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CONFECCIÓN PAUTA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES PRAGMÁTICAS PARA

ADULTOS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Javiera Aguilera Gatica


Marcelo Alarcón Alvarado
Keren Camus Canales
Lissette Jara Gaete
Sofía Marambio Henriquez
Rocío Sánchez Barros

Docente Guía
Luis Huber Gómez

Docente metodológico
Sebastián Lazcano Aguayo

2018, Santiago.
AGRADECIMIENTOS
2

En primera instancia queremos agradecer a nuestro tutor guía, el docente y


fonoaudiólogo Luis Huber, quien con tanta dedicación y generosidad transmitió sus
amplios conocimientos y experiencias con nosotros, además queremos destacar que
fue el gestor de esta gran idea con la finalidad de que existan instrumentos para la
evaluación de habilidades pragmáticas en adultos en situación de Discapacidad
Intelectual.

A nuestro tutor metodológico el docente y fonoaudiólogo Sebastián Lazcano, por


su comprensión, ayuda y guía durante todo el proceso de la tesis, quien estuvo siempre
presente, corrigiendonos, apoyándonos y aclarando nuestras dudas en todo momento.

Por otra parte, queremos destacar la participación en esta investigación, ya que,


estamos profundamente agradecido del profesional fonoaudiólogo Maximiliano Gaete
quien nos orientó y nos guió con gran entusiasmo en el proceso de la confección de
nuestra pauta, y por compartir sus conocimientos, tuvo la generosidad de brindarnos la
bibliografía necesaria para poder realizar nuestro trabajo y así culminar con éxito este
largo camino.

Por último y no menos importante, queremos agradecer a cada una de las


familias de cada integrante, por estar siempre con apoyo y cariño, en este largo
proceso.
3

ÍNDICE

Contenido
RESUMEN 6
INTRODUCCIÓN 7
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 9
ESTADO DEL ARTE 10
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
1. Cognición 14
1.1.- Habilidades cognitivas 15
1.2.- Atención 15
1.3.- Memoria 15
1.4.- Percepción 16
1.5.- Funciones ejecutivas 18
2. Lenguaje 19
2.1.- Concepto de Lenguaje 19
2.2.- Dimensiones del Lenguaje 24
2.3.- Niveles del lenguaje 25
2.4 Modalidades del lenguaje
3. Inteligencia 12
3.1.- Concepto de inteligencia 12
3.2.- Concepto de coeficiente intelectual 13
3.3.- FIL (Funcionamiento intelectual limítrofe)
3.4.- Discapacidad intelectual leve
3.5.- Discapacidad intelectual moderada
3.6.- Discapacidad severa
3.7.- Discapacidad profunda
4.- Comunicación 27
4.1.- Concepto de comunicación 27
4.2.- Habilidades comunicativas 27
4.3.- Comunicación no verbal 29
4.4.- Habilidades pragmáticas 29
5.- Discapacidad Intelectual 30
4

5.1.- Concepto de discapacidad intelectual: 30


5.2.- ¿Cómo se ve afectado el lenguaje y la comunicación en personas adultas
con DI? 32
5.3.- Prevalencia de la Discapacidad Intelectual en Chile 33
METODOLOGÍA 35
Alcance y diseño de la investigación. 35
Variables: 36
Procedimientos de evaluación e intervención 36
Instrumentos de evaluación e intervención 36
REFERENCIAS 37
5

RESUMEN

La siguiente investigación, tiene como objetivo la creación de una pauta de


evaluación de habilidades pragmáticas para adultos en situación de discapacidad
intelectual (DI), dirigida a aquellos profesionales tanto del área de la salud como del
área educativa, los cuales tengan que realizar procesos de evaluación y/o intervención
en usuarios en situación de DI. Esto, ya que, en la actualidad, si bien existen pautas de
evaluación de habilidades pragmáticas, ninguna de estas se encuentra dirigida a esta
población, por otra parte el acceso a estas pautas evaluativas resulta ser un tema
complejo, más aún su utilización.

