Trabajo de Didactica 1

“AÑO DEL DIALOGO Y LA RECONCILIACIÓN NACIONAL”
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN

MARCOS
(Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)
FACULTAD: CIENCIAS MATEMÁTICAS

TEMA: PEDRO PUIG ADAM
Curso: Didáctica de La enseñanza Matemática
Docente: Barahona Martinez, Willy David
Estudiantes: Cruz Cuadros Emmanuel Danny

Mendieta Olivos Marc Anthony
Rios Cortegana Jhon Erick
Rojas Balbin Giovanni
Villafranca Romero Smith
2018
1
ÍNDICE
CONTEXTO HISTÓRICO ........................................................................................................... 3
LA EVOLUCIÓN DE LAS MATEMÁTICAS ............................................................................ 6
BIOGRAFÍA DE PEDRO PUIG ADAM ..................................................................................... 9
FORMACIÓN Y SUS ESTUDIOS ............................................................................................ 11
AUTOGIRO POR JUAN DE LA CIERVA............................................................................ 14
SU MANERA DE PENSAR ................................................................................................... 14
LOS MÉTODOS ACTIVOS ................................................................................................... 15
ENSEÑANZA HEURÍSTICA DE LAS MATEMÁTICAS Y EL USO DE LA INTUICIÓN .. 16
PROFESIONALIDAD Y OBRA ................................................................................................ 21
BREVE RECORRIDO POR PASAJES DE SUS OBRAS A TRAVÉS DE LOS AÑOS.......... 22
EL PROFESOR PUIG ADAM EN EL 2000, AÑO MUNDIAL DE LAS MATEMÁTICAS... 23
1. Obras ............................................................................................................................... 23
1.1. El decálogo del profesor de matemáticas .................................................................... 23

1.2. La Comisión Internacional para el estudio y mejoramiento de la enseñanza
matemática: Proyecto de una interesante reunión en Madrid, abril de 1957 .................. 24
1.3. La didáctica matemática a lo largo de los ciclos medios II ........................................ 24
1.4. La didáctica matemática a lo largo de los ciclos medios II ........................................ 25
1.5. Enseñanza heurística de la matemática ....................................................................... 26
1.6. Enseñanza heurística de la matemática: tres escritos de Puig Adam (1) ..................... 27
1.7. Un ingenio eléctrico para resolver problemas de lógica formal .................................. 27
1.8. Matemática, historia, enseñanza y vida ....................................................................... 28
1.9. Un nuevo material para la enseñanza heurística de la Geometría del Espacio............ 29
1.10. Número y color: una asociación transcendente en la Didáctica de la Aritmética ... 29
1.11. Un punto de vista cibernético sobre el problema de los problemas ........................ 30
1.12. Sobre la enseñanza de la aritmética en la Escuela Primaria .................................... 30
1.13. Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática. I ....................................... 31
1.14. Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática. II ...................................... 31
1.15. Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática. III ..................................... 32
LAS OBRAS DE HOMENAJE HACIA PEDRO PUIG ADAM ............................................... 33
2
CONTEXTO HISTÓRICO
En el periodo de España de 1936 se incorporaron al profesorado numerosos expedientes
de depuración:
Unos 6.000 fueron expulsados de la enseñanza, otros tantos trasladados forzosamente de

localidad, unos 3.000 fueron sancionados de empleo y sueldo y más de 1.000 fueron
inhabilitados para el ejercicio de cargos públicos. Haberse significado perteneciendo a un
comité local o profesional marcaba el camino para ser depurado. Los tribunales de
depuración se constituyeron para castigar las conductas consideradas inadecuadas e
incompatibles con la España Nacional y con el objetivo de ajustar el perfil ideológico del
profesorado a la nueva escuela que se quería implantar23. Los maestros más
comprometidos con las reformas republicanas fueron especialmente perseguidos, sus
métodos fueron tachados de extranjerizantes y nocivos para la sana formación de los niños
y niñas. Las cuestiones morales, como estar divorciado, haber contraído matrimonio civil
o no ir a misa, suponían quedar automáticamente fuera del ejercicio del magisterio. En
una primera fase, a inicios de la guerra, los mismos militares se encargaban de pedir
informes a los alcaldes sobre la conducta de los maestros. A partir de noviembre de 1936
se constituyeron comisiones provinciales y todo el profesorado sin excepción debió
someterse a un expediente para, caso de emitirse un juicio favorable, seguir ejerciendo.
Se debían adjuntar al mismo los informes del alcalde, el cura, la guardia civil y otras
personas de probada moralidad católica que avalaran la petición de reingreso como
maestro. La falta de profesorado hizo que se cubrieran muchas vacantes con los llamados
“alféreces provisionales “del ejército, algo parecido a los actuales interinos.
El 1 de febrero de 1938 es nombrado ministro de Educación Nacional Pedro Sainz

Rodríguez, monárquico y católico tradicional, que centró su breve mandato en el
desmantelamiento del sistema educativo republicano.24 Las nuevas bases del sistema
escoContraluz. Asociación Cultural Cerdá y Rico. Cabra del Santo Cristo lar, que llegarán
casi intactas hasta finales de los años sesenta, girarían en torno a los
Siguientes preceptos:
1. Educación religiosa en todos los centros y marcado contenido moral de todo el

saber. El amor a la Patria debía impregnar cualquier hecho educativo.
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2. Prohibición de la coeducación. El sacrificio y la disciplina se considerarán el
motor del éxito.
3. Valor fundamental de la familia como eje vertebrador de la vida española. La
mujer, garante del bienestar familiar al servicio del marido y los hijos.
La Ley de Reforma de la Segunda Enseñanza, de 1938, rompe con la tradición liberal que
veía al bachillerato como una prolongación de la enseñanza primaria. Las nuevas clases
dirigentes deberían surgir de una enseñanza secundaria restringida a determinados
sectores de población, de quienes se esperaba que asumieran el encargo de transmitir los
nuevos valores. En el BOE del 20 de septiembre de 1938 se publicaba:
«Iníciese con la reforma de la parte más importante de la Enseñanza Media (...), porque
una modificación profunda de este grado de enseñanza es el instrumento más eficaz para,
rápidamente, influir en la transformación de una sociedad y en la formación intelectual y
moral de sus futuras clases directoras»
La cultura clásica pasa a formar parte fundamental del currículum y se considera

obligatorio el estudio de lenguas de países con trayectoria afín: alemán e italiano.25 El
nuevo bachillerato, que se mantendrá hasta 1953, comprenderá un examen de ingreso a
los diez años, siete cursos y un examen de Estado organizado por la Universidad. En
agosto de 1939 Ibáñez Marín será nombrado ministro de Educación –cargó que ocupará
hasta 1951–. Durante su mandato se crea el Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, que a la postre serviría de plataforma de lanzamiento de los técnicos afines al
Opus Dei, encargados de modernizar el país en los sesenta. En julio de 1940 se establece
un nuevo Plan de Estudios de Magisterio. El profesorado será encuadrado en el Servicio
Español de Magisterio (SEM), que hará las veces de corporación profesional bajo control
de la Falange. Los sueldos se congelan y se viven tiempos de penuria generalizada. Son
los años del “pasas más hambre que un maestro de escuela”. Los cargos directivos se
ocupan por méritos de guerra y los desplazamientos de maestros desde las provincias del
centro de España hacia Cataluña y el País Vasco se convierten en práctica habitual. El
objetivo era reeducar a la población de estas zonas.
En 1957 el bachillerato superior se divide en las ramas de Ciencias y Letras. Debido a los
pocos recursos destinados a la enseñanza, aparecen las llamadas secciones delegadas, los
colegios libres adoptados y las secciones filiales, como remedio de urgencia para paliar
la escasez de centros públicos. A partir de febrero de 1957, con la incorporación de los
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llamados tecnócratas al Gobierno–de filiación opus deísta mayoritariamente–, se deja de
considerar la enseñanza como un gasto estatal contraproducente y se la asciende a la
categoría de inversión. El binomio sistema educativo-sistema productivo se implanta
como pareja indisoluble y acarrea consigo una relativa explosión escolar. Durante el
mandato del ministro Lora Tamayo (1962-68), el Ministerio de Educación y Ciencia
(hasta entonces llamado de Educación Nacional) llegará por primera vez a alcanzar el
12% de los Presupuestos Generales del Estado37 .En aquel mismo año de 1957, las
Hermanas Apostólicas de Cristo Crucificado deciden fundar en Cabra del Santo Cristo.
Aparece en la historia local el Colegio Cristo Crucificado, popularmente conocido como
Las Monjas, cerrado el 31 de agosto de 2000. He solicitado colaboración a la Hermana
Alicia, directora del mismo durante años y hoy Madre General de esta congregación, para
poder documentar este trabajo. En su respuesta lamentaba no poder disponer del tiempo
necesario para centrarse en mi petición.
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LA EVOLUCIÓN DE LAS MATEMÁTICAS
Cuando por casualidad nos preguntan, ¿qué son las matemáticas?, cuál es el primer
pensamiento que surge, es tal vez: toda la evolución de la mente humana que refleja su
voluntad activa, dándole visión estética y perfección, generada como base de la lógica y
la intuición. Para poder responder adecuadamente, debemos tener en cuenta que las
matemáticas son tan antiguas como el propio conocimiento humano, por lo tanto, en sus
inicios cumplía una función más aplicativa que teórica. En realidad, las matemáticas se
fueron formalizando poco a poco gracias a los trabajos de Cauchy, pero antes de ello,
tenía un enfoque empírico y eso lo podemos corroborar a través de la historia.
Retrocedamos en el tiempo y visitemos por ejemplo la antigua Grecia, los pensadores de

