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Liliana Patricia Ospina M

Una propuesta didáctica para la enseñanza


del concepto de derivada1

A methodological approach to the teaching of the concept of derivative

A abordagem metodológica para o ensino do conceito de derivada


Recibido: mayode 2013 Darío Álvarez Mejía2
Aceptado: agosto de 2013 Humberto Colorado Torres3
Liliana Patricia Ospina M4

Resumen

El propósito de la investigación5 fue determinar la diferencia en el


aprendizaje significativo del concepto de derivada y reglas de derivación,
en dos grupos de estudiantes de cálculo diferencial de la Universidad del
Quindío, en uno utilizando la estrategia didáctica de enseñanza orientada
desde conceptos previos, recorrido histórico, fases real, simbólica y
conceptual y la resolución de problemas, y en el otro la estrategia didáctica
tradicional, el tipo de investigación fue comparativa y correlacional. El
diseño metodológico es cuasiexperimental. Se aplicó la prueba t-student
para definir los resultados entre los grupos. Se llegó a la conclusión de
que la estrategia didáctica propuesta en la investigación permitió que los
estudiantes del grupo experimental comprendieran con mayor claridad las
temáticas tratadas.
Palabras clave: Enseñanza; metodología de enseñanza; trabajo en el
aula; didáctica; matemáticas escolares; cálculo; derivación; aprendizaje
significativo.
Educación científica y tecnológica

Abstract
The purpose of the research 1 was to determine the difference in meaningful
learning of the concept of derivative and derivation rules in two groups of
differential calculus students at the University of Quindio, one using didac-
tic teaching strategy oriented from previous concepts, travel historical pha-
ses-real, symbolic and conceptual and problem solving, and on the other the
traditional teaching strategy, the type of research was comparative and corre-
lational. The methodological design is quasi-experimental. The t-test was
used to define student outcomes between the groups. It is concluded that the

1 Artíulo de Investigación
2 Universidad del Quindío. Contacto: dariome@uniquindio.edu.co
3 Universidad del Quindío. Contacto: colorado@uniquindio.edu.co
4 Universidad del Quindío Contacto: lpospina@uniquindio.edu.co
5 Grupo de Investigación en Educación Matemática GEMAUQ, Programa de Licenciatura en Matemáticas, Universidad del Quindío
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teaching strategy research proposal allowed the experimental group students


understand more clearly the topics addressed.
Keywords: Teaching, teaching methodology, classroom work, teaching,
school mathematics, calculation, derivation; meaningful learning.

Resumo
Objetivo da pesquisa 1 foi determinar a diferença na aprendizagem signifi-
cativa do conceito de regras derivados e derivação em dois grupos de estu-
dantes de Cálculo Diferencial da Universidade de Quindío, usando uma
estratégia de ensino didático orientado a partir de conceitos anteriores,
viagens histórico fases-real, simbólico e conceitual e resolução de proble-
mas, e por outro, a estratégia de ensino tradicional, o tipo de pesquisa foi
comparativa e correlacional. O desenho metodológico é quasi-experimen-
tal. O teste t foi utilizado para definir os resultados dos alunos entre os gru-
pos. Conclui-se que a proposta de pesquisa a estratégia de ensino permitiu
que os estudantes do grupo experimental compreender mais claramente os
temas abordados.
Palavras-chave: Palavras-chave: ensino, metodologia de ensino, o trabalho em
sala de aula, ensino, matemática escolar, o cálculo, a derivação; aprendizagem
significativa.