Para llevar a cabo la confección de la pauta de evaluación de habilidades


pragmáticas para usuarios adultos en situación de DI, se utilizó el método de tipo
descriptivo, el cual está enfocado en la recolección de datos. En un primer
acercamiento, se identificaron las habilidades afectadas a nivel pragmático en personas
con distintos grados de discapacidad intelectual, y, luego, a partir de la información
recopilada y haciendo un análisis de esto, se realizó la pauta.

Como resultado de la investigación, se logró la confección de la pauta de


habilidades pragmáticas para adultos en situación de DI, la cual consta de cuatro ítems
que evalúan 42 funciones o habilidades pragmáticas, además de entregarnos un patrón
o perfil comunicativo del usuario.

En general, los objetivos se lograron cumplir, sin embargo quedó pendiente la


aplicación y validación de esta, por expertos en DI.
6

Palabras claves: Discapacidad Intelectual, Lenguaje, Comunicación, Cognición,


Inteligencia.

ABSTRACT

The following research aims to create a guideline for evaluating pragmatic skills
for adults in situations of intellectual disability (ID), aimed at those professionals in the
area of health as the educational area. Evaluation and / or intervention in users in ID
situation. This is because, at present, although there are guidelines for the evaluation of
pragmatic skills, it is not a population address, nor any other part for access.

To carry out an analysis of the evaluation capacity of pragmatic skills for users in
ID situations, the descriptive type method, which is focused on data collection. In a first
approach, skills are identified at a pragmatic level in people with different degrees of
intellectual disability, and then, based on the information collected and an analysis of
this is made, the guideline was made.

As a result of the research, it is about the preparation of the pragmatic skills guide
for adults in ID situations, which consists of four elements that evaluate 42 pragmatic
functions or skills, in addition to providing a user's communicative profile or profile.

In general, the objectives were met, however, the application and validation of
this, by experts in DI.

INTRODUCCIÓN
7

Desde el inicio de los tiempos el ser humano ha buscado y creado distintas


formas y medios para comunicarse. Fue capaz de quemar la parte interna de un tronco
de un árbol, colocando encima la piel de un animal para formar un tambor, con el cual
emitía sonidos ya codificados que transmitía desde largas distancias, crear señales de
humo, destellos enviados por espejos, palomas mensajeras y silbidos que imitaban el
canto de los pájaros, con el único fin de cubrir aquella necesidad; comunicar. (Guardia
de Viggiano, 2009, p. 16).

La comunicación es la fuente de interacción entre los seres vivos y está ha


estado inserta en el mundo desde los inicios de la humanidad.

La comunicación se logra mediante dos formas, la comunicación verbal y la


comunicación no verbal. La primera se refiere a aquella donde usamos palabras y
signos auditivos, y la segunda es representada a través de signos visuales, como los
gestos o el uso de la escritura. (Guardia de Viggiano, 2009). Cabe destacar, que la
comunicación no siempre se podrá manifestar por medio de las palabras; como fue
mencionado anteriormente, será a través de gestos o la escritura.

La comunicación no verbal está altamente vinculada a las habilidades


pragmáticas, donde la información comunicativa se dará mediante gestos, miradas, la
postura y otras formas de expresión no verbal, las cuales utilizamos de manera
consciente e inconsciente para expresar estados de ánimo o sentimientos de manera
habitual. Su importancia es tal que se considera que, en una comunicación cara a cara,
el componente verbal es del 35% aproximadamente, frente al 65% que se corresponde
con la comunicación no verbal (gestos, movimientos, señales, etc) (Mehrabian. A,
1967). Por tanto, es la que transmitirá mayor información al momento de comunicarnos.