estas civilizaciones atribuyeron el origen de la Geometría a los egipcios, debido a los
métodos que utilizaron los pobladores de las orillas del Nilo para medir sus tierras y
deslindarlas de nuevo tras las periódicas inundaciones; sin embargo, si vamos aún más
lejos, podemos darnos cuenta de que las construcciones y artesanías prehistóricas
acusaban ya el conocimiento de las formas geométricas elementales. Y en este mismo
contexto, podemos apreciar también los primeros conocimientos en Aritmética, ya que el
mismo instinto de propiedad, llevó al hombre a contar sus rebaños representándolos por
piedrecillas o por trazos en los troncos de los árboles. Y de esta manera, al contar, medir
y construir, aparecen las primeras operaciones matemáticas de la humanidad, asimismo,
partiendo desde el primer tosco diseño de un campo en el papiro hasta la moderna
descripción tensorial de la curvatura en el universo, surge la idea de entender el mundo a
través de símbolos y representaciones matemáticas. Por ello, podemos afirmar que la
matemática, en general, es ciencia de representaciones, esquemas, y es tan antigua como
el hombre mismo.
Son las acciones de representar y esquematizar, lo que llevó a la abstracción, de esta forma
se pudo prescindir de cualidades accesorias para quedarse solo con la cualidad
fundamental en cada representación; por ejemplo, en Aritmética, la simple cualidad de
ser; en Geometría, la posición, la forma y la extensión; en Mecánica, el peso, la masa,
etcétera. De esta forma, reduciendo el mundo físico a tales abstracciones, el hombre
simplificó la inmensa complejidad de los fenómenos naturales y gracias a la sencillez de
las representaciones idealizadas, se logró hacerlas dóciles al razonamiento puro.
Razonamiento que le permitió: primero, inducir leyes simples que fueran como el
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substratum de todos los fenómenos esencialmente homogéneos; y segundo, deducir luego
de dichas leyes consecuencias que, traducidas de nuevo al mundo real, le habilitaron para
predecir el resultado de fenómenos desconocidos, de experiencias complejas aún no
realizadas.
De la predicción al proyecto, de la ciencia a la técnica, ya no quedó más que un paso así.

Las leyes de la Mecánica, inducidas de simples observaciones sobre la caída de los graves,
permitieron al hombre descubrir planetas ignorados por el telescopio, y también proyectar
y crear los mecanismos que nos transportan y nos alivian el trabajo. De las sencillas
experiencias obtenidas sobre probetas en un laboratorio de resistencia de materiales, se
induce leyes que permiten calcular las complicadas estructuras sobre las que vivimos y
circulamos. A partir de las sencillas experiencias de Faraday sobre inducción en circuitos
se ascendió análogamente a las leyes generales del electromagnetismo, que no sólo
permitieron explicar complejos fenómenos de óptica, sino también proyectar generadores
y motores eléctricos, líneas de transmisión, emisoras y receptores de radio...Estos
ejemplos, pocos entre los muchos que pudieran citarse, ponen de manifiesto el dónde
juego inductivo-deductivo que caracteriza la Ciencia, y el papel esencial que la
matemática ha desempeñado en este noble juego, gracias a su función esquematizadora.
Sirvienta y reina de las ciencias la ha llamado alguien, y, en efecto, en cuanto les sirve de
sostén, las domina a un tiempo.
Hemos visto que los conceptos matemáticos lo fueron en su origen sólo a modo de
tránsito, es decir, per accidens, para ser proyectados inmediatamente de nuevo al campo
de la realidad. Pero estos entes de razón, una vez creados, adquieren carta de ciudadanía
en nuestra mente, se enseñorean de ella, convirtiéndose en conceptos matemáticos puros,
en conceptos matemáticos per re. Y la mente matemática, libre ya de las trabas con el
mundo físico real, del que recibió los impulsos iniciales estimulantes, teje y combina,
abstractos y generaliza, se ensancha, prolifera y progresa, lo mismo en sus ramas y frutos
que en sus raíces o fundamentos. Este desarrollo, efectuado ya a espaldas de toda
aplicación en el mundo físico, este tesoro matemático puro, tan desinteresadamente
acumulado, constituye una reserva conceptual, de la que inesperadamente surgen
posteriores aplicaciones al mundo real que nadie era capaz de prever, La ciencia presenta
ejemplos de tal naturaleza en tal cantidad, que con razón puede decirse que la matemática
pura de hoy volverá a ser matemática aplicada de mañana. Por ejemplo, concepción tan
abstracta como el Algebra de Boole (álgebra que este matemático inglés ideó hace más
7
de un siglo para esquematizar ciertas leyes del razonamiento lógico) se ha mostrado ser,
recientemente, el instrumento matemático apto para esquematizar las conexiones en los
circuitos electrónicos de las máquinas de cálculo. No olvidemos, pues, que la Matemática
es una sola, que su origen arranca de la ciencia natural, y que su carácter de pura o aplicada
no radica más que en la intencionalidad dcl que la crea o estudia, pero no en su íntima
esencia, debemos recordarlo.
Actualmente todo en nuestra vida está sumiso a las matemáticas, pero aún existen
creencias que esta ciencia es un juego poco menos que inútil al que se dedican cerebros
de soñadores, lo cual causa cierto rechazo hacia esta, y que por efecto crea un gran
conflicto y desinterés por querer conocerla. La persona que tiene un leve conocimiento
de la matemática tiende a ver el mundo de forma distinta, y para darle mayor énfasis a
esta idea, se hará mención nuevamente que la física se apoyó de esta ciencia para explicar
fenómenos inexplicables, aunque fue de forma intuitiva al principio, generó grandes
maravillas al pasar el tiempo, engendrando así grandes leyendas que quedaron marcadas
en el transcurso de la historia. Todo esto por el simple hecho que las matemáticas
sumergen a todo aquel que la estudia y practica en un mundo fascinante y diferente,
además que ayuda a entender la problemática que hubo en cada tiempo y cómo, con
personas que producían grandes ideas se fueron solucionando, dejando su legado para la
posterioridad.
En conclusión, actualmente la matemática es entender esas estructuras y pensamientos

que tuvieron estos grandes íconos de la historia, que no la tuvieron fácil para lograr lo que
lograron como Niels Abel, el más grande matemático noruego, que murió en la más
espantosa pobreza un día antes de que le llegara su nombramiento como profesor de la
Universidad de Berlín; como Evariste Galois, quien fracasó en su intento por ingresar a
la Escuela Politécnica de Paris, pero con sus teorías adelantó ciento cuarenta años a las
matemáticas de su tiempo; o Henri Poincaré, que fue calificado como “débil mental” en
la adolescencia y a los cuarenta años llegó a ser el más grande matemático del mundo. Es
por todo lo mencionado la importancia del aprendizaje de esta ciencia, y me permito
terminar con la frase de Dedekind: "Los matemáticos somos de raza divina pues
poseemos el poder de crear".
8
BIOGRAFÍA DE PEDRO PUIG ADAM
Nació en Barcelona el 12 de mayo de 1900.
Falleció en Madrid el 12 de enero de 1960.
Realizó su bachillerato en el Instituto de

