (calidad y cantidad). Las propiedades inherentes a todos los objetos o relacionadas con la naturaleza misma de la materia se denominan universales (atributos). Hay propiedades específicas y generales,

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principales y secundarias, necesarias y casuales, esenciales y no esenciales, externas e internas, compatibles e incompatibles, separables e inseparables, naturales y artificiales, etc. (…) Las propiedades no son independientes. Solo mentalmente pueden separarse de la cosa. El estudio de cada una de las propiedades de los objetos sirve de peldaño para llegar al conocimiento de las cualidades de las mismas.

Respecto a las propiedades del texto, Cassany, Luna y Sáenz (1995, 315) dicen que son “requisitos que ha de cumplir cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto…”. Consideramos que en resumen es una definición acertada, y no se aparta del marco conceptual que proponen Rosental y Iudin. Y en ese sentido, Cassany considera seis propiedades: adecuación, coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística. Por su parte, Beaugrande y Dressler (1997) consideran que el texto presenta siete propiedades, o normas de textualidad. Estas son: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Estas y muchas otras propiedades se podrían considerar teniendo en cuenta la definición de propiedad que acabamos de anotar. Sin embargo, convendría aclararlas o agruparlas según esta misma definición. Ya Beaugrande y Dressler ofrecen una clasificación: normas centradas en el texto y normas centradas en el usuario. Como se puede apreciar, los autores enfatizan en el carácter pragmático del texto, de ahí la propuesta de cinco propiedades referidas al contexto y solo dos referidas al texto en sí. Cassany, por el contrario, enfatiza más en el aspecto estructural y formal. A los aspectos pragmático y comunicativo lo reduce básicamente a una propiedad: la adecuación. Aunque la informatividad de Beaugrande y Dressler lo encontramos en la coherencia de Cassany. Para efectos de producción de textos, la propuesta de Cassany es la más considerada, la otra propuesta sería muy útil para análisis de textos donde lo más importante sea el aspecto pragmático. Las seis propiedades que propone Cassany se podrían clasificar de acuerdo a su importancia en fundamentales y secundarias.

de acuerdo a su importancia en fundamentales y secundarias. Propiedades fundamentales del texto. Adecuación. Esta

Propiedades fundamentales del texto.

Adecuación. Esta propiedad nace bajo dos presupuestos: primero que toda lengua tiene variaciones (cada una aplicable a un determinado contexto); y segundo, los textos son medios de

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comunicación. Esto implica que el lenguaje empleado en el texto debe ser acorde con el tema, el propósito y el tipo de relación que se tiene establecido o se desea establecer entre los interlocutores (Cassany, 2005). La adecuación es, por lo tanto, dice Cassany, “la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar”.

Coherencia. La coherencia parte del presupuesto de que los textos informan. Esto trae dos consecuencias. La primera de que solo son necesarias las informaciones relevantes; y la segunda, que la información debe presentar una estructura lógica, teniendo en cuenta la relevancia de cada unidad informativa y el propósito comunicativo. La coherencia es por lo tanto la propiedad del texto que selecciona la información relevante respecto a un tema y lo organiza de manera progresiva y lógica (ibídem). Es de naturaleza semántica.

progresiva y lógica (ibídem). Es de naturaleza semántica. Cohesión. La cohesión parte del presupuesto de que

Cohesión. La cohesión parte del presupuesto de que los textos son estructuras y que cada elemento funciona en relación a otros elementos y a la unidad estructural. La cohesión visibiliza la coherencia, articulando las informaciones de manera lógica y progresiva a través de ciertos mecanismos de carácter sintáctico. De estos destacan la anáfora, la catáfora, la elipsis, la sustitución léxica y la conjunción.

Propiedades secundarias del texto.

Estilística. Siguiendo a Cassany, la estilística es la propiedad por la que los textos presentan cierta calidad a nivel léxico y sintáctico. Pertenece a esta la riqueza lexical, la precisión léxica, los recursos retóricos y literarios, y el modo y grado de complejidad de las estructuras sintácticas. Está muy relacionada con la adecuación.

Ortonormativa. La ortonormativa hace referencia al empleo correcto del código lingüístico en la elaboración de un texto escrito. Es decir, más que una propiedad del texto, es una propiedad del idioma en su modalidad escrita. Sin embargo, se considera importante para efectos de la producción de textos escritos, pues se supone que aprender a escribir textos implica también aprender el idioma.

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Presentación. La presentación es la propiedad por la que los textos se muestran al usuario con cierta apariencia que obedece a las convenciones sociales. Esta incluye al formato, tipografía, diseño, modalidad, etc. Al igual que la estilística, se relaciona estrechamente con la adecuación.

2.1.3. Las estructuras del texto.

Según Van Dijk (1978), el texto presenta tres estructuras indisolubles: superestructura

textual, estructura semántica y estructura formal.

Superestructura textual. Formalmente, todo texto sigue un determinado patrón establecido por una tradición textual, Ezcurra (2007). Van Dijk (1978) lo teoriza con el nombre de superestructura, entendiéndolo como la estructura general o esquema del contenido del texto. Así, son superestructuras los esquemas narrativos, argumentativos, descriptivos, cartas, documentos administrativos, etc.; que sin saber antes de qué trata predispone a una determinada forma de recepción, ya que las ideas se ordenan de acuerdo a determinado esquema (encabezado, desarrollo, despedida, etc.).

esquema (encabezado, desarrollo, despedida, etc.). Estructura semántica. Van Dijk (1978) considera que un

Estructura semántica. Van Dijk (1978) considera que un texto para tener tal condición teóricamente necesita tener no solo una relación de secuencias sino además una relación global de naturaleza semántica. A esta relación la denomina macroestructura, concibiéndolo como “representación abstracta de la estructura global de significado de un texto” (p.55). Así, el asunto o tema representa la macroestructura de un texto. Y asimismo, cada secuencia del texto también tiene una macroestructura, considerada microestructura respecto a la macroestructura del texto que lo engloba. Es decir, la denominación macroestructura es relativa respecto a un texto que engloba o que es parte. Partiendo de esta apreciación teórica, Van Dijk considera que el texto está compuesto de ideas principales y de ideas secundarias. En este sentido considera, además, que el texto se puede reducir a su macroestructura a través de cuatro macrorreglas: omisión, selección, generalización, y construcción.

Estructura formal. La estructura formal se desarrolla en paralelo con la estructura semántica. Siguiendo la explicación de Parra (2004), lo que en la estructura semántica es idea, o proposición

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temática, en la estructura formal es la oración. De igual manera, los conceptos son representados por los sintagmas, los subtemas por los párrafos, el tema por todo el discurso escrito, la intención comunicativa por el texto, y la coherencia por la cohesión. Es decir, la estructura semántica y la estructura formal están íntimamente emparentadas o superpuestas.

2.1.4. Elementos de la estructuración del texto.

El párrafo. Los párrafos son las unidades fundamentales del texto, ya que a través de estos se desarrollan las ideas de manera ordenada. Cada párrafo desarrolla un subtema. Y se constituye por una idea temática e ideas complementarias que desarrollan a aquella. Formalmente, el párrafo es una secuencia de oraciones unidas por distintos recursos cohesivos. De acuerdo a su función en la estructuración del texto, los párrafos pueden ser informativos o funcionales. Y estos a su vez se distinguen en párrafos de introducción, de enlace retrospectivo, de enlace prospectivo y de conclusión.

retrospectivo, de enlace prospectivo y de conclusión. La oración. En la estructura formal, la oración expresa

La oración. En la estructura formal, la oración expresa la idea de la estructura semántica. Es la unidad formal mínima del texto, que informa. Según la función en la estructuración del párrafo, la oración puede ser temática o complementaria. Y ambas se estructuran de un sintagma nominal, tema o tópico, y un sintagma verbal, rema o comento.

Los sintagmas. La oración se construye fundamentalmente con dos elementos que la gramática generativa distingue en un primer nivel: el sintagma nominal y el sintagma verbal. Los sintagmas nominales presentan conceptos, que se abstrae de la realidad objetiva o subjetiva; y los sintagmas verbales expresan ideas sobre esos determinados conceptos. Es fundamental abordarlo como un elemento del texto ya que la progresión temática se manifiesta precisamente en la repetición constante de los conceptos y las ideas.

2.1.5. Clasificación de la superestructura textual.

Superestructura descriptiva. La superestructura descriptiva muestra cual si fuera una imagen, pero desde un punto de vista personal y usando el código lingüístico, cierta realidad concreta o abstracta, mínima o

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abarcadora, estática o en movimiento. Describir, precisa Gordillo (2012, p.45), “es una actividad lingüística que consiste en dar cuenta de la existencia de los seres del mundo, nombrándolos, localizándolos y atribuyéndoles cualidades que los singularizan”. La acción de nombrar consiste básicamente en emplear los sustantivos para nombrar los seres que se desea describir. Estos van acompañados de artículos, que lo generalizan o particularizan; posesivos, que relacionan dependencia entre los sustantivos; y los cuantificadores, que incluyen a los sustantivos dentro de determinados grupos. Es, como no puede ser de otro modo, objetiva. La acción de localizar consiste en situar a los seres en un espacio y tiempo. Para ello se emplean preposiciones, adverbios y circunstanciales, que indican tiempo y lugar. Y la acción de calificar o cualificar consiste en caracterizar con adjetivos calificativos a los seres, desde el punto de vista del emisor. Estas acciones lingüísticas son relativamente subjetivas, según la intención del enunciante. Si se pretende una descripción técnica, tendrá mayor objetividad, pero si la intención es literaria, la subjetividad será mayor. Esta superestructura se utiliza con predominancia en prosopografías, retratos, caricaturas y topografías, pero la descripción, no como superestructura, sí como representación de la realidad, también se hace presente dentro de las otras superestructuras. En los textos literarios, la tradición estructuralista categoriza a las formas descriptivas con el nombre de catálisis (Beristáin, 1996), la misma que se subordina a las formas narrativas, nudos, para otorgar información necesaria para la construcción, y posteriormente su comprensión, de la diégesis.

y posteriormente su comprensión, de la diégesis. Superestructura narrativa. La superestructura narrativa

Superestructura narrativa. La superestructura narrativa desarrolla sucesos (hechos), reales o ficticios, que presentan por lo menos unidad temática, temporal y escénica. Los sucesos se desarrollan por la tensión, o lucha, entre dos tipos de actantes: el sujeto y el oponente, en un espacio y tiempo (Beristáin, 1996). Formalmente, en esta superestructura predominan sobre todo los verbos que indican acción, como las conjugaciones de los verboides: correr, perseguir, asesinar, vengar, etc., generalmente en tiempo pasado; y los conectores consecutivos, como: luego, en seguida, de ahí, etc.