Entonces, ¿Qué es la pragmática y porque tiene relación con la comunicación no


verbal?. La pragmática hace referencia al uso social e interactivo del lenguaje para
comunicarse con el resto de las personas mediante la expresión, es la relación que se
establece entre enunciado, contexto e interlocutores. Dicho de otro modo, la pragmática
8

se interesa por analizar cómo los hablantes producen e interpretan enunciados en


contextos variados. (Centro Virtual Cervantes, 1997-2018). Se relaciona con la
comunicación no verbal, ya que esta es parte del proceso comunicativo, donde se verán
involucrados aspectos pragmáticos como gestos de cortesía o interacción social como
lo son el saludo, despedirse, agradecer, negar, entre otros aspectos comunicativos.

Para el desarrollo de las habilidades pragmáticas, es necesario tener ciertas


competencias cognitivas, ya sean estas básicas o superiores, además de disponer de
habilidades parakinestésicas, proxémicas, de naturaleza social, emocional e
interpretación de los signos no verbales.

En la actualidad, se habla de personas en situación de discapacidad,


definiéndose como: “Son aquellas personas que, en relación a sus condiciones de salud
física, psíquica, intelectual, sensorial u otras, al interactuar con diversas barreras
contextuales, actitudinales y ambientales, presentan restricciones en su participación
plena y activa en la sociedad”. (Estudio Nacional de la Discapacidad, 2015)

La Discapacidad Intelectual (DI), es un trastorno en el inicio del periodo de


desarrollo, que incluye déficit del funcionamiento intelectual y de adaptación en los
dominios conceptuales, sociales y prácticos (DSM-V).

A pesar de que las personas con DI, presentan características en la limitación del
funcionamiento cognitivo y en el comportamiento adaptativo de los dominios
conceptuales, sociales y emocionales. Podrán hacer uso de la comunicación no verbal
y las habilidades pragmáticas para llevar a cabo el proceso de transmisión de
información, así lograr comunicar y ser entendidos. Para esto será fundamental
enfocarnos, en su lenguaje corporal y pragmático, que será muchas veces la única
forma de comunicación que presentaran.

Debido a esto y de acuerdo a las diversas investigaciones que se han realizado,


logramos determinar que, en la actualidad; en Chile, si bien existen pautas de
9

evaluación pragmáticas, el acceso a estas resulta ser un tema complejo, además, no


suelen ser de fácil aplicación, o entendibles para ser realizadas por cualquier
profesional del área de la salud o la educación. En particular aquellas pautas de
evaluación para personas con alguna alteración o discapacidad, como lo son el
“Protocolo rápido de evaluación pragmática (PREP-R)”, la “Prueba de evaluación
pragmática de lenguaje (PEP-L)”, la “Pauta de evaluación de la experiencia conjunta
(PEEC-AC)”, entre otras pautas existentes.

Lo que nos llevó a crear una Pauta de evaluación de habilidades pragmáticas


para adultos en situación de DI, con un lenguaje entendible y amigable que sea de fácil
acceso, para que pueda ser utilizada por cualquier profesional del área de la salud o la
educación, cuando este lo requiera.

Para esta investigación, abordaremos distintos conceptos, como son la


cognición, el lenguaje, la comunicación, la inteligencia y la pragmática, y cómo estos se
evidencian o se ven afectados en usuarios en situación de DI, con el objetivo de
construir una pauta de evaluación, la cual tendrá una utilidad práctica para conocer el
desempeño pragmático en estos usuarios.

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Problematización

El lenguaje como parte inherente del ser humano lo caracteriza, cumpliendo una
función primordial en todos los aspectos de la vida. Es por medio de la adquisición,
desarrollo, expresión y comprensión del lenguaje que el ser humano logra iniciar su
proceso socializador, ya que el mismo posibilita el conocimiento, comprensión,
10

interacción, explicación e integración a la vida en sociedad; (Berger y Luckmann,1989),


por ende, es relevante detectar las dificultades pragmáticas que tienen las personas ya
que esto puede afectar en la adquisición y desarrollo del lenguaje, afectando
principalmente a la interacción e integración social. Por lo tanto nuestra pregunta de
investigación sería:

¿Cómo poder evaluar las habilidades pragmáticas en usuarios adultos en situación


de DI?
En la actualidad; en Chile, no existen pautas de evaluación pragmáticas, que
sean de fácil acceso, entendibles para cualquier profesional que las necesite como una
herramienta de trabajo y que ayuden a evaluar a personas con distintos grados de DI
en el área de la salud y/o en el área de la educación.