Presentación del problema los estudiantes contemplan, memorizan y repiten en


los exámenes. Estas dificultades también se reflejan
Las dificultades encontradas en el área de matemá- en los programas de la Universidad del Quindío, la
tica de acuerdo a los resultados de las evaluaciones falta de comprensión de los conceptos matemáticos
del Tercer estudio Internacional sobre Matemáticas y limita los desempeños de los estudiantes en los cursos
Ciencias TIMSS, Pruebas SABER PRO, Programme de matemáticas, conllevando al fracaso y la deserción
for International Student Assessment PISA, indican universitaria, en especial los estudiantes que ven cál-

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que los estudiantes no alcanzan los niveles esperados culo diferencial. (Sánchez, 2007). Artigue et al (1995)
en el área, situación que exige un gran desafío para afirman que es una enseñanza marcada por la mani-
mejorar la calidad de la educación. Las matemáticas pulación de fórmulas evidenciada en la determina-
son señaladas por las autoridades educativas de nues- ción del límite, derivada o integral de una función, en
tro país, como la principal asignatura que presenta lugar del análisis de estos conceptos y su aplicación en
obstáculos para que los estudiantes puedan seguir la solución de los problemas del entorno académico
adelante en su formación académica. Cardona (2005) y social del estudiante. En consecuencia surge como
señala que “Históricamente las matemáticas han sido pregunta de investigación:
tema difícil pero importante dentro del currículo
escolar y, tal vez por esta razón, se han utilizado como ¿Una estrategia didáctica de enseñanza orientada
filtro para la educación superior”. Según Moreno & desde los conceptos previos, el recorrido histórico, las
Ríos (2006) los docentes limitan su acción educa- fases -real, simbólica y conceptual- y la resolución de
tiva a repetir los conceptos matemáticos tal como problemas, promoverá el aprendizaje significativo del
aparecen en los libros de texto o en la misma forma concepto de derivada y las reglas de derivación en los
en que le fueron enseñados, reduciendo sus clases a estudiantes de cálculo diferencial de la Universidad
una algoritmización de los conceptos del cálculo que del Quindío?

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Marco de referencia conceptual definida por todos los grupos de estudiantes que
cursan la asignatura de cálculo diferencial de la
Para dar una mayor comprensión de lo anterior es Universidad del Quindío. La muestra corresponde a
importante reconocer algunos conceptos básicos y dos grupos: control y experimental. Se tuvo en cuenta
necesarios para la fundamentación teórica de esta que los grupos que ingresaran cumplieran con las
propuesta de investigación, entre los cuales están: condiciones de homogeneidad donde los estudiantes
aprendizaje significativo, importancia de la teoría presentaran las mismas características en términos
del aprendizaje significativo en la enseñanza de las de los presupuestos teóricos, dadas las condiciones
matemáticas, cálculo diferencial, la estrategia didác- de oportunidad, tiempo, lugar y disponibilidad de
tica tradicional, las etapas de la estrategia didáctica de los investigadores se seleccionaron los grupos expe-
enseñanza orientada desde los conceptos previos, el rimental y control del Programa de Topografía. El
recorrido histórico, fase-real, simbólica y conceptual- diseño metodológico es cuasiexperimental.
y la resolución de problemas.
Las fases que se desarrollaron fueron: a) Se definie-
Aprendizaje Significativo. Un aprendizaje es signifi- ron los grupos experimental y control, b) Se elaboró
cativo cuando los contenidos son relacionados de y desarrolló la estrategia didáctica tradicional del
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) concepto de derivada y las reglas de derivación en
con lo que el estudiante ya sabe. Esto quiere decir, que el grupo control, c) Se elaboró y desarrolló la estra-
en el proceso educativo es importante considerar lo tegia didáctica orientada desde los conceptos pre-
que el individuo ya sabe de tal manera que establezca vios, el recorrido histórico, las fases-real, simbólica
una relación con aquello que debe aprender. Este pro- y conceptual- y la resolución de problemas en el
ceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura grupo experimental, d) Se elaboró y aplicó el postest
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones a ambos grupos con el fin de reconocer si los estu-
claras, con los cuales la nueva información puede diantes adquirieron aprendizajes significativos, e)
interactuar. Ausubel (1983:18). Procesamiento de la información: se tabuló la base
de datos del pre-test y del postest. Para cada grupo se
Importancia de la teoría del aprendizaje significativo presentaron los resultados en términos de frecuencia
en la enseñanza de las matemáticas. Este tipo de apren- y porcentajes, en cuadros y gráficas estadísticas. Se
dizaje pretende buscar que el estudiante construya su aplicó la prueba t-student para definir los resultados
propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía al entre los grupos comparados, f) Se realizó el análisis
momento de pensar, de modo tal que desarrolle su y la interpretación de los resultados, con el fin de con-