Superestructura argumentativa. Los textos con superestructura argumentativa pretenden convencer al destinatario de la veracidad o corrección de una determinada aseveración, justificándolo, directa o

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indirectamente, con diversas suposiciones de las cuales se ha deducido, o inducido, la aseveración. Toulmin (1958) considera que, explícita o implícitamente, esta superestructura posee seis elementos: aserción (hipótesis), evidencia, garantía, respaldo, modalidad y reserva. Los tres primeros elementos forman el bloque fundamental de la superestructura argumentativa. La aserción o hipótesis es la propuesta, novedosa o aún discrepante, que el enunciador pretende sea aceptada. Para ello utiliza información objetiva en la que basa la aserción, esta es la evidencia. Y aquí se hace necesaria la garantía, esta otorga la razón de por qué determinada evidencia conlleva a determinada aserción. Los otros tres elementos refuerzan al bloque argumentativo. El respaldo es básicamente citas bibliográficas que apoyan a la garantía. La modalidad indica la fuerza o grado de certeza así como las condiciones o el contexto en el cual es válida la aserción. Y la reserva es las excepciones ante determinadas circunstancias que el enunciante anticipa ante posibles objeciones. Sus características formales de esta superestructura son el uso frecuente de conectores lógicos, como: porque, sin embargo, a causa de, en consecuencia, entonces, por lo tanto, etc.; y consecuentemente, la presencia predominante de oraciones compuestas subordinadas.

presencia predominante de oraciones compuestas subordinadas. Superestructura expositiva-explicativa. El objetivo de los

Superestructura expositiva-explicativa. El objetivo de los textos con superestructura expositiva-explicativa es informar con objetividad y relativa profundidad un tema específico. La información es presentada de manera lógica, ordenada, rigurosa y precisa, Gordillo (2012). La secuencia de esta superestructura es básicamente introducción, desarrollo y conclusión. En la introducción se contextualiza al tema presentando información necesaria para la comprensión de la información nueva; en el desarrollo se expone la información nueva de manera ordenada, si la información es amplia se consideran subtítulos; y en la conclusión, generalmente se sintetiza la información. Pero de ser siempre así, este tipo de superestructuras serían siempre sintetizantes según su macroestructura. No obstante, existen ciertas variaciones al exponer la información, dando lugar a estructuras analizantes, sintetizantes, paralelas y encuadradas (Gatti y Wiesse, 1994). Si se parte de una idea general para luego exponer las ideas particulares, es un caso de estructura analizante o deductiva. Y si por el contrario se inicia con ideas particulares para finalmente concluir en una general, es una estructura sintetizante o inductiva. Y si se

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parte analizando y se termina sintetizando, el texto recibe el nombre de encuadrado. Pero si todas las ideas se encuentran en el mismo nivel, el texto es paralelo. Las características formales que presenta la superestructura expositiva-explicativa son el empleo con insistencia de los conectores reformuladores, como: en otras palabras, es decir, más bien, etc.; y también los conectores estructuradores, como: en primer lugar, desde otra perspectiva, por otro lado, etc.

2.2. La competencia de producción de textos escritos

2.2.1.

Definición

Desde el punto de vista psicológico y pedagógico, Castro (2005), en su Diccionario de Ciencias de la Educación, define a la categoría competencia así:

de la Educación, define a la categoría competencia así: En sentido genérico, conjunto de conocimientos o

En sentido genérico, conjunto de conocimientos o habilidades prácticas que otorgan capacidad de ejecución o de rendimiento en una actividad determinada. En sentido estricto, conjunto de operaciones mentales, conocimientos, procedimientos, habilidades y destrezas que el niño va adquiriendo, desenvolviendo, consolidando y ampliando en el curso de su desarrollo evolutivo sobre la base de su propia actividad y bajo la influencia fundamental de la educación y la enseñanza, las cuales impulsan ese proceso y le proporcionan cada vez mayor idoneidad para el encaramiento de nuevos y sucesivos aprendizajes. (pág. 132) El Ministerio de Educación (2017) matiza esta definición; como sigue:

…facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades de un modo específico y con sentido ético, a fin de lograr un propósito en una situación determinada. Las competencias son dinámicas, es decir, se desarrollan a lo largo de toda la vida en niveles progresivamente más complejos. Es decir, una competencia, según el MINEDU, además de ser un conjunto de capacidades y habilidades que permiten la concreción de una actividad, se caracteriza por ser facultad no de un niño solamente sino de una persona, y no se consolida porque se desarrolla cada vez a niveles más complejos durante toda una vida. Y a esto se le agrega una característica

singular: el de operar con sentido ético. Daniel Cassany (2005), basándose en Krashen, define a la competencia de producción de textos escritos (“habilidad de la expresión escrita”) como la unidad entre un saber (conocer) y un saber hacer. Con el primero refiere al conocimiento de las reglas lingüísticas propias de la escritura, como: gramática, cohesión, coherencia, registro, y convenciones formales. Y el saber hacer significa que el autor debe poseer las estrategias

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que le faculten concretizar en situaciones concretas (textos) los conocimientos abstractos de una lengua. Las estrategias que enfatiza Cassany, en sentido general, son: tomar conciencia del contexto comunicativo, estructurar globalmente el texto, redactar borradores, revisar y corregir. En ese mismo sentido, Cassany (2010) afirma que la competencia de producción de textos escritos implica saber elaborar todo tipo de textos, desde una tarjeta para un obsequio, un currículo personal o una queja en un libro de reclamaciones; hasta un resumen de un libro, un ensayo o un artículo científico. Y esto de manera coherente y correcta, que implicaría ser entendible para los destinatarios. Enfatizando en el proceso de producción, el Ministerio de Educación (2017) define de la siguiente manera:

…se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la adecuación y organización de los textos considerando los contextos y el propósito comunicativo, así como la revisión permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo. En esta competencia, el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia con el lenguaje escrito y del mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabético y un conjunto de convenciones de la escritura, así como diferentes estrategias para ampliar ideas, enfatizar o matizar significados en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia de las posibilidades y limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicación y el sentido. Esto es fundamental para que el estudiante se pueda comunicar de manera escrita, utilizando las tecnologías que el mundo moderno ofrece y aprovechando los distintos formatos y tipos de textos que el lenguaje le permite. Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura como una práctica social. Además de participar en la vida social, esta competencia supone otros propósitos, como la construcción de conocimientos o el uso estético el lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de manera creativa y responsable. Se enfatiza aquí en tres elementos que se conjugan en la competencia de producción de textos escritos: la reflexión sobre el proceso de creación de los textos, el contexto social, y el lenguaje y sus posibilidades de recreación. El primero se hace presente al relacionar las

recreación. El primero se hace presente al relacionar las 26 Esta obra ha sido publicada bajo

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ideas y los conocimientos previos en función de los contextos y el propósito comunicativo,

así como en el uso de diversas estrategias de redacción. El segundo elemento, el contexto

social, funciona como un marco o soporte de los textos; es decir, los textos se hacen para

una sociedad, por lo tanto solo en esta adquieren real sentido. Y finalmente, el tercer

elemento, el lenguaje y sus posibilidades de recreación, funciona como el medio único,

pero diverso, con el cual materializar las ideas. La competencia de producción de textos

implica, en este sentido, la relación de estos tres elementos.

2.2.2. Enfoques de la producción de textos escritos

Basado en Shih, Cassany (1990) distingue cuatro enfoques: enfoque centrado en la

gramática, enfoque centrado en las funciones, enfoque centrado en el proceso y enfoque

centrado en el contenido.

centrado en el proceso y enfoque centrado en el contenido. Enfoque centrado en la gramática Parte

Enfoque centrado en la gramática

Parte de la concepción de que escribir bien es hacerlo de acuerdo a las reglas gramaticales.

Asimismo, desde este enfoque, el dominio de la gramática garantiza el aprendizaje de la

redacción de textos. En ese sentido, se escribe y evalúa a estos bajo dos categorías,

correcto e incorrecto, siguiendo como modelo la variante estandarizada o “culto”.

Enfoque centrado en las funciones Surge a partir del método comunicativo en la enseñanza de una segunda lengua, bajo la

concepción funcionalista del lenguaje que desarrollaron Wittgenstein, Austin Searle, y

otros. Asimismo, con la influencia de la sociolingüística, la lingüística textual y la

pedagogía activa.

Enfatiza el aprendizaje de la lengua, y con ello la producción de textos, de acuerdo a su

empleo real en el contexto extralingüístico. Los criterios que orientan la producción textual

son adecuado o inadecuado, según la situación comunicativa como: propósito, destinatario,

contexto, etc. Entonces, acepta y promueve el uso de las distintas variantes de una lengua,

pero orientadas por la situación comunicativa.

Desde este enfoque, el aprendizaje de la producción de textos debe darse en la práctica

social. El estudiante debe partir de sus propias necesidades comunicativas y elaborar textos

reales o por lo menos verosímiles. Para ello requiere asimismo del conocimiento de su

destinatario y su contexto sociocultural.

Enfoque centrado en el proceso

Surge paralelamente al enfoque centrado en las funciones, como resultado de

investigaciones en psicología cognitiva, en la que se descubre las habilidades cognitivas

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que se ponen en funcionamiento al momento de escribir un texto. Pero el enfoque también se alimenta de los estudios y técnicas de creatividad, los métodos de solución de problemas, la heurística y la pedagogía humanística, que se manifestaban con fuerza en la década del setenta. Como su nombre lo sugiere, este enfoque centra su atención en el proceso de producción, en las habilidades y estrategias que utiliza el redactor al producir un texto; diferenciándose fundamentalmente de los anteriores, que privilegian el producto. El énfasis por lo tanto recae en el escritor, se evalúa el proceso de redacción (el estilo cognitivo, la creatividad, la criticidad, etc.), y no tanto el escrito. En ese sentido, lo crucial para el aprendizaje de la escritura es justamente la adquisición de un conjunto de actitudes hacia el texto y de ciertas habilidades cognitivas. Según Flower (citado por Cassany), los procesos fundamentales de un escritor competente son nueve: explorar el problema retórico, hacer un plan de trabajo, generar ideas nuevas, organizar las ideas, conocer las necesidades del lector, transformar la prosa del escritor en prosa del lector, repasar el producto y el propósito, evaluar y corregir el escrito, y corregir la coherencia y cohesión. Para cada uno de estos procesos el estudiante debe aprender diferentes técnicas, con la finalidad de que pueda usar las más adecuadas según su individualidad. Enfoque centrado en el contenido Surgió en los ochenta en Estados Unidos, como una alternativa para atender las necesidades apremiantes de los educandos universitarios o con pretensiones universitarias:

resolución de exámenes, toma de apuntes, elaboración de ensayos, etc. Su idea fundamental fue la enseñanza de la escritura a través del currículo, lo más importante no es la forma, como en los tres enfoques anteriores, sino el contenido. Entonces, este enfoque presupone que el dominio sobre una temática garantiza la competencia de un escritor. Y en ese sentido, las actividades que debe realizar el escritor son, básicamente: investigación bibliográfica sobre un tema de manera profunda; procesamiento de información a través de esquemas, discusiones, diálogos, etc.; y producción de los textos escritos, que incluye preparación y redacción de las ideas.

que incluye preparación y redacción de las ideas. 2.2.3. Proceso de producción de un texto escrito

2.2.3. Proceso de producción de un texto escrito

Al proceso de producción de textos escritos se concibe como: una serie de etapas en orden rígido, o un proceso dinámico de ciertas estrategias y habilidades cognitivas. La primera es

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propia de los enfoques centrados en la gramática, las funciones y el contenido; y la segunda, del enfoque centrado en el proceso.