Profesionales del área de la salud y educación que tratan con la DI, están
encargados en otorgar una terapia rehabilitadora, especializada en cada una de sus
áreas. Por lo que, muchas veces se verán enfrentados a situaciones, en las que es
necesario comprender las habilidades pragmáticas-comunicativas que se encuentren
descendidas y conservadas en estos usuarios. Ya que durante las terapias se verán
obligados a utilizar la comunicación como una herramienta fundamental en su
evaluación, intervención y rehabilitación, y si se ven afectadas las habilidades
pragmáticas, se verán afectadas las habilidades comunicativas, ya que estas van de la
mano, y, estos profesionales, la mayoría de las veces, no cuentan con las herramientas
necesarias, ni los conocimientos previamente adquiridos, ya que en su formación
profesional no abordan en profundidad estos temas.

Es por ello, nos vemos enfrentados a la necesidad de desarrollar una pauta de


evaluación pragmática, dirigida a profesionales, tanto del área de la salud, como de la
educación, para que puedan determinar y observar aquellas habilidades pragmáticas
que están presentes, descendidas o bien completamente ausentes.

Estado del Arte


11

A través de nuestra investigación, concluimos, que en Chile no existen pautas de


evaluación pragmática para usuarios con discapacidad intelectual, que puedan ser de
fácil acceso, y que esta pueda ser entendida y aplicada por todos los profesionales que
requieran evaluar habilidades pragmáticas en usuarios adultos con DI.

Una evidencia clara de esto es, el protocolo, llamado “Protocolo rápido de


evaluación pragmática (PREP-R)” el cual fue realizado en el 2015, y diseñado para un
análisis rápido de las habilidades pragmáticas. Sin embargo, este protocolo no puede
ser utilizado por cualquier profesional, ya que necesita conocimientos de lingüística
clínica que se ocupa del estudio de los trastornos del lenguaje y la comunicación.

Además, existen distintas pautas de evaluación pragmática, que evalúan


habilidades comunicativas, pero no cumplen con los criterios requeridos, ya que, todas
estas fueron diseñadas solamente para evaluar a niños; como por ejemplo la “Escala de
apreciación espacio de relación aspectos no verbales v/s verbales”, la cual fue creada
en el 2015, y diseñada para evaluar habilidades pragmáticas, la prelingüística y los
precursores del uso del lenguaje verbales y no verbales, enfocada en la evaluación de
niños. También, tenemos la “Prueba de evaluación pragmática del lenguaje (PEPL)”,
creada en el año 1996, la cual evalúa las competencias comunicativas a través del
estado de las habilidades comunicativas básicas, la cual también está dirigida a niños, o
la “Pauta de evaluación de la experiencia conjunta (PEEC-AC)” diseñada en el 2010, la
cual valora la interacción y comportamiento comunicativo en el niño, y finalmente se
encuentra la pauta sobre el “Perfil pragmático de las habilidades comunicacionales de
la vida diaria en niños preescolares” que, como su nombre lo dice, también fue
diseñada para evaluar niños, que además, es un cuestionario dirigido a los padres, por
lo tanto puede caer en una interpretación subjetiva, por lo tanto, no siempre entrega una
información fidedigna y certera, ya que, no todos tienen las competencias necesarias
para entender las habilidades pragmáticas.

