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RESUMO GERAL
Esse painel objetiva propiciar a interlocução entre os pesquisadores de diferentes grupos e
instituições que elegem a formação de professores como objeto de estudo e investigação.
Discute os resultados de três pesquisas sobre formação inicial de professores em dois cursos
de licenciaturas: Pedagogia e Ciências da Natureza. A primeira pesquisa defende que o estágio
curricular no curso de Pedagogia pode constituir-se como espaço genuíno de hibridações
teoria-prática inerentes à formação de professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
propondo um desenho metodológico alternativo de estágio curricular. A segunda, analisa
como a pesquisa educacional pode ser uma ferramenta no desenvolvimento de concepções e
ações de doze licenciandos em Ciências da Natureza, durante seu processo formativo
interdisciplinar. E a terceira, analisa as contribuições do Subprojeto PIBID de Ciências da
Natureza da Universidade Federal do Vale do São Francisco, campus Senhor do Bonfim-BA,
para a formação e constituição da identidade dos professores de ciências. O conjunto de
resultados dessas pesquisas aponta e suscita para a emergente necessidade de se pensar a
formação de professores sobre novas bases, para além da indissociabilidade teoria-prática, da
reflexão-ação-reflexão, da interdisciplinaridade, dos programas de iniciação à docência, do
estágio curricular como espaço de identidade docente e da parceria da Universidade e Escola
1
Professora Adjunta da Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim
(BA). Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). E-mail:
jocilene.pereira@univasf.edu.br.
2
Professora Adjunta da Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim
(BA). Doutora em Educação e Ensino de Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-
mail: gisele.shaw@univasf.edu.br
3
Professora da Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim (BA).
Doutoranda em Educação em Ciências Química da Vida e Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). E-mail: rosangela.souza@univasf.edu.br.
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RESUMO
Fundamentada na Teoria da Hibridação Sociocultural popularizada por Canclini (2013), essa
pesquisa defende que o estágio curricular no curso de Pedagogia pode constituir-se como
espaço genuíno de hibridações teoria-prática inerentes à formação de professor dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Objetiva analisar o potencial explicativo e propositivo da
Teoria da Hibridação Sociocultural para explicar, interpretar as (des)conexões e as
(re)construções da teoria-prática na formação do professor dos Anos Iniciais, investigando a
possibilidade de construção de desenho metodológico de estágio curricular como espaço de
hibridação teoria-prática. Circunscreve três bases de ações teórico-metodológicas: a primeira,
análise documental de quatro propostas curriculares do curso de Pedagogia, utilizando como
referência a análise de conteúdo postulada por Bardin (2006), de pontos de hibridações
contínuas, descontínuas e proto-hibridação de teoria-prática. A segunda, entrevista focalizada,
realizada com quatro formadores do componente curricular Estágio Curricular e a terceira,
curso de formação com uso combinado de aplicação de questionário misto para setenta e nove
estagiários do curso de Pedagogia. Os dados revelam o potencial explicativo e prospectivo da
Teoria da Hibridação Sociocultural no entendimento das (des)conexões e (re)construções da
teoria-prática na formação do professor dos Anos Inicias nos cursos de Pedagogia
.
1 INTRODUÇÃO
4
O significado do símbolo , proposto nesta pesquisa como representação icônica do processo de
hibridação, encontra-se no desenrolar desse artigo.
.
práticas se combinam simultaneamente para gerar novas teorias, novas práticas e assim novos
conhecimentos (CANCLINI, 2013).
O termo estágio embora apresente, a priori, uma definição mais geral vinculada a
treinamento, a etapa, em seus desdobramentos históricos, no francês, ganha maior visibilidade
nas áreas de conhecimentos das ciências biológicas e das ciências da saúde difundido como a
fase de ciclo de vida de plantas e animais e como o curso de uma doença.
Por conseguinte, na língua portuguesa o termo estágio apontou para o seu uso em
diversos meandros. No entanto, essas diversidades de uso podem ser lapidadas em duas
concepções: a primeira o estágio entendido como fase que se desenvolve naturalmente ao
longo de um determinado processo e a segunda como período de vivência em que se aprende,
ou se deveria aprender, algo, - um conhecimento, um saber, um conteúdo, uma metodologia,
um componente de uma determinada formação, dentre outros. Essa pesquisa se configura na
segunda concepção de estágio.
Ao estudar conjuntamente esses conceitos, tornou-se manifesto o cerne implícito em
toda pesquisa sobre formação docente: o que significa ser professor? Cabe então afirmar que a
análise do estágio na formação inicial de professor requer pôr lado a lado os significados
explícitos e velados de ser professor na sociedade atual e os significados defendidos e
desejados nas teorias educacionais.
