EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

(En el contexto del Decreto No. 1290 de 2009)

Jorge William Guerra Montoya

Licenciado y Magister en Educación
Docente, Facultad de Educación,
Fundación Universitaria Luis Amigó.

“Estudiar la evaluación es entrar en el análisis de toda la pedagogía que se practica. Evaluar no es

una acción esporádica o circunstancial de los docentes y de la institución escolar, sino algo que
está muy presente en la práctica pedagógica”.

José Gimeno Sacristán

En el campo educativo (Bourdieu, citado por Díaz Villa, Mario, 1993) el concepto de evaluación es
muy complejo por la amplitud de significados que se imponen en la práctica, según los intereses o
necesidades de las personas o de las instituciones a las que le sirve la evaluación, en función de
las diferentes formas de concebirla; en relación con los fines que persigue la educación y que la
pedagogía reflexiona y experimenta.

Este artículo presenta tres partes: 1. Naturaleza de la evaluación. 2. Tendencias sobre la

evaluación de aprendizajes. 3. La evaluación en el contexto del Decreto No 1290 de 2009.

1. Naturaleza de la evaluación

La reflexión sobre la naturaleza de la evaluación, en la perspectiva de ser considerada un objeto de

estudio, conocimiento, investigación e intervención, tiene que ver con los siguientes supuestos:

 La evaluación por sí misma es un objeto de reflexión y de experimentación; por tanto, es objeto

de estudio, conocimiento, investigación e intervención. Sin embargo, la evaluación tiene
múltiples aspectos a considerar o a delimitar en su aplicación, dependiendo de lo que se
evalúa y del para qué se evalúa. En el campo educativo la evaluación puede ser de todas las
áreas, procesos y componentes de la Gestión Educativa, de determinados procesos de la
misma o de los actores que en ella participan (tanto en forma interna como externa), de la
institución, de los planes, programas o proyectos, de los docentes o de los estudiantes, entre
otros aspectos. En síntesis, sobre la evaluación educativa podemos decir que todo lo que
existe natural o idealmente sobre la educación, es susceptible de ser evaluado.

 La evaluación responde a las múltiples creencias, saberes, especulaciones, intereses,

necesidades o conocimientos, que los seres humanos e instituciones tienen o los que han
construido sobre ella. Por ello, la evaluación tiene variadas interpretaciones y prácticas.

 Atendiendo a los principios de la complejidad (Morín, 1997) podríamos decir que la evaluación
por naturaleza es subjetiva (es una apreciación del sujeto o sujetos que evalúan), ideal (atiende
a las aspiraciones máximas del sujeto o sujetos que evalúan) interpretativa (depende de la
comprensión y explicación de alguien sobre el estado en el que algo se encuentra) e
investigativa (es reflexión y experimentación de una persona sobre un objeto a ser evaluado).
De ahí los esfuerzos por hacer de ella una práctica más “participativa” (entre evaluador y
evaluados), ética (de asignación de valor de uso aceptado por una sociedad), moral (norma de
valoración y de aceptación social), equitativa (a cada objeto, persona o proceso se le valora en
particular) y de validez social (pertinente y útil para todos). Sin embargo, la evaluación depende
de lo que se entienda por cada uno de los anteriores aspectos, entre otros.
También hay que aceptar que históricamente los esfuerzos para dar cuenta de la naturaleza de la
evaluación han sido débiles o desviados hacia los objetos de estudio que se evalúan. Es común
encontrar la evaluación asociada a lo que se quiere evaluar y no a la evaluación misma como
objeto de reflexión o de experimentación. Esta dificultad se traslada luego a las características que
debe tener la evaluación, y a los criterios que se aplican a tal o cual objeto, persona o proceso a
evaluar. Criterios que en el caso de la evaluación de los estudiantes en procesos de formación
deben delimitar el nivel de logro de competencias a demostrar por cada uno de ellos.

Todos los que evalúan, seres humanos o grupos de organizaciones sociales, situados (as) en un
contexto sociocultural específico, deberían tener claridad sobre las características y los criterios
que le dan validez o no a una determinada evaluación, que no son otros que los “acuerdos
intersubjetivos” que establecen los que evalúan y los que son evaluados, en referencia con la
normatividad social o institucional, aceptada por todos, y con los fines que se persiguen con la
evaluación.