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inteligencia relacionando de manera integral lo que trastar los fundamentos teóricos con los resultados.
tiene y conoce respecto a lo que se quiere aprender… Gráfico de cajas 1: Resultados pretest grupos control y experimental
que integren sus experiencias a otras ya conocidas,
que elijan lo que desean aprender y no buscar el desa-
rrollo de la memoria y la repetición como alternativa
de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje modifica la
estructura cognitiva del estudiante mediante reaco-
modos de la misma para integrar a la nueva informa-
ción; además, puede adquirir nuevos conocimientos
de la matemática con mayor facilidad, relacionando
los ya aprendidos con los nuevos en forma significa-
tiva (Murillo, 2000).
Fuente: Elaboración propia

Metodología Análisis de datos

Se realizó una investigación de tipo comparativa y Las siguientes graficas muestran los resultados obte-
correlacional. La población objeto de estudio fue nidos por los grupos control y experimental.
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Como los resultados de P en la prueba t, son supe- afirma que existe diferencias significativas entre los
riores al = 0.05 (nivel de significancia) entonces se resultados del pretest y del postest aplicados al grupo
afirma que no existen diferencias significativas entre experimental.
los grupos control y experimental en el momento de
aplicar el pretest, entonces se concluye que ambos Gráfico de cajas 4: Resultados pretest y postest grupo control
grupos reunen las condiciones de homogeneidad
que se requieren para la aplicación de los modelos a
comparar.

Gráfico de cajas 2: Resultados postest grupos control y experimental

Fuente: Elaboración propia

Los resultados obtenidos en P en la prueba t son infe-


riores al = 0.05 (nivel de significación), entonces se
Fuente: Elaboración propia
afirma que existe diferencias significativas entre los
resultados del pretest y del postest aplicados al grupo
control.
Los resultados obtenidos en P, en la prueba t son
inferiores al = 0.05 (nivel de significancia) entonces
se afirma que existen diferencias significativas entre Discusión
los grupos control y experimental de acuerdo con
los resultados obtenidos al aplicar el postest. Lo que Para el abordaje de la propuesta, la hipótesis de
indica que la estrategia didáctica aplicada al grupo investigación tuvo en cuenta la estrategia didáctica
experimental tuvo mayor incidencia significativa en orientada desde los conceptos previos, el recorrido
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el proceso de aprendizaje. histórico, las fases- real, simbólica y conceptual y la