A definição de ciclo de hibridação foi primeiramente proposta por Brian Stross (1999)
como um processo diacrônico “que vai de forma "híbrida", a forma "pura", para forma
"híbrida"; da heterogeneidade relativa, a homogeneidade, e depois volta novamente para
heterogeneidade” (STROSS,1999, p.265). Nessa definição, segundo esse autor, cabe a
metáfora desse conceito com as ciências sociais “[...] na história, passamos de formas mais
heterogêneas a outras mais homogêneas, e depois a outras relativamente mais heterogêneas,
sem que nenhuma seja pura ou plenamente homogênea” (ibidem, p.267).
Um exemplo desse ciclo de hibridação social explicitado por Stross (1999) é o jazz.
Considerado, por muitos, como uma forma de música híbrida criada pelo cruzamento de
tradições musicais Europeias e Africanas em que no novo ambiente dos Estados Unidos, onde
essas diferentes formas (ou gêneros) se encontraram, constituindo em outra forma de tradição
musical, o jazz. No entanto, na atualidade o jazz vem sendo considerado por alguns
aficionados como uma forma musical “pura”, “genuína” e as suas misturas com outros ritmos,
como por exemplo, o soul music e o rhythm and blues, originaram formas híbridas, como por
exemplo o funk.
Interessa-se com esse exemplo observar, a partir do recorte analítico desse estudo:
primeiro, a noção de hibridação é socialmente construída e interpretada a partir de linhas
ideológicas, então uma discussão epistemológica; segundo o ciclo de hibridação passa por
estágios implícitos de fronteiras tênues e flutuantes denominadas por Stross (1999) como
“nascimento do hibrido”, “nomeando o hibrido” e “refinamento do híbrido”. Assim, no
processo de hibridação incialmente um hibrido nasce na heterogeneidade, na fusão, e
progressivamente vai travando e “sofrendo” tentativas de adaptação ao meio - em luta
constante para homogeneizá-lo – de adotar formatos, de adaptar convenções, de criar de
regras, de gerar tradições.
Todo esse movimento vai delineando sua identidade híbrida, no entanto,
simultaneamente, esse híbrido, trava inter-relações e interconexões com outros híbridos ou até
mesmo com outras fontes, consideradas por muitos como “puras”, tornando-se cada vez mais
heterogêneo, mais refinado em seu processo hibrido.
Mas como conseguir que esses conhecimentos postulados pela Teoria da Hibridação
Sociocultural (CANCLINI,2013) clarifiquem a lógica de construção do objeto dessa pesquisa,
.
5
Os termos proto-hibridação, hibridação contínua e hibridação descontínua foram cunhados nesta
investigação.
6
O termo escola híbrida foi utilizado pelas pesquisadoras PEÑA E ALLEGRETTI (2012), para
designar as relações entre escolas e tecnologias. ”Escola híbrida é aquela que se encontra em um
espaço físico determinado e se expande, a partir do momento que o mundo virtual passa a fazer parte
integrante do ambiente de ensino e aprendizagem escolar” (PEÑA E ALLEGRETTI, 2012, p.103).
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4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e
estatísticas” (MINAYO, 1994, p. 22).
Os campos de estudos dessa pesquisa são quatro (04) cursos de Pedagogia: um
localizado no Estado do Piauí, Universidade Estadual do Piauí (UESPI/ Campus São
Raimundo Nonato), e três no Estado do Paraná, Universidade Federal do Paraná (UFPR),
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR) e Universidade Positivo (UP). As
escolhas desses campos se deram respectivamente pelos seguintes critérios: (i) envolvimento
profissional e acadêmico da pesquisadora, nesses espaços; (ii) aceitação e autorização da
realização da pesquisa no contexto do curso de Pedagogia na IES.
Participaram desta investigação, oitenta e três (83) sujeitos, sendo quatro (04)
formadores, atuantes, no componente curricular Estágio, nos quatro (04) cursos de
Licenciatura Pedagogia ofertados pelas quatro (04) IES campos de estudo dessa investigação
e setenta e nove (79) estagiários do curso de Licenciatura em Pedagogia matriculados no
curso e na instituição circunscritos como ambientes investigativos dessa pesquisa.
O desenho metodológico dessa pesquisa, configura-se em três bases de coleta e
análises de dados: a primeira base constituída de análise documental de quatro (04) propostas
curriculares dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, com o objetivo central desta primeira
fase metodológica da pesquisa foi o de analisar como a hibridação teoria prática estava
constituída e textualizada nas quatro propostas; a segunda base, realização de quatro (04)
entrevistas focalizadas com os professores formadores das IES, campo de estudo dessa
pesquisa e, a terceira base, cursos de formação para estagiários, realizados em cada IES
envolvida, com aplicação de questionário ao final. Planejado no entrecruzamento de três
dimensões: (1) Discussão da realidade formativa; (2) Diálogos com a Teoria da Hibridação
Sociocultural (CANCLINI,2013); (3) Desenho curricular alternativo.