Desde el enfoque centrado en la gramática, el proceso de producción de un texto es la suma de tres etapas: pre-escritura, escritura y post-escritura. Estas, en estricto orden, es decir, una vez que se termina la primera etapa se pasa a la segunda y finalmente a la tercera. Similar al proceso del enfoque centrado en las funciones, solo que este tiene la particularidad de que el proceso acentúa su atención en el aspecto comunicativo. Desde el enfoque centrado en las funciones, Parra (2004) distingue seis etapas:

a) El nacimiento de una intención comunicativa del emisor a partir de una necesidad o de un interés específico.

b) La selección de un referente o parte de la realidad natural o social sobre la cual desea informar.

c) La definición del tema sobre el cual versará su texto.

c) La definición del tema sobre el cual versará su texto. d) La determinación de las

d) La determinación de las partes que conformarán el texto, de acuerdo con el tipo de texto que va a transmitir.

e) La elaboración de un plan global del texto a partir de los subtemas.

f) La redacción del significado que desea transmitir usando adecuadamente categorías

lingüísticas. Desde el enfoque centrado en el contenido igualmente se concibe como una serie de etapas en orden rígido, pero este enfatiza la información. Gatti y Wiesse (1994) enseñan cuatro etapas: intelección, invención, disposición y elocución. La primera, la intelección, consiste en comprender el tema recurriendo a la experiencia propia o a las fuentes bibliográficas; la segunda, la invención, consiste en acopiar las ideas necesarias; la tercera etapa, la disposición, consiste en ordenar lógicamente las ideas; y por último, la elocución, refiere a la elaboración lingüística del texto. Desde el enfoque centrado en el proceso, por el contrario, se concibe el proceso de producción de textos como un proceso dinámico de estrategias y habilidades. Camps (1990) nos clarifica que cuando se descubrió (cita Camps: Emig, 1971; Flower y Hayes, 1980; Bridwell, 1980; Matsuhuashi, 1982; Perera, 1984) que los escritores expertos no seguían estas etapas al momento de escribir sino mas bien una serie de procesos mentales y diversas estrategias, además, de manera distinta en cada escritor, se diseñaron modelos ya no basados en etapas sino en procesos y operaciones. El modelo que más ha trascendido es el de Hayes y Flower. Estos consideran que la producción de textos tiene tres componentes: la memoria de largo plazo, la que otorga la

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información necesaria; el contexto de producción, la situación concreta en la que se produce el texto; y el proceso en sí. Este tiene a su vez tres operaciones: planificación, textualización y revisión. Estas funcionan de manera dinámica y recursiva, es decir, cada operación se presenta en distintos momentos y las veces que sea necesario según la particularidad de cada escritor. Planificación. En esta operación se desarrollan tres subprocesos: a) exploración de las circunstancias y planteamiento de objetivos, b) generación de las ideas, y c) organización de la información. Estos pueden ser procesales, la manera cómo se propone desarrollar el proceso; y de contenido, las que transforman las ideas en texto escrito. Textualización. Consiste en organizar linealmente, con coherencia y cohesión, las ideas planificadas. En esta operación, el escritor hace uso de los mecanismos de cohesión y coherencia, Charolles (1978), así como la selección del léxico y las estructuras oracionales. Revisión. El texto, de acuerdo al proceso de comunicación, es un tipo de comunicación a distancia, o indirecta, y unidireccional (Rojas 1998); por ello el texto debe estar contextualizado y presentar buena lecturabilidad, ya que no es posible un interlocutor que pueda preguntar y sea factible una retroalimentación. Justamente la operación de revisión se encarga de que el texto posea estos requisitos. En tal sentido, la revisión consiste en leer de manera crítica el texto con la finalidad de mejorarlo, teniendo en cuenta el contexto y los objetivos planteados.

teniendo en cuenta el contexto y los objetivos planteados. 2.2.4. Estrategias de producción de textos escritos.

2.2.4. Estrategias de producción de textos escritos.

Existen múltiples estrategias que buscan facilitar la producción de textos escritos, desde teóricas, que se limitan en señalar qué aspectos debe considerarse en la producción de textos escritos, hasta didácticas, que proponen procesos relativamente sencillos y novedosos para producir un texto escrito; y los límites entre aspectos teóricos y didácticos no siempre son claros. Así se consideran en este desarrollo. Asimismo, las estrategias abundan para todo tipo de textos, desde documentos administrativos hasta textos artísticos; y en todas las aristas abundante, desde los griegos clásicos hasta la actualidad. Aquí intento

sistematizar varias estrategias que son relativamente muy acogidas en nuestro medio.

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Estrategias de planificación. Cassany (2010), partiendo del principio de que cada escritor adquiere sus propias técnicas

y métodos, propone en su manual una serie de estrategias recogidas de varios autores con el propósito de que el lector escoja las que más se acomoden a su individualidad. A

continuación resumo las mismas, agregando a estas la estrategia de De Bono, la que no lo menciona Cassany pero que considero muy resaltante. A) Estrategias para crear el marco general del texto.

1. Explorar las circunstancias.- Consiste en reflexionar sobre las circunstancias que

empujan a escribir un texto, ya que el texto, manifiesta el autor, es una posible respuesta a una determinada circunstancia. Entre los aspectos que debe reflexionar se encuentran el

propósito que se pretende con el texto, las características de los posibles lectores, el mensaje que se desea transmitir y la relación que se espera establecer entre el autor y el lector.

2.

Dibujar mapas y redes.- Consiste en diagramar en un papel las palabras e ideas que

Consiste en diagramar en un papel las palabras e ideas que se piense de manera repentina.

se piense de manera repentina. Como resultado se obtendría la apariencia de una tela de araña, un racimo de uvas o una red de pescar. Los precursores de esta técnica son Buzan

(1974) y Lusserrico (1983), quienes manifiestan que esta técnica incrementa la creatividad. Como se podrá apreciar, estas dos estrategias no se excluyen, mas bien se complementan. B) Estrategias para acrecentar las ideas.

1. El torbellino de ideas.- Consiste en concentrarse en un tema determinado y escribir,

a modo de listado, todas las ideas que surjan de manera suelta, despreocupándose de la

forma, las ideas pueden estar expresadas en sintagmas o palabras.

2. Explorar el tema.- Consiste en indagar sobre el tema en cuestión a partir de ciertos

aspectos a considerar que sirven como guía. Al respecto, Cassany presenta dos modelos: la estrella y el cubo. El primero consiste en una estrella de ocho puntas, cada una de estas con

una pregunta, a saber: ¿qué?, ¿cuál?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿para qué?, ¿cómo? y ¿cuántos? El procedimiento tiene tres pasos: hacer las preguntas sobre el tema, buscando preguntas que permitan respuestas relevantes; responder las preguntas a partir de la indagación; y buscar nuevos puntos de vista, evitando las ideas repetidas. El cubo es algo parecido, consiste en estudiar el tema a partir de seis imperativos, representados en un cubo: descríbelo, compáralo, relaciónalo, analízalo, aplícalo y arguméntalo. El procedimiento es sencillamente responder por escrito, con ideas precisas, a las preguntas que originan implícitamente las caras del cubo: cómo lo percibes (descríbelo), a qué se asemeja o diferencia (compáralo), con qué se relaciona, cómo se

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estructura y cómo funciona, cómo se utiliza y para qué sirve, y qué argumentos en contra y a favor se puede argüir.

3. Desenmascarar palabras clave.- Consiste en ampliar información, a modo de

ejemplos, detalles o explicaciones a partir de palabras sugerentes. Esta técnica es muy

parecida a la regla ESPECIFICACIÓN de Van Dijk, que se explica más adelante.

4. Escritura libre.- Esta técnica tiene una amplia tradición en la psicología y la

literatura y también se le conoce como escritura automática. Consiste en escribir sin esmerado esfuerzo, casi de manera inconsciente, todas las ideas que fluyan en función a los distintos aspectos de un tema, despreocupándose de la calidad y la logicidad de las ideas. Lo importante aquí es la cantidad.

5.

iniciales de What I really mind is…, y en español: Lo más importante es… (LMIE). Consiste en escribir cuatro o cinco frases con ideas relevantes que precisamente empiecen con la fórmula LMIE. Pero también podrían funcionar otros comienzos, como: Me gustaría…, La razón más importante es…, No estoy de acuerdo con…, etc. C) Estrategias para ordenar las ideas.

Frases empezadas.- Se le denomina en inglés como WIRMI, aludiendo a las

Se le denomina en inglés como WIRMI, aludiendo a las En este punto, Cassany nos dice

En este punto, Cassany nos dice que hay muchas técnicas, desde básicas hasta sofisticadas, pero él enfatiza particularmente en dos, que son las siguientes:

1. Esquema decimal.- Consiste en seleccionar la información, clasificarla y

estructurarla con numeración decimal.

2. Mapas conceptuales.- A diferencia de los mapas y redes anteriormente expuestos,

los mapas conceptuales son más elaborados. Su función ya no es explorar ideas sino estructurarlas, su elaboración por lo tanto es más rigurosa. Los creadores de esta técnica son Novak y Gowin (1984). Sobre las dos estrategias recomienda Cassany que se debe tener en cuenta la jerarquía de los subtemas y la superestructura del tipo de texto que se desea escribir. D) Estrategia para generar ideas creativas y críticas Como estrategia de planificación se puede considerar también la propuesta de De Bono (2006), específicamente para generar ideas creativas y críticas. El autor la denomina, como al título de su libro, Seis sombreros para pensar. Consiste básicamente en ir asumiendo puntos de vista diferentes tal como vaya determinando el color del sombrero imaginario que alguien o uno mismo se imponga. El autor propone seis sombreros con su respectivo color: blanco, rojo, negro, amarillo, verde y azul. Cada uno tiene una función: el sombrero blanco se encarga de los hechos objetivos y exactos (cifras); el sombrero rojo otorga el

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punto de vista emocional; el sombrero negro aborda los aspectos negativos; el sombrero amarillo se enfoca en los aspectos sobresalientes; el sombrero verde se centra en generar ideas nuevas; y el sombrero azul se centra en el control y la organización del proceso de pensamiento. En ese sentido, la persona debería concebir sus ideas teniendo en cuenta los distintos puntos de vista, y asumir todos o algunos de ellos en función de su propósito comunicativo.

Estrategias de textualización. Van Dijk (1978) propone tres reglas para la reconstrucción de un texto (a partir de su macroestructura) que pueden aplicarse también para la producción textual. Estas, inversamente a las macrorreglas para resumir un texto, son:

inversamente a las macrorreglas para resumir un texto, son: 1. Adjuntar.- Es la inversa de la

1.

Adjuntar.- Es la inversa de la macrorregla OMITIR. Consiste en añadir

proposiciones de detalles que pueden inferirse de los objetos, sujetos y acciones.