Hipótesis: Nuestra investigación no tiene hipótesis, ya que, el alcance de nuestra


12

investigación es de tipo descriptivo, debido a que queremos crear una pauta de


evaluación.
Objetivo general:
1.- Crear una herramienta práctica y eficaz para evaluar habilidades pragmáticas en
adultos en situación de Discapacidad intelectual que pueda ser utilizada por
profesionales del área de la salud y/o educación.
Objetivos específicos:
1.1 Recopilar información relevante a través de información bibliográfica, artículos
científicos, protocolos estandarizados y no estandarizados en Chile.
1.2 Determinar a través de la información recopilada los contenidos a desarrollar en la
pauta de evaluación de habilidades pragmáticas.
1.3 Presentar pauta de evaluación de habilidades pragmáticas a expertos en déficit
intelectual quienes realizarán una primera revisión y corrección de esta.
1.4 Aplicar correcciones finales a la pauta y manual.
1.5 Los expertos harán una revisión final de la pauta.

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

1. Cognición

Él término cognición, etimológicamente del latín cognitio, se entiende


aproximadamente como: Conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las
facultades mentales; lo cual implica la existencia de un tipo de habilidad a la cual
denominamos como la facultad o capacidad mental, explicada como función o como
estructura, esto a su vez nos lleva a observar con más detenimiento él
término mente, tanto como sistema físico y como sistema dinámico, sistema definido
también, como facultad intelectual y su base estructurada, actuando dentro de los
marcos del pensamiento, la memoria, la imaginación y la voluntad. (Rodríguez, J,
2005).
13

1.1.- Habilidades cognitivas

Según Reed, Las habilidades cognitivas son las destrezas y procesos de la


mente necesarios para realizar una tarea, además son las trabajadoras de la mente y
facilitadoras del conocimiento al ser responsables de adquirirlo y recuperarlo para
utilizarlo posteriormente. (Ramos et al., 2010)

Las Habilidades Cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo


objetivo es que la persona integre la información adquirida a travès de los sentidos, en
una estructura de conocimiento que tenga sentido para èl. Formar y desarrollar estas
habilidades en el aprendiz es el objeto de esta Propuesta. El concepto de Habilidad
Cognitiva es una idea de la Psicología Cognitiva que enfatiza que el sujeto no sòlo
adquiere los contenidos mismos sino que tambièn aprende el proceso que usò para
hacerlo: aprende no solamente lo que aprendiò sino cómo lo aprendió(Chadwick y
Rivera, 1991).

La cognición, es vista como una conducta emergente, que permitirá adaptarse a


las diferentes condiciones que disponga el medio (agentes- objetos- etc.), por cuanto el
diálogo constante entre el ser humano y los diferentes ambientes posibilitará la creación
de sistemas funcionales, que tienen como base la experiencia, en respuesta a las
tareas que el medio determine (Maturana & Varela, 1994).

1.2.- Atención:

Según Ríos y Periañez, “Es la habilidad mental de generar y mantener un estado


de activación tal que permita un adecuado procesamiento de la información. La
atención permite la selección de información específica entre múltiples fuentes
disponibles. Ello incluye estimulación interna y externa, memorias, pensamientos e
incluso acciones motoras”. (Lopez, 2016: p. 52)
14

En este sentido la atención debe ser considerada como un complejo sistema de


sub-procesos especializados que proporcionan precisión, velocidad y continuidad a la
conducta.” (Muñoz, 2009, p.36)

Es una orientación mental hacía una tarea y la inhibición de las actividades


competidoras (Echavarría, 2013, p. 15)

La atención es un mecanismo cognitivo que nos permite procesar estímulos,


pensamientos o acciones relevantes, mientras ignoramos otros irrelevantes o
distractores (Gunizzaga, 2002).

1.3.- Memoria:

La memoria es un grupo complejo de procesos que depende de varias funciones,


incluyendo la capacidad de atender y registrar nueva información, retener, procesar y
almacenar esta información y también poder recuperar la información almacenada de
un pasado reciente o más lejano (Helm-Estabrooks, N. 2004,). Además, tiene una
cercana relación con el proceso de aprendizaje (J. Bermeosolo, 2012). Helm-
Estabrooks plantea que existen 4 tipos diferentes de memoria: la memoria episódica, de
trabajo, semántica y procedural. (Letelier et al., 2013).