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
outro desenho de proposta formativa que responda a necessidade de hibridação teoria pratica
na formação do professor dos Anos Iniciais.
Os indicadores foram construídos/hibridados a partir da composição das oito (08)
categorias relacionais desta pesquisa, abaixo especificada. Em sua composição, assume duas
perspectivas, a primeira, revela as principais reflexões dos sujeitos sobre cada um dos
indicadores e a segunda, aponta para possíveis respostas propositivas advindas da análise dos
dados à luz da Teoria da Hibridação Sociocultural (CANCLINI, 2013).
1ª Relações DNPED PCPED. Esse indicador permeou de forma significativa o
discurso textual das quatro (04) Propostas Curriculares do Curso de Pedagogia (PCPED),
primeira base de dados. Em três dessas propostas, revelaram-se de forma textualizadas
iniciativas e esforços para a constituição de hibridação contínua de ações e objetivos
formativos entre o marco legal Diretrizes e a Proposta Institucional. Em uma delas, constatou-
se a hibridação descontínuas, demarcada por fronteiras conceituais sobre a identidade
formativa do curso: nas DNPED, a formação precípua do docente da Educação Infantil e Anos
Iniciais e na Proposta do Curso a formação do “Pedagogo Unitário”. Na análise dos grupos de
sujeitos, essa relação constitui-se como hibridações descontínuas, envolvendo tanto as
oscilantes orientações do tempo diacrônico do Estágio Curricular na Matriz do Curso: ora
afirmando ser ao longo do curso, ora normatizando em meados do curso quanto na
implementação temporal do estágio na matriz curricular dos cursos, em sua maioria a partir do
4º. semestre, em detrimento de todo um discurso, já consensuado no envolto educacional, de
importância de articulação teoria-prática. Os dados coletados na segunda e na terceira base de
coleta dessas pesquisas sinalizaram para as seguintes proposições para esse indicador.
Proposição: iniciar o estágio curricular no primeiro semestre/ano do curso respondendo a
necessidade formativa de hibridação teoria-pratica ao longo de todo o curso; à docência, o
estágio e escola básica como pontos de discussão temáticas instituídos, e não só
transversalizados, na composição do conjunto dos componentes curriculares do curso:
perpassando pelos ementários, bibliografias estudadas e referenciadas, atividades, projetos e
pesquisas desenvolvidas;
2ª Relação IES Escola Básica. Revelou-se, nesse contexto de pesquisa, como uma
das mais difíceis e descontínuas hibridações. Apontado também, pelos grupos de
sujeitos/estagiários com um desencadeador de várias outras dificuldades encontradas na
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Escola Básica. Constitui-se, também como pontos reflexões para outros projetos de formação,
já implementados ou a implementar.
Assim, essa investigação, hibrida-se, e não poderia ser diferente, com o início de outra
etapa pesquisa/trabalho, com o compromisso de continuidade, de provocar com seus achados,
uma busca coletiva interpares, de outro desenho de formação para o Curso de Pedagogia que
atenda às necessidades formativas de hibridações contínuas teoria prática
Enfim, aspira-se que, instigados pela proposição dessa pesquisa, outros olhares sob
outras perspectivas sejam suscitados, “como numa gravura examinada à lupa, [...] descobre
[se] uma outra organização do espaço, outras finalidades, outras personagens” (DELEUZE,
1980, p.5). Um olhar que se deixa hibridar para além do que aqui foi discutido, para enxergar
outras vias de análises dos dados e descobertas não problematizados. Assim, essa investigação
assumirá a sua dimensão formativa de hibridação teoria prática
REFERÊNCIAS
DELEUZE, Gilles. Prefácio: a ascensão do social. In: DONZELOT, Jacques. A polícia das
famílias. Rio de Janeiro: Graal, 1980. p. 5-11.
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Piados: Barcelona, 1990. p. 171-178.
Disponível em: http://www.lie.upn.mx/docs/semopta/profesores.pdf
PEÑA, Maria de los Dolores Jimenez; ALLEGRETTI, Sonia Maria Macedo Escola Híbrida:
aprendizes imersivos. CET. V. 01, n. 02, abril, 2012 p. 99-107
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e Docência. 3ª ed. São
Paulo: Cortez, 2005.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antonio (Org.).