2.

en desdoblar conceptos o proposiciones generales en particulares.

3.

efectuarse de cuatro formas.

Particularización.- Es la inversa de la macrorregla GENERALIZACIÓN. Consiste

Especificación.- Es la inversa de la macrorregla CONSTRUCCIÓN. Puede

a) Especificación de características predecibles de sujetos y objetos.

b) Especificación de condiciones predecibles para que se efectúen determinados

sucesos.

c) Especificación de componentes o acciones parciales predecibles de un suceso mayor.

d) Especificación de resultados o consecuencias predecibles de una acción o un

suceso. Como estas macrorreglas de Van Dijk son al contenido, dos meta-reglas de Charolles

(1978) son a la forma: meta-regla de recurrencia y meta-regla de progresión. Por cada una de estas, Charolles propone una serie de estrategias para lograr una buena cohesión y coherencia, que en la actualidad son ya tradición.

1. Meta-regla de recurrencia.- Consiste en reiterar, formal y semánticamente,

elementos que garanticen unidad temática, sin al mismo tiempo ocasionar cacofonía. He aquí las estrategias más resaltantes:

La repetición: se refiere a la reiteración exacta de un lexema o un sintagma, de una oración en otra. Casi no se utiliza por razones estilísticas.

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La anáfora y la catáfora: a diferencia de la anterior, estas reiteran pero solo alusivamente, a través de pronombres, determinantes o adverbios. La anáfora reitera con estos posteriormente; la catáfora, por el contrario, reitera anticipadamente.

La elipsis: consiste en elidir formalmente un sujeto cuando este se sobrentiende porque se discurre sobre él. Es decir, su recurrencia o reiteración es solo de carácter semántico-pragmático, mas no formal.

La substitución léxica: se refiere al reemplazo, con sinónimos o hiperónimos, de términos que se hacen necesarios repetirlos para mantener la unidad temática, pero que su repetición ocasiona cacofonía o pobreza de lenguaje.

La paráfrasis: se diferencia de la anterior en que esta reemplaza con una frase de igual significado en vez de sinónimos o hiperónimos.

de igual significado en vez de sinónimos o hiperónimos. 2. nueva, de manera progresiva y lógica.

2.

nueva, de manera progresiva y lógica. Estas son las principales estrategias:

Meta-regla de progresión.- Consiste en desarrollar el tema, aportando información

Progresión con tema continuo: consiste en discurrir en cada oración sobre un mismo sujeto o tema.

Progresión en cadena o lineal: se efectúa convirtiendo a un rema de la oración anterior en un nuevo sujeto o tema.

Progresión derivada de un hipertema: consiste en desglosar un nuevo sujeto o tema de su hiperónimo con función de tema o rema de la oración anterior. En este punto, Cassany (2010) propone pocas estrategias ya que considera que, a partir de la planificación, se debe escribir (en prosa) centrándose en desarrollar el tema y los subtemas, despreocupándose de las formas, ya que estas son trabajo de la revisión, que dicho sea de paso debe ser, nos dice el maestro, omnipresente en los tres procesos, pero con mucha rigurosidad al terminar el proceso de textualización. Para lograr párrafos bien desarrollados y equilibrados, Cassany recomienda colocar un título a cada uno, en dos o tres palabras, que sería básicamente el tema del párrafo. Esto permitiría que el escritor ordene sus ideas y se centre en desarrollar un subtema por vez. De esa manera también otorgaría claridad a su texto y ayudaría en la comprensión. Se trata de una técnica, digamos, que se encuentra en el límite de la planificación y la textualización.

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A parte de esta, más que estrategias, para el proceso de textualización Cassany da varias recomendaciones, que deben considerarse también en el proceso de revisión. Transcribo aquí los consejos en los que enfatiza para la construcción sintáctica.

OCHO CONSEJOS PARA ESCRIBIR FRASES EFICIENTES

1. ¡Ten cuidado con las frases largas! Vigila las que tengan más de 30 palabras. Comprueba que se lean fácilmente.

2. Elimina las palabras y los incisos irrelevantes. Quédate solo con lo esencial.

3. Sitúa los incisos en la posición más oportuna: que no separen las palabras que están relacionadas.

4. Busca el orden más sencillo de las palabras: sujeto, verbo y complementos. Evita las combinaciones rebuscadas.

verbo y complementos. Evita las combinaciones rebuscadas. 5. Coloca la información relevante en el sitio más

5. Coloca la información relevante en el sitio más importante de la frase: al principio.

6. No abuses de las construcciones pasivas, de las negaciones ni del estilo nominal, que oscurecen la prosa.

7. Deja actuar a los actores: que los protagonistas de la frase suban al escenario, que actúen de sujeto y objeto gramatical.

8. ¡No tengas pereza de revisar la frase! Tienes que elaborar la prosa, si quieres que sea enérgica y que se entienda.

Cassany (2010, p.120) Respecto al orden y al tamaño de la oración, De Boysson (2009, 22) argumenta que “cuando la complejidad y la longitud de las oraciones son demasiado grandes, la memoria se satura y su capacidad de análisis se desborda”. De ahí la necesidad de preferir oraciones cortas y con estructuras comunes para poder ser entendibles. Aunque escribir con solo oraciones cortas también perturba en su lectura, dice Ávila (2003), por eso este autor recomienda escribir de manera intercalada e equilibrada, una oración larga (en sus límites permitidos, entendible) y otra corta. No obstante, esto no siempre va ha ser posible por dos razones. La primera debido a la profundidad de discernimiento del tema: un tema con mucha profundidad, filosófico por ejemplo, difícilmente se podrá escribir en oraciones cortas. La segunda razón es por la particularidad estilística que busca el escritor con cierta experiencia, esto para casos literarios. Claro es que los consejos vistos son fundamentalmente para principiantes, o la línea basal para todos los escritores.

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Asimismo, para escoger las palabras adecuadas, el mismo autor expone nueve reglas, y lo resume en los cinco siguientes consejos:

CINCO CONSEJOS PARA ESCOGER PALABRAS

1. Evita las repeticiones, las muletillas, los clichés y los comodines. Ensucian la

prosa y la vacían de significado.

2. Prefiere las palabras cortas a las largas, las sencillas a las complicadas, las populares a las cultas, y las concretas a las abstractas. Un vocabulario llano y vivo ayuda a comprender el texto.

3. Sustituye los verbos ser o estar por palabras con más fuerza y significado.

4. ¡Atención a los adverbios en mente! ¡Que no invadan tu prosa!

5. Utiliza marcadores textuales para mostrar la organización de tus ideas.

textuales para mostrar la organización de tus ideas. Cassany (2010, p.161) Sin embargo, aclara Cassany, estas

Cassany (2010, p.161) Sin embargo, aclara Cassany, estas reglas (o consejos) solo sirve para controlar en cierta medida el mal uso de algunos términos, debido a la tendencia en caer en ciertos errores. Pero la elección de las palabras depende mucho del contexto lingüístico en que aparece cada vocablo. No se podría condenar absolutamente el uso, por ejemplo, de palabras como ser, estar, problema, arriba, a través de, etc., en algunos casos, advierte el autor, podrían ser absolutamente indispensables.

Estrategias de revisión. A partir de Murray, Richaudeau y Flower, Cassany (2010) sintetiza diez “truquillos” para el proceso de revisión.

1. Leer como un escritor/a. Consiste en ver si el escrito dice exactamente lo que uno

desea transmitir y ver nuevas posibilidades de mejorarlo.

2. Leer como un lector/a. Se trata básicamente de leer el escrito intentando entender

cada enunciado y de buscar la manera de rebatirlo, con la finalidad de arreglar los puntos

débiles.

3. Hablar con un lector/a real. Pedir a un amigo que lea el escrito y manifieste, sin que

el escritor lo justifique, cuál es el propósito que subyace y cuáles son las ideas principales. Para luego aprovechar sus opiniones.

4. Imaginar un diálogo con el lector/a. Esto es para cuando no hay lectores reales.

Imaginar que se le cuenta el contenido del escrito e imaginar sus reacciones y preguntas, y

del mismo modo las respuestas.

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5. Adoptar una actitud crítica. Releer el escrito como un crítico implacable,

exagerando errores y caricaturizando todo lo que sea posible. Luego recuperar el tono

hostil y valorar si tales críticas tienen fundamento; y si así lo fuera, corregir en el acto.

6. Oralizar el escrito. Leer el escrito en voz alta con la finalidad de que el oído

también pueda evaluarlo.

7. Comparar planes. Consiste en contrastar los planes iniciales con el producto final,

con el propósito de detectar posibles aspectos que se hayan olvidado al textualizar.

8. Tests fluorescentes. Disponer de algunas copias del escrito y dos rotuladores

fluorescentes (rojo y verde), y hacer los siguientes procesos.

Resaltar de color rojo los grupos nominales y con verde los verbales. Si el color rojo es mayor al verde significa que la sintaxis está mal y se tiene que revisar.

significa que la sintaxis está mal y se tiene que revisar.  Resaltar con rojo las

Resaltar con rojo las oraciones que tengan el orden estricto sujeto-verbo- complementos, y con verde las restantes. Si el color verde es menor, el escrito es monótono y se debe mejorar.

Asimismo marcar con rojo las palabras abstractas y los verbos en forma pasiva, y con verde las palabras concretas y los verbos activos. Revisar bien si se ha utilizado mucho el rojo.

Programas de ordenador. Utilizar los programas automáticos para verificar la

ortografía, la gramática y la legibilidad.

10. Hacer resúmenes. Resumir en un enunciado corto la idea general, listar cinco ideas

que lo fundamenten, buscar un título concreto para cada párrafo, y contrastar con el plan

del texto. Asimismo, para pulir el texto de acuerdo al lector que sería recomendable tanto para el

proceso de planificación como para el de revisión, Cassany (2007) propone algunas técnicas más específicas sobre cómo analizar a los posibles lectores, entre ellas considero fundamentales estas dos.

1. Análisis sociodemográfico. Consiste en recoger datos relevantes sobre el perfil de

los lectores; en varios aspectos, como personales, profesionales, académicas, socioeconómicas. Por ejemplo: edad, residencia, lengua y cultura, intereses, empleo, cargo, horario, grado académico, conocimientos, estatus social y económico, ideologías, etc. Para facilitar esta indagación se podría tomar como referencia a lectores reales que se conoce con la experiencia previa, imaginar que se escribe para una persona en particular o para muchas personas como él. O si esto no fuera posible, también se podría ayudar el escritor de algunos modelos.

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2. Segmentación del público. Es más bien una complementación a la técnica anterior

para casos en el que los posibles lectores forman un colectivo heterogéneo. Consiste en dividir la masa en pequeños grupos homogéneos y analizarlo por separado. Luego se procedería a establecer prioridades, resultando lectores principales y lectores secundarios.