Segunda Enseñanza de Barcelona.
Posteriormente se matriculó en la Escuela de
Ingenieros de la capital catalana y estudió
matemáticas en la Facultad de Ciencias de la
misma ciudad (ambos centros estaban en el
mismo edificio). En esta etapa tuvo una
influencia destacada en su formación el
profesor Antonio Torroja Miret, uno de los tres
hijos del eminente geómetra Eduardo Torroja
y Caballé, que impartía la asignatura de
Geometría proyectiva. Al terminar la licenciatura hizo el doctorado en Madrid, momento
en el que conoció a Rey Pastor, convirtiéndose en su discípulo y después en su
colaborador (con él escribió diversos textos dedicados a la enseñanza de las matemáticas).
En el año 1921 presentaba su tesis doctoral con el tituló “Resolución de algunos
problemas elementales en Mecánica relativista restringida”, que se publicó en la Revista
de la Real Academia de Ciencias Exactas (nº 20, año 1922, págs. 161-216). Recordemos
que el profesor de la Universidad de Barcelona, Esteban Terradas, había organizado entre
1920 y 1923 la visita a esta institución de diversos físicos y matemáticos eminentes, entre
los que se encontraban Tullio Levi-Civitá, Hermann Weyl, Arnold Sommerfeld y Albert
Einstein.
En 1926 ganó la cátedra de matemáticas del Instituto San Isidro, donde desarrolló una
larga actividad docente. Actividad que completa con las clases de geometría descriptiva,
geometría superior y metodología matemática en la Facultad de Ciencias de Madrid; de
análisis matemático y cálculo infinitesimal en el Instituto Católico de Artes e Industrias
(ICAI), y de cálculo en la Escuela Superior Aeronáutica. Fue asimismo profesor de la
Escuela de Ingenieros Industriales (en 1934 había terminado la carrera de ingeniero
industrial): primero como auxiliar en 1932 y, más tarde, como catedrático de cálculo en
1946.
9
En 1952 ingresó en la Real Academia de Ciencias con un discurso de recepción titulado
“Matemáticas y cibernética”. Contó además con diversas distinciones, entre ellas la de la
Gran Cruz de Alfonso X el Sabio.
El mismo año que ganó la cátedra del Instituto de San isidro, la Junta de Ampliación de
Estudios concedió a Puig Adam la consideración de pensionado (Real orden de 28 de
abril de 1926) debido a que el International Education Board (Fundación Rockefeller) le
había concedido una beca para estudiar en Múnich durante un año. Según afirma Thomas
F. Glick, Puig Adam recibió la única beca concedida a un matemático español por la
institución americana antes de la Segunda Guerra Mundial (Glick, 1990). El propósito del
viaje no era tanto conocer las novedades pedagógicas como ampliar los conocimientos
relativos a los temas de su tesis. Los trabajos estarían supervisados por el profesor de la
universidad de Múnich Constantin Carathédory, especialista en teoría de funciones, si
bien familiarizado con la teoría especial de la relatividad, y director de
los Mathematische Annalen. Pero sus planes no pudieron llevarse a cabo. Como aparece
reflejado en la documentación, en el curso de su viaje a la ciudad alemana, cuando se
encontraba en Lyon, cayó enfermo. Los médicos le aconsejaron que se tomara un
descanso de varios meses, preferiblemente en el campo, lo que le obligó a renunciar a la
beca (véase Expediente JAE/ 118-601)
En los centros donde impartió sus enseñanzas y, en particular, en el Instituto de San Isidro
sí mostró, no obstante, un elevado interés por la didáctica y por la realización de
aportaciones novedosas en este campo. Como indican Joaquín Hernández (Hernández,
2000) y Mª Eugenia Jiménez y Mercedes Pastor (Jiménez y Pastor, 2014), Puig Adam
ocupó un lugar destacado en el desarrollo de la enseñanza de las matemáticas en España.
Una de sus obras de referencia en este campo fue Didáctica matemática eurística [sic],
publicada por el Instituto de Formación del Profesorado de Enseñanza Laboral en el año
1956.
10
FORMACIÓN Y SUS ESTUDIOS
Realizó el bachillerato en el Instituto de Segunda Enseñanza de Barcelona.
Posteriormente se matriculó en la Escuela de Ingenieros de la capital catalana y estudió
matemáticas en la Facultad de Ciencias de la misma ciudad (ambos centros estaban en el
mismo edificio). En esta etapa tuvo una influencia destacada en su formación el profesor
Antonio Torroja Miret, uno de los tres hijos del eminente geómetra Eduardo Torroja y
Caballé, que impartía la asignatura de Geometría proyectiva. Además, don Antonio seria
quien más adelante, leería el discurso de bienvenida en su recepción a la Real Academia
de Ciencias Exactas. Al terminar la licenciatura hizo el doctorado en Madrid, momento
en el que conoció a Rey Pastor, convirtiéndose en su discípulo y después en su
colaborador (don Julio seria su maestro y compañero en la redacción de una treintena de
obras didácticas desde 1928 hasta su muerte. Con ellas quisieron contribuir a la
renovación de la enseñanza de las Matemáticas en su país, tan anquilosada como el
panorama general de la Ciencia y su Didáctica en aquellos tiempos. En el año 1921
presentaba su tesis doctoral con el tituló “Resolución de algunos problemas elementales
en Mecánica relativista restringida”, que se publicó en la Revista de la Real Academia de
Ciencias Exactas. Recordemos que el profesor de la Universidad de Barcelona, Esteban
Terradas, había organizado entre 1920 y 1923 la visita a esta institución de diversos
físicos y matemáticos eminentes, entre los que se encontraban Tullio Levi-Civitá,
Hermann Weyl, Arnold Sommerfeld y Albert Einstein.
En 1926 ganó la cátedra de matemáticas del Instituto San Isidro, donde desarrolló una
larga actividad docente. Actividad que completa con las clases de geometría descriptiva,
geometría superior y metodología matemática en la Facultad de Ciencias de Madrid; de
análisis matemático y cálculo infinitesimal en el Instituto Católico de Artes e Industrias
(ICAI), y de cálculo en la Escuela Superior Aeronáutica. Fue asimismo profesor de la
Escuela de Ingenieros Industriales (en 1934 había terminado la carrera de ingeniero
industrial): primero como auxiliar en 1932 y, más tarde, como catedrático de cálculo en
1946.
En 1952 ingresó en la Real Academia de Ciencias con un discurso de recepción titulado