Os professores e a sua formação. 3ª. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 79-91
STROSS, Brian. The Hybrid Metaphor: From Biology to Culture. The Journal of American
Folklore. vol. 112, no. 445, p. 254-267, 1999. Disponível em:
http://www.utexas.edu/courses/stross/papers/Stross_hybrid%20metaphor.pdf.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. Trabalho Docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.
RESUMO
Apesar de a formação interdisciplinar no ensino superior propiciar aos licenciandos
conhecimentos e habilidades que ajudam a lidar com a realidade complexa, não existe
modelos acerca dessa formação. Considerando que a pesquisa no ensino propicia aos
estudantes a aquisição de capacidades de reflexão na ação e habilidades metacognitivas,
investigou-se as contribuições da pesquisa no ensino no processo formativo interdisciplinar de
licenciandos em Ciências da Natureza da Universidade Federal do vale do São Francisco
(UNIVASF). Para isso, por meio da Pesquisação, foram conhecidas concepções e ações
.
1 INTRODUÇÃO
Considera-se que a formação superior interdisciplinar propicia a aquisição de
capacidades que auxiliam na solução de problemas insurgentes na realidade complexa: o
desenvolvimento do pensamento amplo e as habilidades de integração e de síntese (NEWELL
e GREEN, 1982). Ela possibilita formar professores e pesquisadores que sabem relacionar
diferentes áreas do saber e tratar criticamente novas questões trazidas pela sociedade
complexa (LEIS, 2011; RAYNAUT e ZANONI, 2011).
É preciso destacar que não existem modelos ou fórmulas acerca de como trabalhar de
modo interdisciplinar (KLEIN, 2012), e de adquirir a almejada atitude interdisciplinar
(FAZENDA, 2010). Porém, deve-se considerar que, nesse processo formativo, os professores
necessitam adquirir as capacidades de reflexão na ação, sobre a ação (SHÖN, 2000) e
habilidades metacognitivas, ou seja, a capacidade de refletirem acerca de seus próprios
pensamentos (IVANITSKAYA et al., 2002). Klein (2012) e Fazenda (2012) apostam que essa
capacidade de pensar e de agir interdisciplinarmente depende da reflexão, da pesquisa e da
relação entre o pensamento e a ação.
Para Jordão (2005), as reflexões acerca da prática podem possibilitar, aos licenciandos,
a tomada de consciência sobre o próprio conhecimento disciplinar além das formas de
articular esses conhecimentos. É por meio da capacidade de resolver problemas, trazida pelo
exercício da pesquisa no ensino (GALIAZZI e MORAES, 2002), que os licenciandos
aprendem a enfrentar problemas e desafios da interdisciplinaridade. Por isso Azevedo (2014)
.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa, que redundou em tese de doutoramento, possui uma natureza qualitativa,
visto que foi voltada aos processos, além de investigar o fenômeno em sua complexidade e
seu contexto natural (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Nesse caso, foi realizada uma
Pesquisação, conforme ensinamentos de Trip (2005)9.
Por meio da Pesquisação conhecemos concepções e ações, potencialmente
interdisciplinares, de 12 licenciandos em Ciências da Natureza da UNIVASF, desenvolvidas
no decorrer de atividades formativas que ocorreram em quatro escolas (três escolas públicas e
uma privada) e na universidade. Essas atividades foram realizadas na condição de
protagonismo desses licenciandos, que agiram como professores pesquisadores da
aprendizagem de seus alunos e do seu próprio ensino, enquanto realizavam ações
potencialmente interdisciplinares.
9
David Trip (2005) “defende que se encare a pesquisa-ação como uma das muitas diferentes formas de
investigação-ação, a qual é por ele sucintamente definida como toda tentativa continuada, sistemática e
empiricamente fundamentada de aprimorar a prática” (p.443).
.
que desenvolviam, de modo a construir sua experiência formativa docente junto a seus
colegas de classe, professores de estágio, professores supervisores das escolas-campo e outros
especialistas, a quem puderam recorrer para discutir articulações interdisciplinares. Ver o
fluxograma das atividades do grupo 1 na figura 2.
Figura 2 - Fluxograma das atividades desenvolvidas com grupo 1.
Quadro 1: Descrição dos participantes e das atividades potencialmente interdisciplinares desenvolvidas pelos
licenciandos na pesquisa
Licenciando Disciplinas
Grupo Atividades Conteúdos trabalhados
s envolvidas
Sequência didática de Biologia, Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs),
sexualidade e Oficina Artes, Interpretação textual, Modelagem, Sistema
Aline e
G1 Modelando ciências: dos Língua Urinário Humano, História da anatomia e a
Milena
povos antigos aos dias Portuguesa e fisiologia do aparelho excretor humano.
atuais História.