1.2.5. Factores que intervienen en la competencia de producción de textos escritos. Factores fisiológicos. El soporte físico donde se procesan los conocimientos y se desarrollan las capacidades y las habilidades, y por ende la escritura, es indiscutiblemente el cerebro, el cual se apoya de todo el sistema nervioso tanto para obtener información como para materializar en un texto las ideas procesadas. Las zonas de Wernike y de Broca, ubicadas en el hemisferio izquierdo, son las encargadas de comprender y codificar el lenguaje. La primera comprende la información que llega a través del sistema nervioso y la segunda transmite las ideas procesadas en todo el cerebro, haciendo coordinar a los órganos necesarios para la materialización. Una lesión en cualquiera de estas zonas del cerebro podría afectar significativamente la producción de textos; aunque estudios recientes afirman que el cerebro funciona como un todo, y que cuando una zona es lesionada el resto del cerebro cubre esa función, pero esto requiere de un proceso paulatino. Por otro lado, en cuanto al proceso de la información, participa todo el cerebro; aunque en algunos casos más el hemisferio izquierdo, que es analítico; y en otros más el derecho, que es holístico. Lo ideal, consideran los neurólogos educativos, es utilizar ambos hemisferios a fin de tener como resultado ideas analíticas y creativas. (Guevara, 2007) La escritura requiere de mucha planificación, y para ello, la función de la corteza frontal es indispensable. Según Fuster (2015), la corteza frontal es la encargada de toda operación de planificación y toma de decisiones, por ende su función resulta decisiva en la producción de textos al momento de planificar la organización de las ideas y adecuar el texto al destinatario. Factores psicológicos-cognitivos. En el aspecto cognoscitivo, la capacidad de la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo son fundamentales para la producción de textos escritos (Flower y Hayes, 1980). La memoria a largo plazo permite que la persona evoque experiencias (memoria episódica) y conocimientos aprendidos (memoria semántica), para luego relacionarlos y finalmente

(memoria semántica), para luego relacionarlos y finalmente 38 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia

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plasmarlo en la escritura; y la memoria de trabajo, por su parte, facilita o regula la coherencia mientras se transcurre con las ideas. En cuanto a la memoria a largo plazo, son fundamentales también los tipos de conocimientos que esta posee. Los conocimientos del sistema lingüístico y de estrategias cognitivas y metacognitivas para procesar información son claves para el desarrollo de la competencia de producción de textos escritos (Cassany, 1990; pinzás, 1997). Y también es muy importante la amplitud y calidad de la información sobre el tema a escribir. En el aspecto estrictamente psicológico, las personalidades y las emociones influyen también en cierta medida en la producción de textos escritos. Se ha comprobado, por ejemplo, que las personas introvertidas tienden a planificar más detalladamente respecto a los extrovertidos. Por otro lado, las emociones negativas dificultan el fluir de las ideas, contrariamente a si la persona mantiene una actitud reflexiva (estado neutro), en quien fluyen mejor las ideas, logrando incluso una buena coherencia. Además, el estado emocional del momento influye en el contenido de los textos, pudiendo perjudicar la adecuación del texto. Factores socioculturales. El contexto social influye por lo menos de tres distintas maneras: ideológicamente, lingüísticamente y procesalmente. La primera interviene en el contenido de los textos; la segunda, en el léxico y las estructuras oracionales; y la tercera en el procesamiento de un texto. Las ideas que constantemente se repiten en un determinado grupo social (creencias, valores, propaganda, etc.) se plasman indiscutiblemente en el escrito de una persona allegada a este grupo (Van Dick, 2009). Asimismo, el recibir poca influencia de la lengua estándar dificulta una escritura gramaticalmente correcta, y una pobre alimentación junto con una baja intervención educativa trae consecuencias negativas en la capacidad para procesar información y escribir. El deber de la escuela es intervenir fundamentalmente en los procesos cognitivos del estudiante, orientándoles a que construyan sus estrategias cognitivas y metacognitivas (Pinzás, 1997).

sus estrategias cognitivas y metacognitivas (Pinzás, 1997). 1.2.6. Dimensiones de la competencia producción de textos

1.2.6. Dimensiones de la competencia producción de textos escritos.

Por supuesto cada enfoque sobre la producción de textos escritos obliga a establecer determinadas dimensiones. Pero para el presente estudio consideramos conveniente solo referir a Cassany (2004), quien considera dos criterios para determinar las dimensiones de

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la producción de textos escritos: producto y proceso. Según el criterio producto, las

dimensiones son: adecuación, coherencia, cohesión, ortografía y gramática. Y según el

criterio proceso: planificación, textualización y revisión. La propuesta del MINEDU parcialmente es un híbrido. Según el Ministerio de Educación,

la competencia de producción de textos comprende las siguientes cuatro dimensiones o

capacidades: Adecua el texto a la situación comunicativa; organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada; utiliza el lenguaje escrito de forma pertinente; y reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito. Como se puede apreciar, las tres primeras capacidades están centradas en el producto; y la última, en el proceso. Lo exponemos a continuación ya que en esta nos circunscribimos para efectos de nuestra

investigación.

Adecúa el texto a la situación comunicativa. Consiste en establecer un propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro

al

texto según la terminología de Van Dick) en el que se suscribe dicho texto.

de Van Dick) en el que se suscribe dicho texto. escribir un texto. Asimismo en considerar

escribir un texto. Asimismo en considerar el contexto sociocultural (base implícita del

Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada. Consiste en desarrollar y ordenar de manera lógica las ideas en base al tema establecido.

asimismo en utilizar los términos adecuados que precisen el sentido de las ideas y las

conecten adecuadamente. Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente. Consiste en utilizar apropiadamente los recursos textuales y ortográficos para garantizar claridad, sentido y esteticidad del lenguaje en el texto escrito. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito. Consiste en alejarse del texto para analizar y evaluar de manera crítica el contenido, la coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa, con la finalidad de mejorarlo. Asimismo en reflexionar sobre sus posibilidades de lectura, relación con otros textos, e impacto en el contexto sociocultural.

Y

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III.

METODOLOGÍA

3.1. Población

Nuestra población se delimitó del universo de estudiantes de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, ubicada esta en el distrito de Trujillo, provincia del mismo nombre y región La Libertad. Lo conforman los estudiantes activos de las dos secciones de primer grado. 20 estudiantes, mujeres, de la sección “A”; y 20 estudiantes, varones, de la sección “B”. Haciendo un total de 40 personas.

3.2. Muestra

“B”. Haciendo un total de 40 personas. 3.2. Muestra Albert (2007) dice que el tipo de

Albert (2007) dice que el tipo de muestra “depende de los objetivos del estudio, del esquema de la investigación y de la contribución que se piense hacer con ella”. En base a esta orientación, en el presente estudio se utilizó el muestreo no probabilístico intencional. Se eligió a la sección “B”, por sugerencia de la docente de aula quien arguyó que esta sección realmente necesitaba la aplicación de estrategias nuevas. El tamaño es el 50% de toda la población.

3.3. Métodos

Método cuantitativo-comparativo.

3.4. Tipo de investigación

La presente investigación se efectuó bajo el enfoque cuantitativo o positivista porque se buscó medir estadísticamente la variable dependiente (competencia de Producción de textos escritos), antes de la intervención de la variable independiente y después de la intervención. Según la finalidad de investigación, la presente es aplicada, ya que se pretende modificar la variable dependiente con la intervención de una variable independiente (estrategia Textando con mapas sintácticos).

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3.5. Diseño de contrastación

El diseño que determinó la medición e intervención de las variables fue cuasi experimental, con pre y postest, en grupo experimental y grupo control. Como se representa en el siguiente esquema:

GE: O 1

X

O 2

GC: O 3

GC: O 3 O 4

O 4

Donde:

GE= Grupo experimental

GC= Grupo control

X= Variable experimental

O 1 O 3 = Medición pre-test de la variable dependiente

1 O 3 = Medición pre-test de la variable dependiente O 3 O 4 = Medición

O 3 O 4 = Medición post-test de la variable dependiente

O 4 = Medición post-test de la variable dependiente = Ausencia de la variable experimental. 3.6.

= Ausencia de la variable experimental.

3.6.

Instrumentos de recolección de datos

Los instrumentos que utilizamos para la recolección de datos fueron dos pruebas escritas

de carácter abierto (para pre y postest), que consistía en escribir una carta; y una rúbrica

(anexo 2) elaborada por el mismo investigador en base a la lingüística textual y los

linemientos que establece el MINEDU en el Currículo Nacional: capacidades y estándares.

La rúbrica establece ocho criterios y cuatro ni-veles.

Los instrumentos fueron validados por juicio de experto. Dicho juicio fue emitido por tres

autoridades en la materia con grado de magíster, dos docentes de la Universidad Nacional

de Trujillo: el Mg. Juan Amaro Villacorta Vásquez y la Mg. Julia Sixtina Castañeda

Azabache, y un docente de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco: el

Mg. Niel Agripino Palomino Gonzales.

Para determinar el grado de confiabilidad se aplicó los instrumentos en un grupo con

similares características, y se analizó luego con el estadístico Alfa de Cronbach, el cual

arrojó como coeficiente 0.92, indicando alta confiabilidad.

3.7. Técnicas y procedimientos

Una vez validados los instrumentos de recolección de datos se aplicó el pretest al grupo

experimental y al grupo control en la misma fecha, concientizándoles de que se trata de

una investigación en la que se espera resuelvan la prueba de acuerdo a sus conocimientos.

Posteriormente se intervino en el grupo experimental con la estrategia Textando con

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mapas sintácticos” a través de cinco sesiones en el lapso de dos meses, cada sesión con un

aproximado de 65 minutos. Terminada la intervención, se aplicó el postest nuevamente a

ambos grupos.

En cuanto a la calificación, de acuerdo a la rúbrica se puntuó de 1 a 4, pero posteriormente

estos valores se llevaron a base 100 (es decir, se multiplicó por 25); esto con la finalidad de

notar mejor las diferencias y evitar muchos decimales en las ponderaciones de la variable y

sus dimensiones.

La ponderación de los puntajes obtenidos en cada criterio se efectuó bajo las indicaciones

de la siguiente tabla.

Tabla 1: Guía de ponderación

Dimensiones % para el ponderado de la variable Criterios (Capacidades) % para el ponderado de
Dimensiones
% para el
ponderado de la
variable
Criterios
(Capacidades)
% para el ponderado
de la dimensión
Adecúa el texto a la
10%
Adecuación
100%
situación
comunicativa.
Organiza y desarrolla
las ideas de forma
coherente y
cohesionada.
Superestructura
20%
40%
Coherencia
40%
Cohesión
40%
Ortonormativa
20%
Utiliza convenciones
del lenguaje escrito de
forma pertinente.
40%
Sintaxis
40%
Puntuación
40%
10%
Evaluación
100%

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

Fuente: elaboración propia.

Luego, para determinar el nivel de logro de las puntuaciones ponderadas se tomó en cuenta

la siguiente escala.

Tabla 2: Escala - niveles de logro

Nivel

Puntaje

Inicio

25 - 35 36 - 65 66 - 85 86 - 100

Proceso

Esperado

Destacado

Fuente: elaboración propia

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Con las respectivas calificaciones se estableció una base de datos, la que sirvió para efectuar el análisis estadístico, realizado este en su totalidad con las funciones de Excel 2010. La hipótesis se comprobó con el estadístico T-Student, estableciéndose el 0.05 como margen de error.