La memoria es el proceso de almacenamiento y recuperación de la información


en el cerebro, por ello es básica en el aprendizaje y en el pensamiento. Desde el punto
de vista descriptivo se pueden distinguir cuatro tipos de procesos de memoria:
reintegración, reproducción, reconocimiento y reaprendizaje. La primera supone la
reintegración de sucesos o hechos sobre la base de estímulos parciales, que sirven
como recordatorios. La reproducción es la recuperación activa y sin ayuda de algún
elemento de la experiencia pasada (por ejemplo, un poema memorizado). El
reconocimiento se refiere a la capacidad de identificar estímulos previamente
conocidos. Por último, el reaprendizaje muestra los efectos de la memoria: la materia
conocida es más fácil de memorizar una segunda vez.
15

El hipocampo se ha relacionado con la memoria reciente (minutos, horas o pocos días)


y la corteza temporal, con el almacenamiento de información remota (días, meses o
años). (Arango-Dávila. C, Pimienta. H, 2004, p. 109).

También podemos definir memoria como “Proceso cognitivo a través del cual se
codifica, almacena y recupera una información determinada o un suceso concreto. Es el
proceso psicológico que nos permite aprender”. (González-Rodríguez y Muñoz-Marrón,
2008)

1.4.- Percepción:

Se conoce una variedad de estructuras especializadas encargadas de captar el


entorno externo e interno y cuyos representantes más significativos son los órganos de
los sentidos. Estos órganos cuentan con su representación central, en cuyo interior se
integran las denominadas áreas polimodales (que integran varias categorías
perceptivas). (Arango-Dávila. C, Pimienta. H, 2004, p. 106)

La percepción es un proceso activo y selectivo, que permiten integrar la


experiencia mental (un atributo se encuentra en varias partes a la vez) integración de la
información. Las áreas primarias (área 17 para la vía visual, áreas 41 y 42 para la vía
auditiva y áreas 3, 1 y 2, o áreas primarias de la sensibilidad general, para la vía
somatosensorial) cuentan con neuronas especializadas en diferentes atributos de la
percepción (por ejemplo, en la corteza visual neuronas relacionadas con la percepción
del color, otras relacionadas con el movimiento, otras con los contrastes, etc.) que se
integran paso a paso al transcurrir por áreas secundarias y terciarias. Lo más
significativo de este proceso es la integración de las diferentes categorías de la
percepción (visual, auditiva y somatosensorial) en una extensa área que corresponde a
las áreas 39 y 40 de Brodman. (Arango-Dávila. C, Pimienta. H, 2004, p. 106, 107).

Podemos entender la percepción como el proceso de extracción activa de


información de los estímulos, y elaboración y organización de representaciones para la
16

dotación de significado. A diferencia del resto de las funciones cognitivas, presenta la


característica distintiva de tener su origen en la interacción física que se da entre el
medio y el organismo a través de los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) con lo
que viene a ser el punto de encuentro entre lo físico y lo mental. (Lupon et al., 2010)

“El proceso mediante el cual se le asigna un valor o significado a las entradas del
entorno registradas mediante los órganos de los sentidos” (Lavados,2013)

1.5.- Funciones ejecutivas:

Según Funahashi, 2001, el concepto de “funciones ejecutivas” se atribuye


originalmente a Luria (1966), quien propuso que los lóbulos frontales eran la unidad
funcional que permite programar y regular el comportamiento, verificando que una
actividad dada sea apropiada a la situación. En términos generales, distintos modelos
definen a las funciones ejecutivas como una función “supramodal” de operación
coordinada de la actividad que desarrollan diversas áreas cerebrales, para preparar una
respuesta ventajosa en términos de lograr una meta de modo flexible. (Guillon, 2003,
p.31)

Las evidencias obtenidas hasta ahora sobre la relación entre actividad prefrontal
y conducta apoyan esta idea, demostrando una serie de capacidades de las células
prefrontales, tales como:
a) Un rol coordinador y modulador de la actividad prefrontal sobre el resto de las
funciones cognitivas (Ej: inhibir estímulos irrelevantes o cursos de acción alternativos,
etc.)
b) La capacidad de las células prefrontales para responder diferencialmente de acuerdo
al contexto en que se dan los estímulos o la conducta (Ej. el manejo de “contingencias
crosstemporales”, Fuster, 2002).
c) La capacidad de las células prefrontales para mantener activa la representación del
objetivo o propósito de la conducta en ausencia de la eferencia externa (Jacobsen,
1936; Goldman-Rakic, 1995)
17

d) Capacidad de manipular material creando representaciones nuevas (Petrides, 1995).

“Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades vinculadas a la capacidad de


organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente los objetivos, iniciar un
plan, sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones, cambiar de
estrategias de manera flexible y autorregular el curso de la acción.” (Lavados, 2013)

2. Lenguaje

2.1.- Concepto de Lenguaje

El lenguaje, según Lecours y Lhermitte (1979), es “el resultado de una actividad


nerviosa compleja que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a
través de materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de
acuerdo con una convención propia de una comunidad lingüística”. Esta definición
apunta a que el lenguaje tiene una base biológica, un componente expresivo y
comprensivo, que se constituye de signos y combinaciones de éstos, y que, además,
tiene diferentes niveles de organización a partir de una convención (Peña-Casanova,
2001).

Existen diversos modelos que explican el lenguaje, uno de ellos es el propuesto


por Bloom y Lahey, en donde se divide el lenguaje en 3 dimensiones: forma, contenido
y uso (Bloom & Lahey, 1978). Este modelo plantea que la dimensión ¨contenido¨ hace
referencia a los conceptos, a la semántica (significado de las palabras). La dimensión
¨uso¨ hace referencia al uso de las reglas del lenguaje, al nivel de la pragmática
(respetar la alternancia de roles en un diálogo, considerar el contexto de la situación,
entre otros). Por último, la dimensión ¨forma¨ hace referencia a los niveles fonológico,
morfosintáctico y léxico del lenguaje, viéndose afectado principalmente en los trastornos
de tipo afásico (Donoso & González, 2012).
18

En cuanto a la organización cerebral y funcionamiento del lenguaje, se sabe que


además del hemisferio izquierdo, participa el hemisferio derecho, las áreas prefrontales,
áreas perisilvianas y elementos subcorticales (Donoso, 1989).

El hemisferio cerebral izquierdo es el que alberga el lenguaje en el 90% de las


personas diestras y en un 70% de las personas zurdas, por ende, su rol es fundamental
para la organización del lenguaje, tanto en la comprensión como en la expresión. Para
recepcionar los sonidos se necesita el área auditiva primaria, ubicada en el lóbulo
temporal de ambos hemisferios, mientras que el área de Wernicke ubicada en el lóbulo
temporal izquierdo es útil para la decodificación de estos sonidos en cuanto a lo
lingüístico. Además, ésta última área está conectada a través de redes corticales con
otras zonas del cerebro que también cooperan con la asignación de un significado a las
palabras (Zarranz, 2008).

En el caso de la escritura, la información que se encuentra en el área de


Wernicke y las áreas asociativas cercanas debe llegar a la corteza motora del lado
dominante de la persona. Para la lectura, la información visual llega al área visual
primaria, pasando a otras áreas asociativas parietooccipitales para reconocer las
palabras y frases, y así finalmente alcanzar el giro angular que actúa como zona
intermodal con la información lingüística auditiva (Zarranz, 2008).

El lenguaje entonces, es un sistema funcional, que depende de las distintas


áreas corticales y subcorticales que se ven involucradas en el funcionamiento y
procesamiento de éste (Diéguez & Peña-Casanova, 2012; González, 2011). Más
detalladamente, pensando en un adulto diestro que aprendió a leer y escribir, las áreas
cerebrales en las cuáles está representado el lenguaje y/o que interactúan con el
sistema cerebral encargado de procesar el lenguaje son:

a) Pars orbitalis y corteza prefrontal dorsolateral: Corresponden a las áreas 47 y 46


de Brodmann respectivamente, y ambas se involucran en el procesamiento de la
19

sintaxis. En el caso de la corteza prefrontal, se asocia también a la comprensión de


oraciones (Chapey, 2008; Friederici, 2012; Ardila, 2014).