Sequência didática Fungos, Bactérias, Fermentação
Laura e Biologia,
G1 Fungos e Bactérias e
Norma Química
Oficina Micromundo.
Sequência didática Meio Meio Ambiente, Ciclo de vida, Plantas, Cadeia
Biologia,
ambiente e ciclo de vida Alimentar
Talita G1 Língua
das plantas e Oficina A
Portuguesa
cadeia alimentar.
.
3 DISCUSSÃO E RESULTADOS
Infelizmente é muito difícil se aproximar do exercício da interdisciplinaridade, pois os
desafios de interrelacionar disciplinas não se restringem a questões conceituais, mas também
perpassam por problemas epistemológicos e procedimentais (JAPIASSU, 1976). Isso se
estende a incompreensões do próprio conceito de interdisciplinaridade, que não é fechado
(THIESEN, 2008).
Acerca dos licenciandos do Grupo 1, observamos que Milena e Aline desenvolveram
práticas distantes da integração disciplinar, ainda que tenham escolhido disciplinas com as
quais se sentiam seguras a lecionar e que pensaram ser de fácil conexão (SHAW e ROCHA,
2017)11. A pesquisa as auxiliou a tomarem consciência dos limites e possibilidades das
disciplinas que envolveram nas atividades propostas, além de pensarem em estratégias de
replanejarem atividades propostas de modo a adaptá-las a necessidades dos alunos.
As licenciandas Laura, Norma e Talita compreenderam a necessidade de integrar
conteúdos, métodos ou pressupostos referentes a disciplinas diferentes e pensaram ter
desenvolvido ações interdisciplinares, apesar de não terem explorado todas as disciplinas
pretendidas, se limitando a trabalhar conteúdos da Biologia. Newelll e Green (1982) citam
esse problema no que tange a estudos transdisciplinares, pois em muitos casos uma disciplina
exerce hegemonia sobre a outra. Entretanto, a pesquisa no ensino as auxiliou a dialogar
consigo mesmas, possibilitando a elaboração de estratégias que motivassem seus alunos,
ainda que suas reflexões demonstrassem que as mesmas não conseguiram estabelecer a
adequada articulação disciplinar.
Já Lara alcançou a integração interdisciplinar envolvendo as disciplinas Biologia,
Língua Portuguesa e Matemática em suas aulas. Ela valorizou e explorou assuntos das três
matérias em seu percurso, e esses conhecimentos foram indispensáveis ao alcance de seu
propósito. Acreditamos que a concepção mais adequada sobre interdisciplinaridade
apresentada por Lara esteja relacionada tanto à sua formação em processo quanto à sua
experiência docente. Segundo Newelll e Green (1982) a integração disciplinar é uma
11
O caso de Milena e Aline foi discutido no artigo Tentativa de construção de uma prática docente
interdisciplinar em ciências publicado em Experiências em ensino de ciências (SHAW e ROCHA, 2017).
.
atividade artesanal, exigindo um elemento criatividade que faz dela mais do que um ofício ou
uma ciência.
A pesquisa no ensino possibilitou que Lara realizasse um diálogo consigo mesma que
a auxiliou nas tomadas de decisão nas situações pedagógicas desenvolvidas. Além disso, ela
alcançou a metacognição desejada na prática interdisciplinar, propiciada pelo trabalho de
ensino na pesquisa, questionando suas próprias escolhas e se permitindo explorar caminhos
diversos no decorrer do estágio. A pesquisa no ensino também a auxiliou a articular as
disciplinas de modo a integrá-las e valorizá-las, além dela ter manifestado grande autonomia e
criatividade nas soluções dos problemas insurgentes. Porém, não houve cooperação entre Lara
e outros especialistas, assim, ela realizou uma interdisciplinaridade solitária.
Do grupo 2, os participantes L1, L2 e L3 apresentaram concepções de
interdisciplinaridade que se aproximam da multidisciplinaridade. Durante a oficina houve
integração entre a Biologia e a Matemática, visto que a realização da modelagem requereu os
conhecimentos das duas disciplinas, e a síntese desses conhecimentos possibilitou a realização
da atividade, mas não houve integração com a Química (SHAW, 2017) 12. Nesse processo, a
pesquisa no ensino os auxiliou a estabelecer conexões apenas entre duas das disciplinas
envolvidas e a realizem troca de saberes entre si, por meio do diálogo coletivo, apesar de não
ter havido colaboração de especialistas das áreas envolvidas.