T-Student, estableciéndose el 0.05 como margen de error. 44 Esta obra ha sido publicada bajo la

44

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IV.

RESULTADOS

Siguiendo la línea de nuestros objetivos, en los que se plantea encontrar la significancia entre la variable dependiente (producción de textos escritos) y la variable independiente (estrategia “Textando con mapas sintácticos”), a continuación presentamos los resultados, primero a nivel de variable y luego a nivel de dimensiones o capacidades.

La competencia de producción de textos escritos (CPTE) Tabla 3 Significancia entre pre y postest a nivel de variable

G. Experimental X Prueba "T" 39.15 p=0.00 < 0.05 53
G. Experimental
X Prueba "T"
39.15
p=0.00 < 0.05
53

Pretest

Postest

Variable

Test

X

G. Control

Prueba "T"

CPTE

41.3

40.45

p=0.66 > 0.05

Fuente: Elaboración nuestra a partir de base de datos

En la Tabla 3 se muestra la media aritmética (X) de cada test y el valor “p” del estadístico

T de Student obtenido a partir del pre y postest. Así se puede apreciar que en el grupo

experimental entre pre y postest hubo un incremento de 14/100 puntos, conllevando a que

sí exista una significancia estadística (p = 0.00 < 0.05); a diferencia del grupo control que

no experimenta ningún aumento, mas bien una ligera reducción aunque lejos de ser significativa estadísticamente (p = 0.66). El siguiente esquema (Gráfico 1) muestra los niveles alcanzados (en porcentajes) por el grupo experimental en pre y postest, notándose así la diferencia positiva o negativa. Se puede apreciar que en el pretest el grupo se ubicaba equitativamente en el nivel Inicio y el nivel Proceso; sin embargo, después de la intervención de la variable independiente el mapa cambia, acentuándose la mayoría en el nivel Proceso, pero alcanzando también el

nivel Esperado (15%, o tres estudiantes) y el nivel Destacado (5%).

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Gráfico 1

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G.E. en pre y postest-CPTE 80 70 60 50 40 Pretest 30 20 Postest 10
G.E. en pre y postest-CPTE
80
70
60
50
40
Pretest
30
20
Postest
10
0
Inicio
Proceso
Esperado
Destacado
Niveles
Niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest a nivel de variable
Adecúa el texto a la situación comunicativa (capacidad 1)
Tabla 4
Significancia entre pre y postest en la capacidad 1
Capacidad/
G. Experimental
G. Control
Test
Criterio
X
Prueba "T"
X
Prueba "T"
Pretest
37.5
47.5
Adecuación
p=0.00 < 0.05
p=1 > 0.05
Postest
52.5
47.5
Porcentaje

Fuente: Elaboración nuestra a partir de base de datos

En la Tabla 4 percibimos que el grupo experimental en el postest mejora 15/100 puntos respecto al pretest, resultando significativo estadísticamente (p=0.00 < 0.05). Por su parte, el grupo control mantuvo su puntaje. Por otro lado, es resaltante la diferencia de 10/100 puntos en el pretest a favor del grupo control, pues se pudo observar que el grupo control, que lo conformaban señoritas, se preocupaban más respecto al grupo de varones por la manera de expresarse. Esto posiblemente explique la apreciación de la docente de aula que percibía que las señoritas escriben mejor que los varones. En el Gráfico 2 se puede visualizar que el grupo en nivel Inicio se reduce en 35%, aumentando de esa manera el grupo en nivel Proceso (10%) y el grupo en nivel Esperado

(25%).

46

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Gráfico 2

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G.E. en pre y postest-C1 70 60 50 40 30 Pretest 20 Postest 10 0
G.E. en pre y postest-C1
70
60
50
40
30
Pretest
20
Postest
10
0
Inicio
Proceso
Esperado
Destacado
Niveles
Niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest, en la capacidad 1
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada (capacidad 2)
Tabla 5
Significancia entre pre y postest en la capacidad 2
G. Experimental
G. Control
Capacidad
Test
X Prueba "T"
X
Prueba "T"
CAPACIDAD
Pretest
38.25
42.25
p=0.00 < 0.05
p=0.64 > 0.05
2
Postest
52.25
41
Criterio
Pretest
38.75
46.25
Superestructura
p=0.01 < 0.05
p=0.06 > 0.05
Postest
51.25
40
Pretest
37.5
43.75
Coherencia
p=0.00 < 0.05
p=0.75 > 0.05
Postest
58.75
45
Pretest
38.75
38.75
Cohesión
p=0.06 > 0.05
p=0.58 > 0.05
Postest
46.25
37.5
Porcentaje

Fuente: Elaboración nuestra a partir de base de datos

En la Tabla 5 se percibe que sí existe significancia estadística entre pre y postest (a favor de este último) del grupo experimental en la capacidad 2 (p=0.00 < 0.05), en cuanto a puntaje hay una diferencia de 14/100 puntos. De la misma manera se presenta significancia estadística en los criterios Superestructura (p=0.01) y Coherencia (p=0.00). No obstante, en el criterio cohesión no existe significancia estadística (p=0.06 > 0.05). En cuanto al grupo control, en ningún caso se presenta significancia estadística.

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El Gráfico 3 muestra los niveles alcanzados por el grupo experimental en ambos test. Los niveles Esperado y Destacado solo fue alcanzado por un 5% cada uno, equivalente a un estudiante.

Gráfico 3

G.E. en pre y postest-C2 70 60 50 40 30 Pretest 20 Postest 10 0
G.E. en pre y postest-C2
70
60
50
40
30
Pretest
20
Postest
10
0
Inicio
Proceso
Esperado
Destacado
Niveles
Porcentaje

Niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest, en la capacidad 2

Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente (capacidad 3) Tabla 6 Significancia entre pre y postest en la capacidad 3

Capacidad

Test

G. Experimental

 

G. Control

 

X

Prueba "T"

X

Prueba "T"

CAPACIDAD

Pretest

42.75

41

3

Postest

54

p=0.00 < 0.05

40.75

p=0.89 > 0.05

Criterio

 

Pretest

43.75

42.5

Ortonormativa

Postest

42.5

p=0.33 > 0.05

41.25

p=0.67 > 0.05

Pretest

48.75

50

Sintaxis

Postest

60

p=0.00 < 0.05

51.25

p=0.58 > 0.05

Pretest

36.25

31.25

Puntuación

Postest

53.75

p=0.00 < 0.05

30

p=0.33 > 0.05

Fuente: Elaboración nuestra a partir de base de datos

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En la Tabla 6 se percibe que sí existe significancia estadística entre pre y postest (a favor de este último) del grupo experimental en la capacidad 3 (p=0.00 < 0.05). Asimismo se presenta significancia estadística en los criterios Sintaxis (p=0.00) y Puntuación (p=0.00). Pero no hay significancia estadística en el criterio Ortonormativa (p=0.33 > 0.05), como sucede con el grupo control en todos los criterios y a nivel de capacidad. El gráfico 4 presenta los niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest.

Gráfico 4

G.E. en pre y postest-C3

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Inicio Proceso Esperado Destacado Niveles Porcentaje
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Inicio
Proceso
Esperado
Destacado
Niveles
Porcentaje

Pretesten pre y postest-C3 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Inicio Proceso Esperado

Postesten pre y postest-C3 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Inicio Proceso Esperado

Niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest, en la capacidad 3

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos (capacidad 4) Tabla 7 Significancia entre pre y postest en la capacidad 4

Capacidad/

Test

G. Experimental

G. Control

Criterio

X

Prueba "T"

X

Prueba "T"

 

Pretest

30

32.5

Autoevaluación

p=0.00 < 0.05

p=0.16 > 0.05

 

Postest

52.5

30

Fuente: Elaboración nuestra a partir de base de datos

En la Tabla 7 se puede apreciar que la mejora del grupo experimental es muy sustancial:

22/100 puntos, conllevando a una significancia estadística evidente: p = 0.00. Se observó que con la utilización de la estrategia el estudiante se veía obligado a revisar su texto y a hacer pequeñas modificaciones.

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El gráfico 5 permite visualizar que el 65% que estaba en el nivel Inicio pasa a niveles superiores.

Gráfico 5

G.E. en pre y postest-C4 90 80 70 60 50 40 Pretest 30 Postest 20
G.E. en pre y postest-C4
90
80
70
60
50
40
Pretest
30
Postest
20
10
0
Inicio
Proceso
Esperado
Destacado
Niveles
Porcentaje

Niveles alcanzados por el grupo experimental en pre y postest, en la capacidad 4

50

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V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En base a nuestros resultados, con respecto al nivel de producción de textos escritos en que se encuentran los estudiantes de Educación Básica a nivel local, nacional y latinoamericano, concordamos con Cruz (2017), Meléndez y Yupanqui (2015), Suárez (2014), Ramos (2010) y Suárez (2010): la gran mayoría de estudiantes no alcanza el nivel esperado. Según nuestros resultados de pretest de ambos grupos, el 50 % se encuentra en el nivel Inicio, el 45% en Proceso, el 2.5% en Esperado y el 2.5% en Destacado. Pero, además de ratificar los resultados encontrados por estos autores, el presente estudio permite, a nivel descriptivo, identificar los criterios donde existe mayor o menor deficiencia. Así se demuestra, por ejemplo, que en el criterio Evaluación es donde existe mayor deficiencia, la mayoría de estudiantes no revisa su texto después de escribirlo, y menos lo corrige. El segundo aspecto en el que menos se destaca es el criterio Puntuación; la mayor parte de estudiantes no coloca puntos ni comas para separar y aclarar sus enunciados, y otra parte de estudiantes puntúa con criterios inadecuados. Por otro lado, encontramos que entre el grupo de hombres y el de mujeres no había diferencia significativa estadísticamente, contrariamente a lo que percibía la profesora del área de Comunicación. En base a la comprobación de nuestra hipótesis, concordamos con Suárez (2014) en el sentido de que estrategias basadas en organizadores gráficos mejoran la producción de textos escritos. No obstante, nos distanciamos de la autora en que nuestra propuesta de intervención tiene ciertos rasgos que lo diferencian, pues se trata de una estrategia diseñada por el investigador y no tiene más estudios que este. Asimismo, también nos alejamos de la autora en mención en cuanto al diseño de investigación. El diseño cuasi experimental en el que enmarcamos el presente estudio permite mayor visibilidad de la relación entre las variables con respecto al diseño preexperimental en el que Suárez basa su estudio. Además, el presente estudio comprueba la relación entre sus variables según criterios específicos, así se puede apreciar que, a pesar de su significancia a nivel de variable y dimensiones, la influencia de la variable independiente no influye significativamente en todos los aspectos; la aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” no influye significativamente en los criterios Cohesión y Ortonormativa. Pero es muy

en los criterios Cohesión y Ortonormativa. Pero es muy 51 Esta obra ha sido publicada bajo

51

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significativa en los criterios Evaluación, Puntuación y Coherencia, conllevando estos a que la estrategia “Textando con mapas sintácticos” sea significativa en la competencia de Producción de textos escritos y en sus cuatro dimensiones establecidas en el Nuevo Currículo Nacional.

dimensiones establecidas en el Nuevo Currículo Nacional. 52 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia

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VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1.