2. Tendencias sobre la evaluación de aprendizajes.

La evaluación de los “alumnos” y del PEI (Félix Bustos Cobos, 1996) ha pasado por cuatro
generaciones: Evaluación con base en pruebas psicométricas (medir con precisión las capacidades
y rendimiento académico de los estudiantes en las instituciones educativas); evaluación
acumulativa (acumular pruebas para dar resultados finales de lo propuesto en planes, programas,
proyectos, cursos); evaluación por objetivos (emitir juicios con respecto a los comportamientos de
los estudiantes, a partir de objetivos cognitivos y valorativos); y evaluación de significación social y
personal (la cual utiliza la crítica transformadora, los procesos de negociación y de consenso, las
metodologías hermenéuticas y el diálogo racional de discusión abierta).

Las tres primeras generaciones se fundamentan en el paradigma positivista y explicativo de las

ciencias, que referidos a la evaluación buscan la jerarquización de las personas en una escala
predeterminada. Estas tres generaciones se conocen como evaluación sumativa.

Si se ponen las tres primeras generaciones en relación con lo que dice Gimeno Sacristán, al
retomar a Guba y Lincoln, 1981, a House, 1980, y a Scriven,1967, en el sentido de que “la
evaluación ha adoptado el sentido de ser un juicio de valor que recae sobre algo, previa
descripción de la realidad observada, resaltando la cualidad de ser, un proceso de evaluación que
considera circunstancias del objeto evaluado y criterios de valor”, podemos decir que él hace una
crítica a estas tres generaciones. También Elliott (citado por Dans, 1981) dice que: “la evaluación
consiste en un proceso de adquisición, elaboración de información y expresión de un juicio a partir
de la información recogida”. De ahí que se consolide por un largo tiempo la evaluación como juicio
de valor externo que invisibiliza el sujeto a ser evaluado.

La cuarta generación, por el contrario, visibiliza y reconoce al sujeto a ser evaluado, partiendo de
dos postulados: a) “No es posible evaluar objetivamente” (Bustamante, G y Díaz, Mario, 1996) y b)
“La ciencia hoy no está buscando verdades sino modelos teóricos viables” (Lineamientos
curriculares del área de Lengua Castellana. MEN, 1998).

De la cuarta generación de la evaluación se han desprendido varios enfoques: evaluación integral,

formativa, investigativa, interpretativa, continua, por procesos y por competencias, entre otras. Sin
embargo, la concepción que se asuma sobre la evaluación no está desligada de la de educación y
de los fines que con ella se persiguen; así mismo no está desligada de los contextos
socioculturales de una institución educativa y de las concepciones y prácticas pedagógicas,
didácticas y curriculares que en ella se viven. Por tanto, se acepta que “lo importante en
evaluación no es el veredicto, sino la convicción interior de las personas y de los grupos, del nivel y
situación en que se encuentran” (Vasco, Carlos Eduardo, 1999).

Félix Bustos Cobos propone tres componentes de la evaluación: “Desempeños, contenidos y

habilidades o capacidades”, valga decir competencias, evaluadas a partir de tres indicadores:
“teoría y reflexión, motivación y transformación”. Rafael Rodríguez Rodríguez plantea tres
momentos estructurales de la evaluación: evaluación como control, como comprensión y como
acción. Los componentes y momentos de la evaluación dependen de la concepción de ella y de los
propósitos que persigue.

En la contemporaneidad los análisis ecológicos en educación (Pérez Gómez, Angel, 1983 b) han
llevado a que la evaluación se entienda como recurso para proporcionar información sobre los
procesos, en este caso educativos, que debe ser valorada después, para ayudar en la toma de
decisiones de quienes gobiernan o intervienen en los mismos, ver aportes de Cronbach, 1963,
Stuflebeam y otros, 1971, 1987. Lo que trasladado a la evaluación de los estudiantes en la
contemporaneidad significa que evaluamos para obtener información sobre cómo transcurre el
proceso de enseñanza-aprendizaje y en qué estado o niveles de la (s) competencias (s) planteada
(s) se encuentra el estudiante. En esa medida la evaluación de aprendizajes de los estudiantes, por
parte de los docentes, busca el análisis, comprensión e interpretación de información procedente
de numerosas fuentes, representada en criterios de evaluación por niveles de competencia, y
expresada en signos numéricos o alfabéticos, que permite valorar en forma integral una persona o
alguna faceta particular de la misma.