resolución de problemas; de esta manera se inició con
Gráfico de cajas 3: Resultados pretest y postest grupo experimenta algunos conocimientos previos que sustentan el con-
cepto de la derivada y las reglas de derivación, tales
como: función, pendiente, tangente, límite, conti-
nuidad, infinito, velocidad, etc. Por tal razón Murillo
(2000), plantea que para alcanzar un aprendizaje sig-
nificativo en una clase de matemática se deben tener
presentes las experiencias y conocimientos previos
de los estudiantes, los cuales son punto de partida
para el proceso de enseñanza y se deben preparar los
contenidos de acuerdo con la etapa de razonamiento
por la que atraviese el estudiante, pues no se pretende
que construya un aprendizaje si previamente no ha
Fuente: Elaboración propia adquirido conocimientos previos del tema para rela-
cionarlos con los nuevos.
Los resultados obtenidos en P en la prueba t son infe-
riores al = 0.05 (nivel de significación), entonces se
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Otro elemento fundante en la conceptualización de que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre
la derivada y las reglas de derivación que se tuvo en una situación y sobre aquello que les está asociado.
cuenta fue: la dimensión Histórico-Epistemológica, “Permiten una mirada del objeto en ausencia total de
que centra el estudio historiográfico del concepto de significante perceptible”. Las representaciones menta-
derivada con el fin de identificar los problemas que les están ligadas a la interiorización de representacio-
hicieron necesario el concepto de ella, las soluciones nes externas, de la misma manera que las imágenes
que se alcanzan en ciertas épocas, las lagunas y los mentales lo están a una interiorización de los precep-
obstáculos epistemológicos que detuvieron o impi- tos (Godino, 2004).
dieron el desarrollo de este concepto durante ciertos
períodos de la historia. Godino (2004) afirma que Las anteriores fases son elementos constitutivos para
es muy útil conocer la génesis histórica de los conte- el trabajo en la fase conceptual, la cual tiene como
nidos que se quieren enseñar, ya que ésta puede ser objetivo establecer y completar la red de relaciones
una fuente importante de material para su enseñanza. del concepto de derivada y las reglas de derivación,
Considerar el momento histórico en el que se desa- relacionar los contenidos, conectar tópicos del mismo
rrolla un contenido matemático lleva a hablar de sus campo conceptual, deducir conclusiones lógicas,
conexiones con la ciencia de la época, con las nece- razonar inductiva y deductivamente, realizar demos-
sidades humanas, sociales o de cualquier otro tipo traciones, realizar la modelación y la ejercitación de
que llevaron al inicio y posterior desarrollo de dicho los conceptos. En esta fase se muestra un resumen de
contenido. También obliga a hablar de las aplicacio- todo lo aprendido a través de mapas conceptuales o
nes posteriores, esperadas o que surgieron de forma redes semánticas, los cuáles son representaciones grá-
imprevista. Otro elemento a destacar es que la histo- ficas de los esquemas de conocimiento; que permiten
ria también puede ayudar a resolver el problema de la que el estudiante piense, construya y haga elaboracio-
motivación del estudiante. nes mentales de los conceptos.

Una de las etapas de la estrategia didáctica fue la fase Finalmente se trabajó la fase de resolución de proble-
Real con la cual se busca que el estudiante visualice mas donde se les propone a los estudiantes situacio-
el concepto de la derivada y las reglas de derivación nes con el fin de apliquen los conceptos adquiridos.
en situaciones reales a través de representaciones La actividad de resolver problemas es esencial si
con videos, gráficas, fotografías y dibujos con el fin quiere conseguir un aprendizaje significativo de las
de que realice conjeturas, justifique su pensamiento matemáticas. No se debe pensar en esta actividad
matemático, reconozca y describa patrones, realice sólo como un contenido más del currículo matemá-

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analogías para que empiece a construir los concep- tico, sino como uno de los vehículos principales del
tos. Los estudiantes necesitan ver las conexiones entre aprendizaje de conceptos y habilidades matemáticas,
conceptos y sus aplicaciones. A medida que relacio- y una fuente de motivación para los estudiantes ya
nan ideas matemáticas con experiencias cotidianas y que permite contextualizar y personalizar los conoci-
situaciones del mundo real, se van dando cuenta que mientos. Al resolver un problema, el estudiante dota
esas ideas son útiles y poderosas. El conocimiento de significado las prácticas matemáticas realizadas, ya
matemático de los estudiantes aumenta a medida que comprende su finalidad (Godino, 2004).
que entienden que varias representaciones se inte-
rrelacionan (ej: física, verbal, numérica, y gráfica). Con la estrategia didáctica de enseñanza del con-
Para lograrlo necesitan experimentar con cada una y cepto de derivada y las reglas de derivación, orientada
entender cómo están conectadas (Vasco, 1994). desde los conceptos previos, el recorrido histórico, las
fases: real, simbólica y conceptual y la resolución de
Una vez los estudiantes son conscientes de las carac- problemas, se logró despertar en los estudiantes el
terísticas y propiedades aprendidas en la fase ante- interés por los temas abordados, mostrando la per-
rior, se les muestra la forma de representarlo con tinencia y aplicación de los conceptos en el contexto,
símbolos matemáticos (fase simbólica). Existen logrando además, que los estudiantes progresarán
representaciones mentales, conjunto de imágenes, en su forma de razonar y analizar el concepto de la
conceptos, nociones, ideas, creencias, concepciones derivada y las reglas de derivación, conduciendo así
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a que el aprendizaje sea significativo y no por mera y conceptual- y la resolución de problemas,


repetición. alcanzando así el objetivo de la investigación.