Conclusiones

Antes de la aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” se encontró que la producción de textos escritos por parte de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo 2018, se ubicaba en el nivel Inicio (50%) y el nivel Proceso (45%). Solo el 2.5 % alcanza el nivel Esperado y el 2.5% el nivel Destacado. La capacidad para evaluar y revisar sus propias producciones fue la dimensión de producción de textos en el que más deficiencia existía: 77.5% en nivel Inicio y 20% en Proceso. Por otro lado, entre la sección de varones y la de mujeres no se encontró diferencias estadísticamente significativas (P = 0.63 > 0.05).

estadísticamente significativas (P = 0.63 > 0.05).  La aplicación de la estrategia “Textando con mapas

La aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" influyó significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) en la capacidad “Adecúa el texto a la situación comunicativa” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo 2018, quienes hicieron de grupo experimental. Sin embargo, respecto al grupo control, la influencia no fue significativa (P = 0.38 > 0.05), esto debido a la pequeña ventaja del grupo control, no significativa estadísticamente, que se visualizó en el pretest.

La aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" influyó significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) en la capacidad “Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo 2018, quienes hicieron de grupo experimental. Sin embargo, no influyó significativamente (P = 0.06 > 0.05) en el criterio Cohesión. No obstante, respecto al grupo control, la influencia fue menos significativa (P = 0.06 > 0.05), esto debido a la pequeña ventaja del grupo control, no significativa estadísticamente, que se visualizó en el pretest

La aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" influyó significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) en la capacidad “Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo 2018, quienes hicieron de grupo experimental. No obstante, la estrategia no fue significativa (P = 0.33 > 0.05) según el criterio Ortonormativa.

53

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La aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" influyó significativamente en la capacidad “Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo 2018, quienes hicieron de grupo experimental.

La aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" influyó significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) en la competencia de Producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo 2018, quienes hicieron de grupo experimental. Sin embargo, respecto al grupo control la significancia fue menor (P = 0.01 ˂ 0.05).

control la significancia fue menor (P = 0.01 ˂ 0.05). 6.2. Recomendaciones  Dado la significancia

6.2.

Recomendaciones

Dado la significancia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” en la mejora de la competencia de Producción de textos escritos, se recomienda aplicarlo en las aulas como una opción más para la heterogeneidad de formas de aprendizaje de los estudiantes.

Teniendo en cuenta las similitudes existentes entre esta estrategia y otro tipo de organizadores gráficos, como: mapas semánticos, cuadros sinópticos, espina de Ishkawa, etc., se recomienda considerar los “Mapas sintácticos” como una estrategia alternativa para el análisis de textos.

Considerando que se trata de una estrategia nueva se recomienda mejorarlo constantemente y aplicarlo en otros grupos con similares o diferentes características.

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VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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56

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57

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ANEXO 1

MATRIZ DE CONSISTENCIA

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VIII. ANEXOS

PROBL OBJETIVOS HIPÒTESIS VARIABLES METODO EMA LOGÍA ¿En qué Objetivo general Hipótesis general:
PROBL
OBJETIVOS
HIPÒTESIS
VARIABLES
METODO
EMA
LOGÍA
¿En
qué
Objetivo general
Hipótesis general:
INDEPENDIE
Material:
medida
Determinar el grado de
La estrategia “Textando con
NTE:
Los
40
la
influencia de la
mapas sintácticos" mejora
La
estrategia
estudiantes
estrategi
estrategia “Textando
significativamente la
“Textando
con
activos
del
a
mapas
primer
“Textan
con mapas sintácticos"
en la competencia de
producción de textos
competencia de producción
de textos escritos en los
estudiantes de primer grado
sintácticos"
grado
de
do
con
DEPENDIEN
Educación
mapas
escritos.
de Educación Secundaria de
TE:
Secundaria
sintáctic
Objetivos específicos:
la I.E. San Nicolás
La competencia
de
la
I.E.
os"
-
Determinar el grado
Hipótesis específicas:
de
producción
San Nicolás
mejora la
de influencia de la
estrategia “Textando
con mapas sintácticos"
-
La estrategia “Textando
de
textos
Muestra:
compete
con mapas sintácticos"
mejora significativamente
escritos
El
50
%,
ncia
de
equivalente
producci
en la capacidad
la capacidad “organiza y
a
una
ón
de
desarrolla las ideas de
forma coherente y
sección
textos en
“organiza y desarrolla
las ideas de forma
Métodos:
los
coherente
y
cohesionada”.
-
Método
estudiant
cohesionada”.
-
La estrategia “Textando
analítico-
es
de
-
Determinar el grado
con mapas sintácticos"
mejora significativamente
la capacidad “utiliza
sintético
primer
grado de
de influencia de la
estrategia “Textando
Tipo
de
Educació
con mapas sintácticos"
convenciones del lenguaje
investigació
n
en la capacidad “utiliza
Secundar
ia
de
la
I.E.
San
lenguaje escrito de
forma pertinente”.
escrito de forma
pertinente”.
- La estrategia “Textando
con mapas sintácticos"
n:
convenciones del
Cuasi-
experimenta
l
Nicolás?
-
Determinar el grado
de influencia de la
estrategia “Textando
con mapas sintácticos"
en la capacidad
“reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto de sus textos
escritos”.
mejora significativamente
la capacidad “reflexiona
sobre la forma, contenido y
contexto de sus textos
escritos”.

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ANEXO 2

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ESTRATEGIA “TEXTANDO CON MAPAS SINTÁCTICOS” PARA MEJORAR LA COMPETENCIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Contextualización pedagógica ¿Otra estrategia más? A escribir se aprende escribiendo, la única estrategia que funciona es coger el lapicero y escribir. Permítanme recordarles que desde los ochenta la psicología cognitiva afirma lo contrario: los que escriben bien son aquellos que dominan estrategias. Sin embargo ya existen muchas, solo es cuestión de ponerlas en práctica. Vayamos despacio, se descubrió también en los mismos estudios que no todos los buenos escritores usaban las mismas estrategias, en lo único que coincidían era que seguían tres procesos:

en lo único que coincidían era que seguían tres procesos: planificación, textualización y revisión. En base

planificación, textualización y revisión. En base a estas dos premisas es que Cassany nos presenta en su libro La cocina de la escritura un gran repertorio de estrategias para producir un texto, con la finalidad de satisfacer a todos los gustos. No obstante, al analizar las muchas estrategias observo que en cuanto a la construcción sintáctica no hay estrategias sino solo para el momento de corregir. ¿Sintaxis? Sí. Aunque se ha desprestigiado mucho a esta desde el surgimiento del enfoque comunicativo, es fundamental en la producción de un texto escrito. De esta depende mucho la lecturabilidad, y lo sabemos muy bien los docentes que leemos (¡o adivinamos!) los textos de estudiantes inexpertos. ¿Es necesario entonces volver al enfoque gramatical? No. En muchos colegios se sigue aplicando y no funciona. Y el problema es que la gramática se ha enseñado, o se sigue enseñando, de manera descontextualizada; como si el propósito principal fuera simplemente analizar oraciones. Por el contrario, la estrategia que proponemos considera a la sintaxis no como un fin sino como un medio para generar ideas y estructurarlas de manera adecuada; busca con ello prevenir los problemas de coherencia, cohesión y concordancia. Nuestro deseo es que esta estrategia sea -como diría el maestro Cassany- un utensilio más para la cocina de la escritura.

Descripción de la estrategia Textando con mapas sintácticos” apunta ser una estrategia didáctica y cognitiva que permita facilitar la producción de un texto escrito, mejorando al mismo tiempo la coherencia y cohesión.

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Denominamos mapa sintáctico a un tipo de organizador de la información diseñado por el autor de la presente investigación. Se contrasta básicamente con los mapas conceptuales y los mapas semánticos. Pero como estos enfatizan en los conceptos y los sentidos como criterio para organizar la información, aquel resalta la sintaxis y la estructura textual. Veamos un ejemplo:

Roberto Benigni Italiano de nacimiento
Roberto
Benigni
Italiano de
nacimiento
El director Una comedia “La vida es bella” El premio es dramática Ha ganado Óscar
El director
Una comedia
“La vida es bella”
El premio
es
dramática
Ha ganado
Óscar
Tres veces
Los
protagonistas
es
son
son
Roberto Benigni, Nicoletta Braschi y Giorgio Cantarini
Roberto Benigni,
Nicoletta Braschi y
Giorgio Cantarini

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El mapa sintáctico se compone de cinco elementos, cada uno asociado con una forma particular. Veamos:

1. El rectángulo contiene al tema general del texto.

2. Los triángulos contienen a los subtemas.

3. Las flechas contienen a los verbos.

4. Los óvalos contienen a los complementos directos, indirectos, agentes, predicativos e incisos.

5. Las nubes contienen a los complementos circunstanciales.

Introducimos el neologismo textando, para dar nombre a la estrategia, como una verbalización de texto. Difiere del término textualizando ya este se emplea en alusión a un

solo proceso, de tres -junto con planificación y revisión-, en la producción de un texto. Textando, aquí, significa produciendo un texto o elaborando un texto. Preferimos aquel y no estos con la intensión de enfatizar en el sentido etimológico de texto: tejido. Decimos que la estrategia es didáctica porque facilita el aprendizaje haciendo que el estudiante aprenda de manera gráfica y gradual, y al mismo tiempo con detalles. Asimismo, la estrategia es cognitiva porque orienta al pensamiento proponiéndole diversas formas de estructurar sus ideas.

proponiéndole diversas formas de estructurar sus ideas. Proceso pedagógico de la estrategia Primer momento:

Proceso pedagógico de la estrategia Primer momento: “Fluyo mis ideas en un mapa sintáctico”. El estudiante coloca en el centro de una hoja el tema sobre el cual desea redactar, y luego, guiado por las características del mapa sintáctico, escribe todos los predicados. Estos se pueden ir construyendo paulatinamente (¡he aquí una facilidad!) de acuerdo como vayan surgiendo las ideas al autor; por ejemplo, los circunstanciales e incisos podrían ir agregándose en todo el transcurso de este momento. Segundo momento: “Ordeno mi mapa sintáctico”. Es el momento más corto pero en el que se deben tomar decisiones fundamentales. Consiste en enumerar las oraciones (cada flecha es un indicador de una oración) teniendo como criterio su relevancia y su aspecto temático y lógico. En el transcurso de esta operación será necesario hacer algunos cambios o incluso exclusiones de ciertas oraciones o parte de estas que el redactor considere irrelevantes. Tercer momento: Textualizo mi mapa sintáctico. Básicamente consiste en transcribir en prosa el mapa sintáctico de acuerdo a la numeración hecha en el segundo momento. Pero no una absoluta transcripción, en este momento

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corresponde agregar los signos de puntuación y conectores lógicos necesarios. Aquí el estudiante debe comprender tres claves del juego:

1. La estructura básica de la oración es rectángulo o triángulo-flecha-círculo-nube; esta estructura debe predominar. Sin embargo, podrían incluirse otras estructuras conocidas si es que se desea resaltar otro elemento que no sea el sujeto.