Si desde esta amplia perspectiva creemos que evaluar sirve para tomar conciencia sobre el curso
de los procesos y resultados educativos, aprendizajes y competencias, con el objeto de valorarlos,
es evidente que habrá que tratar no sólo con problemas de índole técnica (cómo obtener la
información, con qué criterios, técnicas e instrumentos) sino también plantearnos opciones de tipo
ético (qué se debe evaluar y por qué hacerlo, qué se debe comunicar sobre evaluación de los
estudiantes a los padres de familia, a otros docentes, a la sociedad; y cómo conviene expresar los
resultados de la evaluación).

La Ley General de Educación en su artículo primero concibe la educación como: “proceso de

formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral
de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”; por tanto, la evaluación
ha de ser desde esa misma concepción. La evaluación integral con propósitos formativos valora el
aprendizaje y las competencias de los estudiantes (evaluar es valorar) en relación con todas las
dimensiones de desarrollo de la persona y todos los factores que inciden en su estructuración
como ser humano integral.

3. La evaluación en el contexto del Decreto 1290 de 2009.

La organización del sistema de evaluación de los aprendizajes y promoción de los estudiantes de

la educación básica y media, exige a los miembros de las comunidades educativas, entre otros
aspectos, los siguientes, sin ser unos más predominantes que otros:

 Conocimiento de la institución educativa: fundación, filosofía y direccionamiento estratégico

(misión, visión, valores, principios, objetivos y política de calidad)

 Diagnósticos socio-económico, político y cultural de los entornos de las instituciones educativas

(conocimiento de las comunidades a las cuales presta el servicio educativo)

 Políticas educativas mundiales, nacionales, regionales y locales.

 Lineamientos políticos, estratégicos y operativos de la institución educativa.

 Lideres directivos con pleno dominio de la Gestión Educativa (áreas, procesos y componentes)
de manera integral y sistémica.

 Profesionales de la educación con dominio pedagógico, didáctico, curricular y evaluativo, y

competencias en un campo ó área del conocimiento específico.
Los anteriores aspectos son prioritarios para que los miembros de las comunidades educativas
puedan emprender la organización del sistema de evaluación. El Decreto 1290 de 2009 articula los
anteriores aspectos y posibilita orientaciones para generar un cambio en la concepción y práctica
de la evaluación de aprendizajes y la promoción de los estudiantes. Cambio que requiere:

 La visibilización de los sujetos que aprenden en el proceso educativo.

 La participación de todos los miembros de la comunidad educativa para establecer

acuerdos intersubjetivos de compromiso con el mejoramiento de la calidad de la
educación.

 Concebir la evaluación como proceso de valoración integral del ser humano con propósitos
formativos.

 Reconocer la evaluación como aprendizaje, en la medida que es un medio a través del

cual se adquieren conocimientos. “Los estudiantes aprenden de y a partir de la propia
evaluación, de su corrección y de la información contrastada que le ofrece el profesor, que
será siempre crítica y argumentada” (Álvarez, 2001, p: 12).

 Buscar la mejora del proceso de aprendizaje in situ, antes que éste termine y que los
resultados sean entregados en forma definitiva. Evaluación que detecte dificultades y
carencias que hay en el propio proceso y que pueden ser corregidas a tiempo.

 Que la evaluación, en síntesis, sea formativa, motivadora, orientadora, pero nunca

sancionatoria, como lo dice el Decreto 1290 de 2009.

Los aspectos y requerimientos anteriores, en relación con los propósitos de la evaluación

institucional de los estudiantes, propuestos en el Decreto, y que deben ser conocidos, debatidos y
apropiados por los distintos miembros de la comunidad educativa, posibilitan desde la autonomía
institucional, la determinación de los criterios de evaluación y de promoción escolar.

Bibliografía

Bustos Cobos, Félix (1.997). Mutaciones en Evaluación. Serie Construye tu PEI. Bogotá: Diseño
Gráfico. p.104.

Díaz Villa, Mario (1.993). El campo intelectual de la educación en Colombia. Cali: Universidad del
Valle. P.263

Decreto No 1290 de 2009. MEN.

Ley 115 de 1994. Ley General de Educación.

Morín, Edgar (1997). Introducción al pensamiento Complejo. España: Universidad Valladolid. P. 240

Sacristán, José Gimeno y A.I. Pérez Gómez (1.996). Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Morata. P.447