“Matemáticas y cibernética”. Contó además con diversas distinciones, entre ellas la de la
Gran Cruz de Alfonso X el Sabio.
11
El mismo año que ganó la cátedra del Instituto de San isidro, la Junta de Ampliación de
Estudios concedió a Puig Adam la consideración de pensionado (Real orden de 28 de
abril de 1926) debido a que el International Education Board (Fundación Rockefeller) le
había concedido una beca para estudiar en Múnich durante un año. Según afirma Thomas
F. Glick, Puig Adam recibió la única beca concedida a un matemático español por la
institución americana antes de la Segunda Guerra Mundial (Glick, 1990). El propósito del
viaje no era tanto conocer las novedades pedagógicas como ampliar los conocimientos
relativos a los temas de su tesis. Los trabajos estarían supervisados por el profesor de la
universidad de Múnich Constantin Carathédory, especialista en teoría de funciones, si
bien familiarizado con la teoría especial de la relatividad, y director de los Mathematische
Annalen. Pero sus planes no pudieron llevarse a cabo. Como aparece reflejado en la
documentación, en el curso de su viaje a la ciudad alemana, cuando se encontraba en
Lyon, cayó enfermo. Los médicos le aconsejaron que se tomara un descanso de varios
meses, preferiblemente en el campo, lo que le obligó a renunciar a la beca.
En los centros donde impartió sus enseñanzas y, en particular, en el Instituto de San Isidro
sí mostró, no obstante, un elevado interés por la didáctica y por la realización de
aportaciones novedosas en este campo. Como indican Joaquín Hernández (Hernández,
2000) y Eugenia Jiménez y Mercedes Pastor (Jiménez y Pastor, 2014), Puig Adam ocupó
un lugar destacado en el desarrollo de la enseñanza de las matemáticas en España. Una
de sus obras de referencia en este campo fue Didáctica matemática heurística, publicada
por el Instituto de Formación del Profesorado de Enseñanza Laboral en el año 1956. En
el siguiente decálogo que reproducimos, publicado en La Matemática y su enseñanza
actual (obra de 1960), se muestran de manera sintética sus ideas básicas sobre estos
temas:
1. "No adoptar una didáctica rígida, sino adaptada en cada caso al alumno,
observándole constantemente.
2. No olvidar el origen concreto de la Matemática ni los procesos históricos de su

evolución.
3. Presentar la Matemática como una unidad en relación con la vida natural y social.
4. Graduar cuidadosamente los planos de abstracción.
5. Enseñar guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.
12
6. Estimular esta actividad despertando interés directo y funcional hacia el objetivo
de conocimiento.
7. Promover en todo lo posible la autocorrección.
8. Conseguir una cierta maestría en las soluciones antes de automatizarlas.
9. Cuidar que la expresión del alumno sea traducción fiel de su pensamiento.
10. Procurar a todos los alumnos éxitos que eviten su desmoralización.”
Defendía igualmente, en clara consonancia con las propuestas novedosas de la pedagogía

europea, también impulsadas por la Institución Libre de Enseñanza, que el aprendizaje
estaba estrechamente vinculado con las actividades que el propio estudiante llevaba a
cabo. Premisas que de igual manera remitían a los principios del filósofo norteamericano
John Dewey y al “learning by doing”. La acción no era pues sólo esencial en el desarrollo
general de los niños, sino que era vital en la formación del pensamiento y de las ideas, es
decir, tenía un valor epistemológico. Por tanto, los profesores debían diseñar las
enseñanzas creando situaciones que los propios alumnos resolvieran de forma práctica.
Fue también admirador de la labor del Institut-Escola, el centro creado por la Generalitat,
que seguía los patrones pedagógicos promovidos por la Junta para la Ampliación de
Estudios. Durante la guerra civil Puig Adam se trasladó a Barcelona con el fin de impulsar
la obra que ya había iniciado el director y fundador de ese centro, José Estalella, fallecido
en 1938. Sin embargo, el esfuerzo no logró resultados significativos (Mientras fue
director por unos meses, solo pudo aportar sus esfuerzos para disminuir los efectos de la
represión que se cernió sobre profesores y alumnos). Pronto abandonando
desilusionadamente su proyecto, volvió a Madrid, a su docencia en San Isidro y en la
Escuela de Ingenieros Industriales. Para estas últimas enseñanzas escribió otra obra
igualmente muy apreciada, el Curso de geometría métrica (1947). Desde 1955 participó
activamente en la Commission internationale pour l'etude et l'amélioration de
l'Enseignement des Mathématiques y desde 1956 formó parte del comité que confeccionó
las Recomendaciones para la enseñanza de las matemáticas y que organizó, el siguiente
año, la XI Reunión Internacional de la Commission Internationale, celebrada en Madrid.
El principal atractivo de este encuentro fue la exposición de material científico, diseñado
para cuarenta lecciones acompañadas de las correspondientes experiencias didácticas.
13
Al margen de la didáctica, realizó también aportaciones a la resolución de problemas
matemáticos que contaban con una dimensión técnica, como cuando se entregó al análisis
de las palas de un autogiro, cuestión planteada por el ingeniero Juan de la Cierva.
AUTOGIRO POR JUAN DE LA CIERVA
Juan de la Cierva ha pasado a la historia de la ingeniería aeronáutica por inventar el

Autogiro, un aparato precursor del actual helicóptero. El autogiro es una aeronave de
ala rotativa, es decir, que vuela como los aviones pero su ala es un rotor que gira por
la acción del viento relativo que lo atraviesa de abajo hacia arriba, y por tanto, puede
considerarse un híbrido entre el aeroplano y el helicóptero.
Especialmente importantes fueron sus investigaciones centradas en el uso de los
rotores (indispensables para los helicópteros modernos).
SU MANERA DE PENSAR
 SOBRE EL TRABAJO
Era un trabajador infatigable, impartía muchas horas diarias de clase: en el

instituto de San Isidro ,en la Facultad de Ciencias Exactas ,en la Escuela de
ingenieros industriales .y cuando le hablaban de exceso de trabajo que siempre
llevaba encima ,solía contestar : “El descanso consiste en cambiar de trabajo...”
 SOBRE LA ESPECIALIZACIÓN
Aun conociendo la entonces muy en boga, fiebre de la especialización, rompe

lanzas por un nuevo hombre renacentista, superador del taylorismo, que sea de
ciencias o de letras tenga sensibilidad para la belleza y para el razonamiento
lógico.
14
LOS MÉTODOS ACTIVOS
Los métodos activos son los que pretenden alcanzar el desarrollo

de las capacidades del pensamiento crítico y del pensamiento
creativo. La actividad de aprendizaje está centrada en el educando.
Sus principales objetivos son:
 Aprender en colaboración.
 Organizarse.
 Trabajar en forma grupal.
 Responsabilizarse de tareas.
 Aprender a partir del juego.
 Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia
directa.
 Utilizar la potencialidad de representación activa del
conocimiento.
 SOBRE EL APRENDIZAJE
En una escuela de posguerra, con un “letra con sangre entra "como casi único
recurso pedagógico oficialmente aceptado y utilizado, don pedro intenta reiniciar
aquel espíritu liberal de la única pedagogía en la que cree: la basada en un respeto
al alumno y en el empleo de los métodos activos.
En los primeros años (POSGUERRA

ESPAÑOLA), la educación sólo interesa al
Gobierno como vehículo transmisor de
ideología, sin importarle en exceso su
organización y estructura interna.
15
ENSEÑANZA HEURÍSTICA DE LAS MATEMÁTICAS Y
EL USO DE LA INTUICIÓN
Nuestros estudiantes, sin importar el centro educativo en el que estudien deben ser
beneficiados de los avances pedagógicos, para ello el profesorado debe trabajar unido,
teniendo un objetivo en común: la mejor formación del estudiante.
La formación de un docente no ha de tener fecha de caducidad, ya que sigue mejorándola

durante toda su vida; aprende de sus alumnos mientras vive y enseña. La clase vivida es
la mejor manera en la que el docente puede ir descubriendo las fases de inteligencia del
niño. Desafortunados serán los alumnos cuyos pedagogos crean tener una forma de dictar
clases tan “perfecta” que no requiera mejoras, porque la inamovilidad de procedimientos
y la necesidad de estímulos es signo de soberbia y de muerte. Cuando se tiene un sentido
autocrítico y cuando se aprovecha el libro eternamente abierto de la clase, se acumula
experiencia constantemente y con ello se mejora.
Confesemos una decepción: La matemática es uno de los problemas con el que empieza
la niñez y la juventud que pasa por nuestras manos. Y esperamos al menos no haber
dejado sentimientos de odio hacia ella, ya que si le preguntas a los hombres de mi
generación, te responderán sin duda alguna que las matemáticas fueron para la mayoría
de ellos un conjunto de enunciados y razonamientos confusos que tuvieron que
memorizárselos por obligación al margen de todo interés y comprensión. Por tanto la
convicción que adquirieron fue la de su incapacidad para las matemáticas. ”No sirvo” es
la impresión que dejaban en la generación de nuevo siglo; pues bien eso es falso, no existe
nadie en el mundo que pueda declararse negado para las matemáticas. Existen sí
diferencias en el ritmo de aprendizaje; mas no una incapacidad plena. El error y horror
está tan solo en la consecuencia de un pésimo sistema educativo: error de programación,
inadaptación del método e ineficacia del modo.
Errónea la programación clásica por presentar la matemática dividida en compartimientos