En el grupo control se orientó el concepto de la deri- • Se logró despertar interés y motivación de


vada y las reglas de derivación utilizando la estrategia los estudiantes del grupo experimental hacia
didáctica tradicional. La concepción tradicional de la el tema, a través de las actividades didácticas
enseñanza del cálculo, se limita al desarrollo de unas como: la proyección de videos y la representa-
clases que se reducen a exposiciones de conceptos ción gráfica basados en situaciones reales.
planteados en situaciones problemáticas que se ilus-
tran con ejercicios o problemas descontextualizados, Referencias
donde el énfasis se coloca en la memorización de téc-
nicas y reglas que no tienen vinculación con la reali- Álvarez, D., Barrantes, C. J., & Ospina, L.P. (2005).
dad (Vera y Silva, 2005). Cómo lograr un aprendizaje significativo en
la enseñanza de la función cuadrática. Cali:
Teniendo en cuenta lo anterior, en el grupo control el Universidad de San Buenaventura.
concepto de la derivada y las reglas de derivación se
orientó dando la definición, la interpretación geomé- Álvarez, D., Colorado, H., & Ospina, L.P. (2010).
trica y física, se explicaron algunos ejemplos, se die- Didáctica de las Matemáticas-Una Experiencia
ron a conocer las reglas de derivación y por último se Pedagógica Moderna. Armenia: Ediciones
desarrollaron problemas de aplicación; es importante Elizcom.
resaltar que además de lo anterior se realizaron activi-
Ausubel, N. (1983). Psicología educativa: Un punto
dades extra clase como: ejercicios y talleres, con el fin de vista cognoscitivo. México: Trillas 2° ed.
de que los estudiantes profundizaran el concepto. Se
observó que los estudiantes tuvieron algunos avances Artigue, M. et-al. (1995). Ingeniería didáctica en e
con respecto a su desempeño que se evidenció en los ducación matemática. Un esquema para la
resultados del pretest y postest, queriendo decir que investigación y la innovación en la enseñanza
con el modelo tradicional los estudiantes también y el aprendizaje de las matemáticas. México:
lograron avanzar en su aprendizaje. Grupo Editorial Iberoamericana.

Badillo, E. (2003). La derivada como objeto mate-


Conclusiones mático y como objeto de enseñanza y aprendi-
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zaje en docentes de matemática de Colombia:


• A través de la aplicación de la estrategia didác- la derivada un concepto a caballo entre la mate-
tica orientada desde los conceptos previos, el mática y la física. (Tesis doctoral). Universidad
recorrido histórico, las fases -real, simbólica y Autónoma, Barcelona.
conceptual- y la resolución de problemas, se
logró que los estudiantes del grupo experimen- Cardona, E. (2005). La derivada de caratheadory”
tal adquirieran un aprendizaje significativo del elementos para una transposición didác-
concepto de la derivada y las reglas de deriva- tica. Sexto Encuentro Colombiano y primero
ción, evidenciado en la resolución de proble- Iberoamericano de la enseñanza del Cálculo.
mas de aplicación. (Tesis de Maestría). Pontificia Universidad
Javeriana, Cali.
• Al comparar los resultados de los postest de
ambos grupos, utilizando la prueba t-student,
Contreras, A. (2001). Una perspectiva de la enseñan
se evidenció que hay diferencias significa- za-aprendizaje de la continuidad y la derivada
tivas, lo que indica que se acepta la hipótesis de una función en Bachillerato y Universidad.
de trabajo y se rechaza la hipótesis nula, mos- Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº
trándose así la eficacia de la estrategia didác- 331, 2003 (Ejemplar dedicado a: La forma-
tica orientada desde los conceptos previos, el ción del docente universitario), pags. 399-419.
recorrido histórico, las fases -real, simbólica Universidad de la Rioja.
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