2. Al terminar una oración debe ir punto, salvo algunos casos donde mejor sea unir oraciones.

3. Debe colocarse coma cuando la nube (el circunstancial) o el segundo círculo (un inciso) se colocan primero o en el intermedio. Nunca para separar rectángulo o triángulo-flecha-círculo (la única excepción consideramos que no es pertinente para este caso).

consideramos que no es pertinente para este caso). Justificación de la estrategia Prevemos que la aplicación

Justificación de la estrategia Prevemos que la aplicación de esta estrategia resultaría en dos significativos beneficios para el estudiante: lo ayudaría en el fluir de sus ideas y en la estructuración de las mismas; y lo permitiría que comprenda cómo se estructuran los textos desde sus niveles más básicos, conllevando en ese sentido a que reconozca también la utilidad de la sintaxis.

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ANEXO 3

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PROGRAMACIÓN PEDAGÓGICA-DIDÁCTICA DE LA ESTRATEGIA “TEXTANDO

CON MAPAS SINTÁCTICOS”

OBJETIVO GENERAL: Que el estudiante escriba textos estratégicamente, con

coherencia, cohesión, sintaxis correcta y puntuación precisa; mejorando de esa manera su

competencia de producción de textos escritos.

PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES:

ACTIVIDAD

 

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

 

OBJETIVO

TALLER 1:

1.

Se realiza un conversatorio con los

Que el estudiante comprenda en qué consiste la estrategia y reconozca su importancia para

mejorar

su

competencia de producción de textos

Presentación

de

estrategia.

la

estudiantes en el que estos comentan sus principales dificultades al momento de redactar un

texto.

2.

bien sencillos. Los estudiantes plantean otros similares. Y a partir de estos, estudiantes y docente reflexionan sobre la naturaleza de un

El docente les presenta ejemplos de textos

a partir de estos, estudiantes y docente reflexionan sobre la naturaleza de un El docente les

texto.

A partir de los conocimientos previos de

escritos.

 

3.

 

los estudiantes sobre organizadores visuales y sintaxis, el docente les plantea una nueva forma

de graficar la información como estrategia para

producir textos. Se efectúa una retroalimentación a base de ejemplos.

4.

Los estudiantes y docente reflexionan

sobre la importancia de la estrategia.

TALLER 2:

1.

Orientados por el docente, los estudiantes

Que

el

estudiante

Creación

de

recuerdan los elementos del mapa sintáctico y su

aprenda a planificar

mapas

procedimiento de elaboración. Entre todos construyen uno.

su texto y estructurar

sintácticos.

sus

ideas con

2.

Los estudiantes, agrupados de dos,

coherencia, a través

producen un mapa sintáctico.

de los

mapas

3.

El docente retroalimenta según las

sintácticos.

necesidades de cada estudiante.

 

4.

Estudiantes voluntarios presentan su

producto ante sus compañeros. El docente los felicita y recibe los mapas sintácticos de todos los

estudiantes, para su evaluación.

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TALLER 3: 1. El docente devuelve a sus autores los Textualizació n a partir de
TALLER 3:
1.
El docente devuelve a sus autores los
Textualizació
n
a partir de
mapas sintácticos, los mismos que tienen algunas
orientaciones. A partir de un trabajo, resalta los
mapas
sintácticos.
puntos más logrados por todos los estudiantes, y
retroalimenta los puntos que considera aún
débiles.
Que el estudiante
aprenda a textualizar
de manera cohesiva,
empleando
adecuadamente los
signos de puntuación
2.
Orientados por el docente, los estudiantes
y
algunos
recuerdan la segunda parte de la estrategia: la
textualización, explicada en la primera sesión. Lo
hacen textualizando el ejemplo anterior. El
docente complementa sus conocimientos dando
algunas claves a tenerse en cuenta en este
proceso.
conectores.
3.
Los estudiantes, agrupados de dos,
textualizan su mapa sintáctico. El docente les
retroalimenta cuando lo requieren.
4.
Estudiantes voluntarios leen su texto ante
todos sus compañeros. El docente les felicita
resaltando sus fortalezas y retroalimentando algún
aspecto que haya observado débil en la mayoría
de estudiantes.
TALLER 4:
1.
Los estudiantes recuerdan todo el proceso
Que frente
a una
Creación
de
de la estrategia “Textando con mapas sintácticos”
textos
con
a partir de un trabajo de un estudiante.
mapas
2.
El docente les motiva haciéndoles ver la
sintácticos.
relativa facilidad de elaborar textos con esta
estrategia, y posteriormente le invita a elaborar un
situación verosímil
el estudiante escriba
un texto usando la
estrategia aprendida.
texto utilizando esta estrategia.
3.
Los estudiantes, por parejas, elaboran una
carta siguiendo las orientaciones del docente.
4.
El docente les invita a exponer su trabajo
en la siguiente clase en la cual se dará término a
los talleres.
TALLER 5:
1.
Los estudiantes se preparan para su
Que
el
estudiante
Exposición
de los textos.
exposición. El docente responde algunas
explique el
proceso
inquietudes.
que ha seguido en la
2.
Los estudiantes exponen cómo han
elaboración
de
su
elaborado su texto. El docente aprovecha para dar
texto,
con
la
una última retroalimentación.
finalidad
de
que
3.
El docente los felicita y los anima a
desarrollar la evaluación que acreditará su
aprendizaje.
refuerce y consolide
su aprendizaje.

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ANEXO 4

Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

RÚBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS - VI CICLO CRITER INICIO
RÚBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS -
VI CICLO
CRITER
INICIO
PROCESO
ESPERADO
DESTACADO
IOS
1
2
3
4
El texto no
presenta con
claridad su
El texto expresa
con claridad su
propósito
ADECUA
CIÓN
propósito
comunicativo y
tampoco el registro
adecuado.
comunicativo, pero
presenta un
registro
inadecuado.
El texto expresa con
claridad su propósito
comunicativo, con un
registro aceptable al
nivel de formalidad y
nivel sociocultural del
destinatario.
El texto expresa con
plena claridad su
propósito comunicativo,
con un registro acorde al
nivel de formalidad y
nivel sociocultural del
destinatario, y utilizando
fuentes de información.
El texto no
El texto presenta una
SUPERE
presenta una
superestructura clara y
STRUCT
lógicamente
URA
superestructura
definida.
El texto carece de
algún elemento de
la superestructura
o no se evidencia
un desarrollo
lógico.
El texto presenta una
superestructura clara,
pero con alguna
dificultad en su
desarrollo lógico.
desarrollada.
COHERE
NCIA
Las ideas no se
articulan
unitariamente en
función del tema
central.
Varias ideas no se
articulan
unitariamente en
función del tema
central o dejan
varios vacíos de
información.
Las ideas se articulan
unitariamente en
función del tema
central, pero dejan
algún vacío de
información.
Todas las ideas se
articulan unitariamente
desarrollando de manera
lógica y completa el
tema central.
COHESI
ÓN
El texto carece de
referentes y
conectores
necesarios o
presenta un uso
inadecuado de los
mismos.
El texto presenta,
de manera
adecuada, algunos
conectores
comunes para
enlazar frases y
oraciones.
El texto presenta
algunos referentes y
conectores usados con
cierta precisión.
El texto presenta
referentes y conectores
utilizados de manera
precisa para dar fluidez
y
unidad al texto.
El texto presenta
El texto presenta
ORTONO
incorrección en
muchas palabras
RMATIV
algunas palabras,
A
mal escritas por
grafías y tildación.
por grafías o
tildación.
El texto presenta
corrección en todas las
palabras comunes y de
tildación general y de
hiato.
El texto presenta
corrección en todas las
palabras.
SINTAXI
S
El texto presenta
muchos errores de
concordancia
gramatical y
semántica.
El texto presenta
algunos errores de
concordancia
semántica o
gramatical.
El texto presenta algún
error de concordancia
semántica o
gramatical.
El texto presenta una
correcta concordancia
gramatical y semántica.
El texto carece de
signos de
El texto presenta al
punto
adecuadamente,
PUNTUA
CIÓN
puntuación o están
colocados de
manera incorrecta.
para separar
oraciones y
finalizar un
párrafo.
El texto presenta al
punto y a varias
comas, utilizadas
adecuadamente.
El texto presenta
diversos signos de
puntuación de manera
oportuna, para dar
claridad a las ideas.
El estudiante
El estudiante
evalúa su texto,
AUTOEV
evalúa su texto
El estudiante evalúa su
texto, corrige errores
corrige errores
ALUACI
pero no produce
ninguna mejora
significativa.
ortográficos y lo
mejora a nivel
lexical.
El estudiante evalúa su
texto, corrige errores
ortográficos y lo
mejora a nivel lexical
y sintáctico.
ortográficos y lo mejora
ÓN
a
nivel lexical,
sintáctico y semántico.
Capacidad 4
Capacidad 3
Capacidad 2
Capacidad 1

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ANEXO 5

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EVALUACIÓN DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS (Pretest)

ESTUDIANTE: 1 er G. /SECCIÓN “ ” 03-09-2018 I. E.: Fecha: 1. Planifico mi texto
ESTUDIANTE:
1 er G. /SECCIÓN “
03-09-2018
I. E.:
Fecha:
1.
Planifico mi texto

NOTA: La presente evaluación es parte de una investigación científica, por ello, le pedimos que colabore desarrollando este examen tal como se señala en las siguientes instrucciones.

Escriba una carta dirigida al Ministro de Educación, en la que describa a la mencionada autoridad algún problema que haya observado en su colegio.

Escribo el borrador de mi texto

E scribo el borrador de mi texto

Siga al reverso de esta hoja…

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Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

Escribo mi texto final

Escribo mi texto final

2. Resuma en un solo enunciado todo el contenido de su texto.

3. Explique con un ejemplo cuál es la diferencia fundamental entre su texto borrador y su texto final.

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ANEXO 6

Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

EVALUACIÓN DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS (Postest)

ESTUDIANTE:

I. E.:

1 er G. /SECCIÓN

Fecha:

31-10-2018

NOTA: La presente evaluación es parte de una investigación científica, por ello, le pedimos que colabore desarrollando este examen tal como se señala en las siguientes instrucciones.

4. Escriba una carta dirigida a su tutor o tutora, en ella cuéntele cómo es su familia.

Planifico mi texto
Planifico mi texto

Escribo el borrador de mi texto

E scribo el borrador de mi texto

Siga al reverso de esta hoja…

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Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

Escribo mi texto final

Escribo mi texto final

5. Resuma en un solo enunciado todo el contenido de su texto.

6. Explique con un ejemplo cuál es la diferencia fundamental entre su texto borrador y su texto final.

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