separados: Aritmética, Geometría, Álgebra y Trigonometría tal como aparecieron
históricamente a través de los griegos y árabes. Equivocada por no tener en cuenta la
génesis del pensamiento matemático de la humanidad y la evolución del pensamiento
matemático del niño.
16
Absurdo el método --método íntegramente lógico, hipotético-deductivo-- por quitar el
periodo intuitivo e inductivo seguido por la humanidad hasta llegar a la madurez sintética
griega; por olvidar el largo proceso previo de edificación de categorías mentales, según
gradación de abstracciones que es preciso ajustar al ritmo normal de crecimiento escolar.
Inoperante el modo por descuidar la falta de atracción natural del niño hacia el objeto de
estudio con el único recurso de estímulos oscilantes entre la ñoñería y la crueldad:
espejuelo de premios, amenaza de castigos.
Si quisiéramos sintetizar en términos esquemáticos las cuestiones que determinan el

proceso de aprendizaje del niño, podríamos centrarlos alrededor de estos tres
interrogantes:
 ¿Qué es lo que el niño debe aprender?

 ¿Qué es lo que el niño puede aprender?
 ¿Cómo lograr que el niño quiera aprender?
Las necesidades sociales de cada momento histórico nos marcarán lo que el niño debe
aprender. La evolución psicológica de su inteligencia nos dirá lo que el niño puede
aprender. Pero tan importante como todo ello es que el niño quiera. Solo así el aprendizaje
será auténtico, por ser natural y no forzado. Hay que atraer su afecto al objeto del
conocimiento.
La gravedad del error de la enseñanza tradicional se manifestaba en la 2da y 3ra pregunta

de las formuladas, que son relativas al método y al modo. No se prestaba atención a lo
que el niño podía, en verdad, aprender.
Afortunadamente, los progresos en el conocimiento de la psicología han promovido una

indiscutible mejora en la cuestión de métodos. Así, la implantación de los métodos
cíclicos, y de métodos intuitivos en los primeros años de Bachillerato permitieron ajustar
mejor los procesos de aprendizaje a la continuidad del desarrollo intelectual del niño.
España no ha ido atrasada en esta evolución de métodos. Me atrevería a afirmar que en

algunos períodos hemos ido a la cabeza. Me refiero, por ejemplo, a la modalidad
característica de los métodos intuitivos introducidos en el Bachillerato español hacia 1926
y 1927, operando con un concepto de intuición más cercano al dela auténtica actividad
descubridora y generadora del pensar matemático. Intuición más significativa de
evidencias interiorizadas, de adivinaciones, de experiencias imaginadas, que de
17
observaciones y experiencias reales que constituyen el estrato inferior, la primera base
sensible de nuestro conocimiento. Intuición que no excluye el uso del razonamiento, sino
que se apoya, por el contrario, en una intensa actividad razonadora que todavía no es
abstracta ni reductiva, como la actividad racional clásica. Intuición que busca el acceso
directo e inmediato a la verdad apoyando los razonamientos en oportuno pedestal
concreto. En este modo de concebir la enseñanza intuitiva y en la amplísima y variada
llamada a imágenes vitales con las que se empezó a fomentaren la mente del niño la
elaboración subconsciente de abstracciones posteriores, radicó tal vez la singularidad
avanzada de nuestra solución al problema de la enseñanza intuitiva de la Matemática en
los primeros grados.
Reforma que fue reforzada posteriormente con la introducción insensible y progresiva de

la evidencia lógica reductiva; desplazamiento gradual de las evidencias sensible e
intuitiva anteriores; evolución paulatina, siempre más atinada que la presentación ex
abrupto del método racional. La comparación de los textos y programas actuales con los
más acreditados antes de 1926 permite apreciar los progresos realizados en materia de
adaptación de métodos a la evolución intelectual del niño.
Pero esto no basta, es preciso que el niño, además, quiera. Nos encontramos pues, ante
un problema de mejora de modos.
La evolución de la Didáctica actual se caracteriza por el dominio del acto de aprender

sobre el de enseñar. Se ha tardado mucho en tener conciencia de que el acto de aprender
es más complicado que lo que supone la recepción pasiva de conocimientos transmitidos,
y que en definitiva enseñar bien ya no es transmitir bien, sino saber guiar al alumno en su
acción de aprendizaje.
Se siente la necesidad de una didáctica no solo activa sino heurística en el sentido de

procurar que el estudiante elabore por sí mismo los conceptos y conocimientos que deba
adquirir, mediante el acicate de situaciones hábilmente creadas ante él por el maestro, con
objeto de que el interés funcional y directo por ellas despertado sea suficiente para
fomentar la actividad generadora.
El niño tiene una curiosidad innata, un interés vivísimo en descubrir, en enterarse, en

querer saber cosas; todo es cuestión de encauzar ese interés, de captar su voluntad hacia
el objeto del conocimiento. Pero ¿cómo hallar los estímulos eficaces en cada caso para
promover espontáneamente su esfuerzo investigador en la dirección deseada?
18
Este es nuestro principal problema, problema para cuya solución se necesita la ayuda de
todos porque es necesario un amplísimo repertorio de recursos. Les puedo asegurar que
la solución no es una utopía ya que llevo mucho tiempo experimentando y viviendo
personalmente en la conducción heurística de la enseñanza matemática.
Las famosas regletas de Guisenaire, que el profesor Cattegno maneja tan admirablemente
son un ejemplo palpable, por su sencillez y multivalencia, de la riqueza de situaciones
matemáticas que pueden ser creadas ante los niños y de cómo desde la más tierna edad
pueden ellos descubrir sus matemáticas jugando y deleitándose.
Anuncia, por ejemplo, a un grupo de niños de 11 a 12 años que vas a exponerles un criterio
para averiguar si un número es divisible o no por 9; y empieza los razonamientos
conducentes a tal fin. Míralos a los ojos: ni uno solo brilla; pupilas neutras, inexpresión,
aunque escuchen con la más disciplinada atención. Al poco tiempo, furtivas miradas a
cualquier otro lado, pequeños suspiros y bostezos rápidamente contenidos; todo ello les
causará el aburrimiento y desinterés, a menos que una oportuna pregunta y el cero
subsiguiente a la ausencia de respuesta venga a restituir la atención perdida.
Diles, en cambio, que escriban un número cualquiera, de muchas cifras; que cambien el
orden de ellas y resten los dos números así formados; que tachen de la diferencia obtenida
una cifra, y adivinadles esta cifra tachada, conociendo la suma de las restantes, y verás
cómo el deseo de descubrir el truco mueve el interés de toda la clase y enciende luz en
las pupilas apagadas. El truco no tarda en ser descubierto, con general alegría; pregúntales
entonces si les basta con este descubrimiento, y te sorprenderá ver espontánea en algún
niño la curiosidad racional del ¿por qué? Un tímido "quisiera saber por qué" hace prender
inmediatamente la curiosidad en los demás, de tal modo que ya nadie quiere marcharse
hasta satisfacerla. Entonces los razonamientos que hagas para satisfacer esta necesidad
provocada a través de una adivinación estimulante, razonamientos que son los del criterio
de divisibilidad por 9, serán acogidos con la auténtica atención que el propio interés
despierta, y que antes faltaba en absoluto.
Ahora, no hay nada, por excelente que sea, que no tenga ninguna contrapartida de reparos.
Tan es así que quiero hacer yo mismo un análisis de las objeciones más frecuentes que se
me han formulado.
19
 Primera objeción: Lentitud del procedimiento
De nada sirve acelerar a la fuerza los procesos de aprendizaje si luego resulta nula
o casi nula la cosecha, y hay que repetir y repetir para conseguir una fijación
artificiosa de conocimientos.
 Segunda objeción: La falta de homogeneidad en la clase
En este caso, el profesor debe tener un fino instinto de adaptación a un ritmo
intermedio para que ni los más capaces lleguen a perder el interés por pobreza de
estímulos, ni los menos rápidos lleguen asimismo a abandonarse, desalentados,
por no poder seguir a los demás.
 Tercera objeción: El elevado número de alumnos en nuestras clases
 Cuarta objeción: La obsesión de los exámenes
El régimen de pruebas constituye uno de los más graves problemas de la
enseñanza. Aquí y fuera de aquí. Y ello debido a la inevitable antinomia que crea
entre formación y preparación. Una reglamentación defectuosa del sistema de
pruebas puede echar al traste el mejor de los planes educativos.
Aquí algunos resúmenes:
1. La técnica de la enseñanza de la Matemática necesita una evolución que la adapte