12
As concepções e práticas dos referidos licenciandos foram analisadas no trabalho completo intitulado As
concepções de interdisciplinaridade de licenciandos em Ciências da Natureza e a Oficina pedagógica
Contextualizando a Biologia, publicado nos Anais do XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências, XI ENPEC (SHAW, 2017).
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4CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BARROS, L. G.; ASSIS, A.; LANGHI, R.. Proposta de construção de espectroscópio como
alternativa para o ensino de Astronomia. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 33, n. 3,
2016.
GALIAZZI, M. do C.; MORAES, R.. Educação pela pesquisa como modo, tempo e espaço de
qualificação da formação de professores de ciências. Ciência & Educação, v. 8, n. 2, 2002.
LANGHI, R.; NARDI, R.. Justificativas para o ensino de Astronomia: o que dizem os
pesquisadores brasileiros? Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, v. 14, p. 3, 2014.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio: diferentes concepções. In:
___________. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2014.
.
RAYNAUT, C.; ZANONI, M.. Reflexões sobre princípios de uma prática interdisciplinar na
pesquisa e no ensino superior. In: PHILIPPI JR, A.; SILVA NETO, A. J. (ed.).
Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia & inovação. Baruaeri, SP: Manole, 2011.
SPELT, E. J. H.; BIEMANS, H. J. A.; TOBI, H.; LUNING, P. A.; MULDER, M. Teaching and
Learning in Interdisciplinary Higher Education: A Systematic Review. Educ. Psychol. Rev.,
21, nov., 2009.
TRIPP, D.. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educ. Pesqui., v.31, n.3, DEZ.,
2005.
RESUMO
Este estudo constitui-se num recorte de uma pesquisa desenvolvida no processo de
doutoramento da autora, com o objetivo de analisar como as inter-relações entre professores
experientes e professores em formação inicial contribuem para a construção de saberes
necessários para uma efetiva utilização das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação no ensino de ciências. Neste recorte visamos analisar as contribuições do
Subprojeto PIBID de Ciências da Natureza da Universidade Federal do Vale do São Francisco
(UNIVASF), campus Senhor do Bonfim-BA, para a formação e constituição da identidade dos
professores de ciências. Entendemos que propostas de formação docente, inicial e continuada,
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1 INTRODUÇÃO
2 REFERENCIAL TEÓRICO
década de 1930, foi marcada pela visão do professor como um técnico que submetido a
processos de formação acadêmica por determinado período, seria capaz de aplicar com rigor
os conhecimentos aprendidos. Esse processo contribuiu para a consolidação de um percurso
formativo dicotomizado “o saber em detrimento do fazer, o teórico em detrimento do prático,
o científico em detrimento do técnico” (FELÍCIO, 2014, p. 421).
Muitos anos se passaram desde esta época, sem que a situação da formação docente
tenha adquirido contornos condizentes com as necessidades impostas pela sociedade atual.
Desde os anos oitenta do século XX, vários pesquisadores intensificaram as discussões
relativas à formação docente visando mudar o panorama de desvalorização e superar a visão
essencialista a partir da qual, para ser um bom professor é preciso conhecer os conteúdos e ter
vocação que os demais saberes se aprende na prática.
Neste contexto, os estudos relativos à epistemologia da prática profissional docente
adquirem notoriedade, dado que apresentam saberes de base, imprescindíveis para a
constituição da identidade docente e sua consequente valorização profissional. Autores como
Lee Shulman, Maurice Tardif, Selma Pimenta, apresentam um arcabouço de saberes
indispensáveis para o exercício do magistério. Considerando a especificidade do ensino de
ciências, Carvalho e Gil-Pérez (2011) discutem as necessidades formativas do professor de
ciências e elencam um conjunto de saberes relevantes para que o professor transforme seu
pensamento espontâneo e trabalhe na perspectiva da construção de conhecimento
considerando o ensino como pesquisa.
Conhecer a matéria a ser ensinada é fundamental, mas não suficiente. Há uma série de
conhecimentos sistematizados pelos autores supracitados: o conhecimento pedagógico;
conhecimento dos currículos, das turmas, condução das atividades, saber avaliar, saber
preparar atividades coerentes com as necessidades da turma, conhecimento pedagógico do
conteúdo, da experiência. Há um destaque para a experiência enquanto espaço/tempo de
construção de aprendizagem sobre a docência. “Os saberes da experiência são também
aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de
reflexão sobre sua prática, mediatizados pela de outrem” (PIMENTA, 2009).
A ideia de terceiro espaço surge a partir da teoria da hibridação que defende que os
seres humanos no movimento de dar sentido à vida e ao mundo extraem elementos de
diferentes discursos (ZEICHNER, 2010). Partindo desta perspectiva emerge a necessidade de
compreender que a aprendizagem para a docência exige a integração de diferentes saberes
vistos numa perspectiva de complementaridade.