a las necesidades del mundo moderno y a las posibilidades intelectuales y
reacciones afectivas del mundo infantil.
2. La evolución de modos de enseñar es tan necesaria como la de programas y
métodos.
3. La enseñanza de la Matemática se ha de desenvolver en clima de clase activa, de
clase taller, y no de clase pasiva.
20
PROFESIONALIDAD Y OBRA
Comprometido con su profesión, innovador siempre investigando y procurando estar a la
vanguardia en lo personal y sus obras, mantuvo una coherencia entre estos, infatigable;
llegando a impartir muchas horas de diarias de clase en instituciones tales como: el
Instituto de San Isidro, la Facultad de Ciencias Exactas, la Escuela de Ingenieros
Industriales. Solía decir “el descanso consiste en cambiar de trabajo…” esto último
cuando se referían a su exceso de trabajo.
Tuvo prácticas que nunca abandonó; así pues, la armonización musical de poesías propias
o de otros autores, la dirección de corales (dirigió composiciones a ocho voces) eran
pasatiempos suyos, aun así dejaba notar una dedicación profesional y que eran goce de
sus amigos y discípulos. También encontró atractivo el dibujo a mano alzada, algunos de
sus amigos han conservado estos trabajos; como recuerdos.
Tiene también un gran gusto por el juego con el lenguaje. Lo domina y le agrada explicitar
los sentidos estricto y figurado, utilizándolos e intercambiándolos. Añadiendo cierta
ambigüedad creativa y didáctica a sus frases por ejemplo: “la belleza de lo matemático y
las matemáticas de lo bello”, “la matemática es la ciencia de los esquemas y el esquema
de la ciencia”, así encontramos un vasto repertorio en sus obras.
A partir de su visión cristiana valora al hombre por encima de toda otra consideración.
La tecnología, la vida cotidiana junto al disfrutar del razonamiento puro son, para él y su
práctica docente, las fuentes y motivaciones de la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
21
BREVE RECORRIDO POR PASAJES DE SUS OBRAS A
TRAVÉS DE LOS AÑOS
 Año 1933: Metodología y Didáctica de la Matemática Elemental

-…Mientras un maestro de escuela debe considerarse fracasado si sus alumnos
salen a la vida sin los pertrechos indispensables, que significa saber leer, escribir
y calcular correctamente; en cambio un bachillerato que no haya dejado en la
memoria de los alumnos indeleblemente grabada para siempre ninguna
declinación latina, ninguna fórmula trigonométrica, ninguna especie botánica,
podrá ser, sin embargo, un bachillerato eficaz si ha logrado despertar en el alumno
la afición por la lectura de obras literarias, el habito de razonamiento cuidadoso,
el amor a la naturaleza y el sentido de observación, porque, a fin de cuentas, ese
imponderable que se llama cultura general no es sino aquello que queda en el
espíritu después de haber olvidado todo lo aprendido en el período escolar.
 Año 1947: La Geometría Métrica
-No sé si este libro merece prólogo. Acaso solo lo merezca la intención con que se
ha escrito. Nació de una afectuosa indicación que quise obedecer y de una
disconformidad que me acuciaba. Creció entre el afán de lo por lograr y el
descontento por lo no logrado.
 Año 1950: Cálculo Integral
-De noble empeño y esfuerzo califico, sin modestia, este libro del que poca gloria
espero y menos provecho; pero me consuela pensar que acaso sirva y cumpla su
misión; y misión y servicio son los motivos que alienta la vida del profesor.
 Año 1956: Didáctica Matemática Heurística
-…Y termino esta, ya demasiada larga, introducción, previniendo el peligro de un
vicio que en ningún modo quisiera fomentar con este libro: el de la imitación; uno
de los más graves y frecuentes en pedagogía… no pretenda (el profesor) aplicar
en todo momento y ocasión la misma norma como receta conductora, ya que la
buena didáctica no admite soluciones rígidas… Aprendan ante todo los profesores
a observar atentamente a sus alumnos, a captar sus intereses y reacciones, y
cuando sepan leer bien en ellos, comprobaran que en ningún libro ni tratado existe
tanta sustancia pedagógica como en el libro abierto de una clase, libro eternamente
nuevo y sorprendente.
22
EL PROFESOR PUIG ADAM EN EL 2000, AÑO
MUNDIAL DE LAS MATEMÁTICAS
Dentro de los actos españoles del AÑO MUNDIAL DE LAS MATEMÁTICAS

proclamado por la UNESCO, en el congreso de educación matemática celebrado en
Mataró (Barcelona) en julio del 2000, organizado por la FEEMCAT se dio una exposición
y una conferencia sobre la vida y la obra de PUIG ADAM con motivo del centenario de
su nacimiento.
1. Obras
1.1. El decálogo del profesor de matemáticas
1.1.1. Fecha:
1985
1.1.2. Publicado en:
Publicaciones de la Nueva revista de enseñanzas medias. Madrid,

1985, n. 7; p. 42-46
1.1.3. Resumen:
Se presentan los rasgos propios de

un buen educador de Matemáticas, tales
como: no adoptar una didáctica rígida,
sino amoldarla en cada caso al alumno; no
olvid ar el origen concreto de la
Matemática, ni los procesos históricos de
su evolución; presentar la Matemática
como una unidad en relación con la vida
natural y social; graduar cuidadosamente
los planos de abstracción; enseñar
guiando la actividad creadora y descubridora del alumno; estimular la
actividad creadora, despertando el interés directo y funcional hacia el
objetivo del conocimiento; promover la autocorrección; conseguir cierta
23
maestría en las soluciones antes de automatizarlas; cuidar que la expresión
del alumno sea traducción fiel de su pensamiento; y procurar que todo
alumno tenga éxitos que eviten su desaliento.
1.1.4. Materias (TEE):
Conducta del profesor; matemáticas
1.2. La Comisión Internacional para el estudio y mejoramiento de la enseñanza

matemática: Proyecto de una interesante reunión en Madrid, abril de 1957
1.2.1. Fecha:
1955
Revista de educación. Madrid, 1955, n. 38; p. 96
1.2.3. Resumen:
La Comisión Internacional para el estudio y mejora de la enseñanza

matemática nace de la inquietud de matemáticos, pedagogos, psicólogos y
epistemólogos, interesados en estudiar y remediar el fallo que en la
educación de todos los países presentaba la enseñanza de las matemáticas,
especialmente en los niveles primario y secundario. Estos expertos
estimaban que la coordinación de esfuerzos comunes en un plano
internacional podría realizar el anhelo de una reforma profunda y eficaz en
los programas, métodos y modos de enseñar nuestra ciencia en el mundo.
Matemáticas; enseñanza; cooperación internacional; reunión
1.3. La didáctica matemática a lo largo de los ciclos medios II
1.3.1. Fecha:
1959
24
Revista de educación. Madrid, 1959, n. 97; p. 69-72
1.3.3. Resumen:
Reflexión sobre la didáctica de las

matemáticas en la enseñanza secundaria. Se
ofrecen una serie de conclusiones finales,
sobre la influencia de las matemáticas en el
desarrollo de ciertas facultades de
pensamiento. Gracias a las matemáticas, tras
los cursos del bachillerato, es decir en el ciclo
metodológico final de éstas, de se habrá
logrado que los alumnos sean capaces de
desarrollar pensamientos deductivos o una
metodología deductiva en el acercamiento al conocimiento. Por tanto se
produce una transición del conocimiento intuitivo al deductivo, para lo
cual es fundamental que sea el propio alumno el que descubra este tipo de
método de resolución de problemas. En definitiva, el niño tiene más poder
de abstracción que el que se le atribuye. La dificultad principal es traer a
un plano consciente dichas abstracciones y sistematizarlas. Esta debe ser
la finalidad epistemológica fundamental del ciclo de iniciación racional.
Por ello es en los ciclos superiores cuando se puede iniciar el estudio del
número real, la geometría analítica, el cálculo y la estadística. Se
profundiza en torno al estudio de estas materias en el bachillerato, los
modos de incentivar el interés de los alumnos y de lograr un conocimiento
que sirva de base para el estudio futuro y para el desarrollo de habilidades
intelectuales.
Matemáticas; método deductivo; contenido de la

educación; enseñanza secundaria
1.4. La didáctica matemática a lo largo de los ciclos medios II
1.4.1. Fecha:
1959
25
1.4.3. Resumen:
Los problemas que plantea la didáctica de las matemáticas en la

educación secundaria son planteados desde distintas perspectivas. En
primer lugar desde el punto de vista de su planificación o programación.
Se señalan ventajas e inconvenientes de una programación con un método
cíclico. Después se reflexiona en torno a los conocimientos matemáticos
más simples e intuitivos, y pro tanto los más aptos para los primeros ciclos
medios como el cálculo, la numeración o una geometría simple. En este
contexto también se hace referencia al método intuitivo. Se prosigue con
la iniciación al cálculo literal y al álgebra. En la transición a los ciclos
superiores del bachillerato, posibilita el estudio de la Trigonometría y de
las ecuaciones y problemas de segundo grado. Por último, el bachiller está
capacitado para pasar del conocimiento matemático basado en lo intuitivo,
a un conocimiento basado en lo racional, que le permite, por ejemplo, la
representación interna del espacio euclídeo.
matemáticas; didáctica; enseñanza secundaria; contenido de la

educación; objetivo de enseñanza
1.5. Enseñanza heurística de la matemática
1.5.1. Fecha:
1958
Enseñanza media. Madrid, 1958, n. 18-19; p. 42-51
1.5.3. Resumen:
Discurso del profesor Pedro Puig Adam en la XXVI Semana

Pedagógica de la Federación de Amigos de la Enseñanza, sobre la
26
necesidad de colaboración entre la enseñanza oficial y la privada, para la
mejora de los métodos pedagógicos y la educación en general.
calidad de la enseñanza; método de enseñanza; método

heurístico; enseñanza privada; enseñanza pública; conferencia
1.6. Enseñanza heurística de la matemática: tres escritos de Puig Adam (1)
1.6.1. Fecha:
1985
Publicaciones de la Nueva revista de enseñanzas medias. Madrid,

1985, n. 7; p. 23-37
1.6.3. Resumen:
Se aborda la tarea de mejorar los métodos de formación del niño

español. En concreto, se trata la enseñanza de la Matemática tradicional y
sus consecuencias. Se efectúa un balance de los progresos que en materia
de programa y método se han realizado. Se destaca la necesidad de una
didáctica activa y heurística, con el fin de que el alumno elabore por sí
mismo los conceptos y conocimientos que tenga que adquirir. Se citan
algunos ejemplos diversos de iniciación heurística y, por último, se ofrece
un análisis de las objeciones más frecuentes que se han formulado: lentitud
del procedimiento, falta de homogeneidad de la clase, el elevado número
de alumnos en las clases, y la obsesión de los exámenes.
Matemáticas; didáctica; formación básica; niño
1.7. Un ingenio eléctrico para resolver problemas de lógica formal
1.7.1. Fecha:
27
1959
Enseñanza media. Madrid, 1959, n. 37; p. 195-210
1.7.3. Resumen:
Noticia sobre un cuadro de elementos realizado por Pedro Puig

Adam con material eléctrico, como hilos, conmutadores, enchufes y
lámparas ordinarias, cuyo acoplamiento fundado en el isomorfismo
existente entre el cálculo de proposiciones de la lógica formal y el cálculo
con funciones de conmutación, conocido como Álgebra de Boole, permite
materializar cómodamente, casi en forma de juego, las relaciones usuales
de la lógica proposicional y resolver con ello los problemas corrientes de
tal lógica, verificando implicaciones, equivalencias y tautologías.
Elaboración de medios de enseñanza; lógica; pensamiento lógico
1.8. Matemática, historia, enseñanza y vida
1.8.1. Fecha:
1958
1.8.3. Resumen:
El progreso científico ha llevado a un desarrollo del nivel de vida

sin precedentes en la historia de la humanidad, en cuya base está el
conocimiento matemático. Gracias a las matemáticas se ha logrado
descubrir la electricidad, los transportes, la radio la televisión etc. De este
modo los profesores de esta materia no deben dejar de transmitir, no solo
a los alumnos, sino también a toda la sociedad, la verdadera importancia
de la ciencia matemática, o la concreción de sus teorías en aspectos que
determinan la vida social. Así se definen las matemáticas como la ciencia
28
de los esquemas, esquemas que se refieren a los fenómenos de la
naturaleza. Se continúa con un estado de la cuestión de las matemáticas,
su relación con diversas disciplinas, y el problema didáctico que las nuevas
teorías y enfoques suscitan.
Matemáticas; matemáticas aplicadas; historia; didáctica
1.9. Un nuevo material para la enseñanza heurística de la Geometría del Espacio
1.9.1. Fecha:
1957
Enseñanza media. Madrid, 1957, n. 3; p. 22-26
1.9.3. Resumen:
Reflexión sobre el estudio geométrico de las formas desde el punto

de vista heurístico, proponiendo un sencillo material multivalente para los
alumnos de enseñanza media.
Método de enseñanza; método heurístico; geometría; proceso de

aprendizaje heurístico
1.10. Número y color: una asociación transcendente en la Didáctica de la

Aritmética
1.10.1. Fecha:
1955
1.10.3. Resumen:
29
Se explica el Método de Cuisenaire' para la enseñanza de procesos aritméticos mediante
la asociación del color al número, cuyo material de trabajo consiste en regletas de un
centímetro cuadrado de sección y longitudes variables de uno a diez centímetros,
coloreadas según una gama de colores concienzudamente estudiada y experimentada
durante años. Las afinidades de color traducen, afinidades numéricas simples, con lo que
se crean en el subconsciente del niño estructuras mentales que habrán de facilitar más
tarde la elaboración de relaciones numéricas abstractas.
Aritmética; método de enseñanza; matemáticas
1.11. Un punto de vista cibernético sobre el problema de los problemas
1.11.1. Fecha:
1985
Publicaciones de la Nueva revista de enseñanzas medias. Madrid, 1985, n. 7 ; p. 38-41
1.11.3. Resumen:
Debido a la falta de eficacia en la enseñanza de la Matemática basada en la resolución

clásica de los problemas, se propone una mayor libertad de selección y combinación a la
hora de desarrollar las facultades creadoras del alumno, planteando problemas de inmensa
variedad y adaptando los medios al fin.
Matemáticas; estrategia de aprendizaje
1.12. Sobre la enseñanza de la aritmética en la Escuela Primaria
1.12.1. Fecha:
1959
Vida escolar. Madrid, 1959, n. 8 ; p. 2-4
30
1.12.3. Resumen:
Consideraciones acerca del método de enseñanza de la aritmética en tres escuelas de