A criação de terceiros espaços propicia uma relação mais dialógica, equilibrada,
dialética, entre o conhecimento que é estudado na universidade e o conhecimento da prática
profissional aprendido a partir das interações realizadas na escola da rede básica.
(ZEICHNER, 2010). É preciso superar as polaridades e rejeitar as dicotomias como condição
indispensável para formar professores de ciências capazes de intender as interações entre
ciência tecnologia e sociedade e contribuir para a formação de cidadãos capazes de opinar e
participar da tomada de decisões.
A proposição do terceiro espaço exige uma mudança das concepções epistemológica
que temos arraigadas sobre a formação docente, e que são originárias de um longo percurso
histórico. Zeichner (2010) salienta que vários esforços estão sendo realizados com este
objetivo nos Estados Unidos. Segundo ele, esses esforços,
e potencializar a quebra das fronteiras entre teoria e prática. Esta articulação precisa ser
enriquecida com experiências reflexivas sobre a práxis tal como orienta Zeichner (1993).
Com o termo ensino reflexivo não pretendo dizer que os professores devem
refletir apenas sobre o modo como aplicam nas suas salas de aula as teorias
geradas noutros sítios. Aquilo de que falo é de os professores criticarem e
desenvolverem as suas teorias e práticas, a medida que refletem sozinhos e
em conjunto, na ação e sobre ela, acerca do seu ensino e das condições
sociais que modelam as suas experiências de ensino (ZEICHNER, 1993,
p.22).
Refletir sobre as condições sociais nas quais estamos inseridos é fundamental para um
ensino de ciências que considere as implicações sociais do conhecimento científico, tendo em
vista a formação para a cidadania. Na visão de Santos (2007) este é o principal objetivo do
currículo de ciências na perspectiva da relação entre ciência tecnologia e sociedade (CTS):
capacitar o aluno para a tomada de decisão.
O Relatório do PIBID produzido pela Fundação Carlos Chagas (2014), alerta que “o
distanciamento entre os espaços de formação e de trabalho deve constituir fator de grande
preocupação entre os responsáveis pela formação dos professores, pois a escola é o espaço
estruturante da atividade docente” (p.14).
Algumas pesquisas desenvolvidas com o intuito de avaliar a contribuição de
subprojetos PIBID na formação docente apresentam resultados bastante significativos. De
acordo com Canan (2012) o PIBID constitui uma proposta de articulação entre a teoria e
prática, que propicia aos acadêmicos perceberem a complexidade e dinamismo das atividades
desenvolvidas na sala de aula e favorecendo a formação da identidade docente.
Darroz e Wanhmacher (2015) em pesquisa realizada com o intuito de verificar a
ocorrência de focos da aprendizagem docente nos licenciandos de Física, através da
participação no PIBID de Física de instituições do Rio Grande do Sul, entrevistaram treze
professores coordenadores de área e a partir dos depoimentos destes, concluiu que os bolsistas
participantes do programa desenvolvem conhecimentos sobre a docência, e passaram a ter
maior interesse e engajamento nas atividades desenvolvidas nas trajetórias de formação.
Gimenes (2016) realizou uma pesquisa em quatro subprojetos da área de Ciências da
Natureza da Universidade Federal do Paraná com o objetivo de compreender o papel do
PIBID na formação dos futuros professores. Ao evidenciar as características positivas do
.
PIBID, esta autora assume uma posição crítica em relação ao contexto mais amplo de
formação docente e defende que todas estas vivências positivas deveriam ser garantidas a
todos os futuros professores.
Paredes e Guimarães (2012) já haviam identificado percepção semelhante dos
bolsistas de supervisão ao investigar o significado do PIBID de Biologia, Química e Física em
uma universidade do estado do Paraná. Numa pesquisa que envolveu a análise dos objetivos e
ações do programa além de entrevistas a alguns supervisores considerando as necessidades
formativas dos professores de ciências os autores afirmam que:
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste estudo são apresentados alguns dados extraídos da pesquisa de doutorado da
autora com o intuito de contemplar o objetivo aqui proposto. Trata-se de um estudo
qualitativo, realizado a partir de uma pesquisa-ação tendo como foco de análise às percepções
dos bolsistas de supervisão e iniciação a docência do subprojeto PIBID de ciências da
UNIVASF, campus Senhor do Bonfim-BA, em relação à contribuição deste para a construção
de saberes basilares na constituição da identidade docente.