primaria: la escuela Montessori, en Italia, la escuela Decroly, en Francia y la escuela
Maison des Petits, en Ginebra.
Aritmética; método de enseñanza
1.13. Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática. I
1.13.1. Fecha:
1956
Revista de educación. Madrid, 1956, n. 41 ; p. 177-181
1.13.3. Resumen:
Según un informe de 1956, contar, medir y construir fueron las primeras operaciones
matemáticas de la humanidad. La primera raya que el pastor primitivo trazara para
representar su primera oveja fue el primer símbolo. Representar, esquematizar, es
abstraerse es prescindir de cualidades accesorias para quedarse con la esencia. Los
conceptos matemáticos lo fueron en su origen por accidente para ser proyectados de
nuevo al campo de la realidad, es decir, la matemática fue antes aplicada que pura. Y la
mente matemática libre ya de las trabas con el mundo físico del que recibió los impulsos
iníciales, teje y combina, abstrae y generaliza, se ensancha y progresa, lo mismo en sus
ramas y frutos que en sus raíces. En definitiva, la matemática es la ciencia más apta para
practicar la autocorrección y para educar, de este modo, la objetividad de opiniones y la
firmeza de conductas.
Matemáticas; historia; didáctica
1.14. Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática. II
1.14.1. Fecha:
31
1956
1.14.3. Resumen:
Con la confluencia de las dos líneas evolutivas de la matemática y la didáctica llegamos

al momento actual: de un lado la matemática hacia abstracciones cada vez más
formalistas; de otro, la didáctica evoluciona exigiendo creación en el aprendizaje.
Finalmente, la técnica moderna utiliza recursos matemáticos cada vez más avanzados y
ante esta situación la tarea del profesor de matemáticas es cada vez más dura y compleja
ya que los desniveles entre enseñanza media y superior son cada vez mayores y la
preocupación de los matemáticos ha acabado en crear Comisiones Internacionales para
analizar todos estos problemas y conseguir una reforma profunda de los programas de
enseñanza desde 1950.
Matemáticas; didáctica; objetivo de enseñanza
1.15. Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática. III
1.15.1. Fecha:
1956
1.15.3. Resumen:
Ante el despertar de una conciencia pedagógica media nacional es necesaria la

colaboración directa del profesorado de enseñanza media para fijar un nivel mínimo de
ingreso y, después, del resto de los niveles por curso. Además, de cuestiones matemáticas
que ofrezcan mayor dificultad a los alumnos y que permitan corregir sus mayores errores
en los diferentes cursos del bachillerato.
32
Matemáticas; didáctica; enseñanza secundaria
LAS OBRAS DE HOMENAJE HACIA PEDRO PUIG ADAM
Introducción
Cuando se intenta hacer un resumen histórico de la investigación científica en España

durante la primera mitad del siglo XX, sorprende sobre todo el exiguo número de personas
que llevaron sobre sus hombros la labor de alzar esa investigación a niveles con
reconocimiento internacional, a partir prácticamente de la nada. Casi en la generación
siguiente a la de Cabrera, Cajal y Torres Quevedo, como si estos les hubiesen abierto un
sendero a través del desierto, encontramos a otras figuras que también han contribuido
enormemente al despegue de la ciencia española. En el campo de las Matemáticas brillan
con luz propia Rey Pastor y Puig Adam. Hemos de referimos ahora a la labor de este
último, al que tanto debemos los que nos hemos dedicado a la enseñanza de esa ciencia
algunos años más tarde.
Actividad docente
Don Pedro Puig Adam tuvo una prolongada y apasionada actividad docente. Entró en el
Instituto San Isidro, como catedrático por oposición, en 1926. Era joven, de 26 años,
aunque antes ya había tenido experiencia docente en la Universidad y en el I. C. A. I.
Desde 1934 estuvo también al frente de la Cátedra de Cálculo de la Escuela de Ingenieros
Industriales. Ese constante contacto con alumnos de todas las edades le llevó a
preocuparse profundamente por la enseñanza de las Matemáticas, al observar que la
mayor parte de esos alumnos parecían padecerla más que disfrutar con sus beneficios.
Puig Adam tenía brillantes ideas acerca de este problema, inspiradas siempre en un
33
sentimiento de amor a los demás, especialmente a sus alumnos y a todos los alumnos del
futuro, que le llevaron a consagrar su vida a servirles con sus contribuciones a la mejora
de la enseñanza. Partía de la idea de que las Matemáticas manejan un conjunto de
representaciones idealizadas, que por su sencillez son aptas para el razonamiento
deductivo, pero que han sido obtenidas de una realidad enormemente compleja, a través
de un proceso de abstracción. Si los resultados obtenidos a través de esas representaciones
han de utilizarse en la realidad compleja, es necesario un nuevo paso de concreción.
El trabajo del matemático se realiza exclusivamente sobre esas sencillas representaciones

abstractas, ajeno completamente a su origen y sin atender a su futura aplicación. Pero,
como nos explicó en su maravillosa conferencia "El papel de lo concreto en la
Matemática", en la enseñanza de las matemáticas nunca se debe ignorar el papel de esos
procesos de abstracción y concreción que le dan origen y finalidad. Hacía notar también
el importante papel que la intuición desempeñaba en la labor del investigador matemático
y, aunque en su producto final, abstracto y de naturaleza lógico-deductiva, no quedase
rastro de esa intuición, era improcedente, e incluso fraudulento, ocultar al alumno cómo
había sido obtenido. Había, por el contrario, que ayudarle a desarrollar su intuición
orientada al manejo de los entes matemáticos. Había que enseñarle que la intuición no
puede suplantar al razonamiento, pero casi siempre es su origen.
Esa concepción del objeto de la enseñanza de las Matemáticas, unido a un conocimiento

profundo de la psicología infantil, le llevó a establecer las bases de un didáctica
matemática que definió como activa y heurística (palabra ésta que él escribió siempre sin
h). Más tarde, en 1956, recogió algunos de sus trabajos en ese sentido en un precioso libro
titulado Didáctica matemática heurística.
La obra de don Pedro Puig Adam ha trascendido a toda la docencia española y rebasado
nuestras fronteras. En España, los que nos hemos iniciado en las Matemáticas en los
últimos años, debemos expresar nuestra gratitud por lo que su obra ha allanado el camino
de nuestra formación.
34

Trabajo de Didactica 1

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“AÑO DEL DIALOGO Y LA RECONCILIACIÓN NACIONAL”

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN

FACULTAD: CIENCIAS MATEMÁTICAS

Curso: Didáctica de La enseñanza Matemática

Docente: Barahona Martinez, Willy David

Estudiantes: Cruz Cuadros Emmanuel Danny

Villafranca Romero Smith

LA EVOLUCIÓN DE LAS MATEMÁTICAS ............................................................................ 6

BIOGRAFÍA DE PEDRO PUIG ADAM ..................................................................................... 9

FORMACIÓN Y SUS ESTUDIOS ............................................................................................ 11

AUTOGIRO POR JUAN DE LA CIERVA............................................................................ 14

SU MANERA DE PENSAR ................................................................................................... 14

LOS MÉTODOS ACTIVOS ................................................................................................... 15

ENSEÑANZA HEURÍSTICA DE LAS MATEMÁTICAS Y EL USO DE LA INTUICIÓN .. 16

PROFESIONALIDAD Y OBRA ................................................................................................ 21

BREVE RECORRIDO POR PASAJES DE SUS OBRAS A TRAVÉS DE LOS AÑOS.......... 22

EL PROFESOR PUIG ADAM EN EL 2000, AÑO MUNDIAL DE LAS MATEMÁTICAS... 23

1.1. El decálogo del profesor de matemáticas .................................................................... 23

1.3. La didáctica matemática a lo largo de los ciclos medios II ........................................ 24

1.4. La didáctica matemática a lo largo de los ciclos medios II ........................................ 25

1.5. Enseñanza heurística de la matemática ....................................................................... 26

1.7. Un ingenio eléctrico para resolver problemas de lógica formal .................................. 27

1.8. Matemática, historia, enseñanza y vida ....................................................................... 28

1.9. Un nuevo material para la enseñanza heurística de la Geometría del Espacio............ 29

1.10. Número y color: una asociación transcendente en la Didáctica de la Aritmética ... 29

1.11. Un punto de vista cibernético sobre el problema de los problemas ........................ 30

1.12. Sobre la enseñanza de la aritmética en la Escuela Primaria .................................... 30

1.13. Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática. I ....................................... 31

1.14. Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática. II ...................................... 31

1.15. Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática. III ..................................... 32

LAS OBRAS DE HOMENAJE HACIA PEDRO PUIG ADAM ............................................... 33

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9. Cuidar que la expresión del alumno sea traducción fiel de su pensamiento.

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