A opção pela pesquisa-ação na acepção de Thiollent (2011) despontou como opção
coerente tendo em vista a necessidade de que o conhecimento construído a partir desta análise
constitua-se numa referência que venha a contribuir no desenvolvimento das atividades não
.
apenas no âmbito do PIBID, mas nos espaços de formação docente dos quais a pesquisadora
participa.
Thiollent (2011) considera que o desenvolvimento de uma pesquisa-ação não se dá de
forma rígida, seguindo etapas rigorosamente pré-estabelecidas. Todavia este autor elenca
algumas fases que considera importante de serem seguidas ainda que de forma não linear. Em
consonância com as fases descritas por Thiollent (2011) na realização desta pesquisa
percorremos de modo não linear, as seguintes fases:
Socialização da ideia da pesquisa com os Bolsistas do PIBID;
Definição dos objetivos da pesquisa;
Realização da pesquisa bibliográfica para construção do referencial teórico;
Definição do problema de pesquisa:
Construção do referencial teórico a partir da pesquisa bibliográfica;
Construção da hipótese:
Construção do roteiro e realização de entrevista semiestruturada e registrada
em áudio, que posteriormente foram transcritas;
Análise interpretativa;
Retorno das informações aos participantes e divulgação e revistas científicas e
congressos.
Os participantes da pesquisa foram os bolsistas de supervisão (BS) e bolsistas de
iniciação a docência (BID). No total participaram seis BS e dez BID. A coleta de dados foi
realizada a partir de entrevistas semiestruturadas desenvolvidas entre maio e junho de 2017.
As entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas e analisadas a luz da Análise Textual
Discursiva (ATD) desenvolvida por Roque Moraes e Maria do Carmo Galiazzi.
A ATD é uma técnica de análise de dados que proporciona um mergulho profundo no
texto, identificando unidades relacionadas ao tema em estudo, num processo de fragmentação
textual que dará origem às categorias e subcategorias. A partir da análise interpretativa das
categorias e sob a orientação de um referencial teórico implícito ou explicito, é possível
construir o metatexto com as compreensões emergentes da pesquisa. Os resultados
corroboram com a hipótese de pesquisa e contribuem com provocações importantes para a
área consoante pode ser verificado na próxima seção deste trabalho.
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5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Há atualmente um número significativo de publicações em revistas e eventos
relacionadas ao PIBID, e, na maioria destas publicações percebemos impactos positivos do
referido programa em relação à formação inicial e permanente de docentes. Os resultados
deste estudo ensejam perspectiva similar sinalizando para contribuições importantes,
conforme o relato de BID1 transcrito na sequência.
O PIBID mostrou realmente o que é uma sala de aula (...). O PIBID nos faz
perceber as dificuldades na escola e te questiona: o que você pode fazer para
melhorá-las?(...) Eu acredito que não é uma contribuição para a escola. É
uma contribuição para a minha formação (BID1).
O PIBID dar todo o suporte para você conhecer a realidade da escola (...). A
gente aprende muito com os professores em sala de aula (BID2).
Para mim foi uma experiência muito boa. Eu aprendi a planejar aulas a partir
da convivência com a supervisora (BID8).
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Com o PIBID a gente tem uma noção do que é ser professor (BID9).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura de artigos publicados em eventos e revistas científicas, relativos ao
desenvolvimento do PIBID atesta a relevância do programa no processo de formação docente.
É fato, que se trata de um programa extracurricular de abrangência limitada no âmbito das
licenciaturas. Todavia os resultados são evidentes.
O presente estudo referendou a importância do subprojeto em análise para a
construção de saberes constituintes da identidade docente para os licenciandos e para os
professores experientes que, participando do espaço-tempo propiciado pelo PIBID
desenvolvem aprendizagens significativas para a sua atuação profissional.
A análise do subprojeto PIBID corroborou para o reconhecimento da hibridação
teoria/prática como diretriz para a condução das atividades curriculares das licenciaturas,
sejam estas, a prática como componente curricular, o estágio ou ainda outras atividades
realizadas com o propósito de desenvolver conhecimento sobre a docência. Por outro lado, os
resultados expõem algumas provocações relativas à fragilidade das licenciaturas,
especialmente quando todos os BID participantes colocam de forma muito contundente a
contribuição do PIBID para uma compreensão da docência, revelando que as atividades
curriculares do curso não conseguem contemplar de forma segura estas questões.
A hibridação teoria/prática constitui-se indispensável para os formadores de
professores, especialmente aqueles que são responsáveis por trabalhar questões relativas à
didática, a prática de ensino e estágio curricular. Inseridos em contextos de reflexão na e sobre
a ação os professores em formação constroem saberes e constituem a sua identidade
profissional.
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REFERÊNCIAS
MORAES, R. GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2016.