b) Área de Broca: Corresponde a las áreas 44 y 45 de Brodmann (pars triangularis y


opercularis), la cual está ubicada en el lóbulo frontal. Esta área está relacionada con la
comprensión y expresión de estructuras sintácticas y con el procesamiento de verbos
(González, 2011; Chapey, 2008; Friederici, 2012; Ardila, 2014). Además, participa de la
planificación y programación motora del habla y de la secuenciación de procesos
motores (Webb & Adler, 2010).

c) Área de Wernicke: Corresponde a las áreas 22 y 42 de Brodmann, que se localizan


en el lóbulo temporal izquierdo. Está relacionada con el ámbito expresivo del lenguaje,
más específicamente con el procesamiento de la selección del léxico (selección de
morfemas) y también participa de la comprensión del lenguaje, en la comprensión
auditiva, haciendo una conexión entre el área auditiva y otras zonas (González, 2011;
Ardila, 2006; Friederici, 2012; Ardila, 2014, Goodglass & Kaplan, 1986).

d) Áreas prefrontales: Se dividen en tres áreas: frontomedial, frontoorbitaria y


frontodorsolateral. La primera estaría encargada de la motivación e iniciativa. La
segunda zona se relaciona con el juicio social, la conducta reflexiva, el poder considerar
el impacto de la conducta sobre un otro y con la habilidad de inferir acerca del estado
mental de otra persona, relacionado directamente 6 con el discurso de tipo
conversacional. Por último, la tercera área participa en el ámbito discursivo, relacionado
con la iniciación, planificación, mantención, monitoreo, verificación, detención, entre
otros, de la conducta verbal (Ardila, 2012). En definitiva, se relacionan con la
programación, regulación y verificación de la conducta (Luria, 1980; Kaczmareck,
1987).

e) Giro Supramarginal: Es el área 40 de Brodmann, alojada en el lóbulo parietal. Se


relaciona con el procesamiento fonológico. Es parte del circuito fonológico, junto con el
fascículo longitudinal superior (González, 2011; Chapey, 2008; Friederici, 2012). Una
20

lesión en esta área se asocia a problemas de escritura como agrafia (Webb & Adler,
2010).

f) Giro Angular: Es el área 39 de Brodmann, ubicada en el lóbulo parietal izquierdo.


Tiene una importante función en la integración multimodal (táctil, auditivo y visual),
lectoescritura y procesamiento semántico (Davis, 1993, González, 2011; Chapey,
2008).

g) Fascículo longitudinal superior: Es un tracto que conecta varias zonas


participantes del lenguaje. Se compone por 5 elementos encargados de estas
interconexiones cerebrales y que se relacionan con la fonología, evocación léxica y
articulación. Uno de estos componentes es el fascículo arqueado y conecta el área de
Wernicke y Broca; conexión indispensable para la repetición de palabras y enunciados.
Además, es un fascículo relevante para el aprendizaje y expresión del lenguaje
(Chapey, 2008; Friederici, 2012; Catani, 2008, Galantucci, 2014).

h) Fascículo longitudinal inferior: Conecta la región donde se encuentra la memoria


semántica con la región occipital y participa en la denominación de objetos vivos
(Catani, 2008; Catani, 2012).

i) Fascículo Uncinado: Genera una conexión frontotemporal. Su participación estaría


relacionada con la nominación de nombres propios y la comprensión auditiva (Catani,
2008; Catani, 2012; Papagno, 2011).
Se debe destacar que a pesar de estos fascículos anteriormente mencionados se
encuentran presentes tanto en hemisferio cerebral derecho como izquierdo, tienen una
mayor representación en el hemisferio dominante de cada persona (Catani, 2008;
Catani, 2012).

j) Lóbulo temporal: Se constituye por las áreas de Brodmann 20, 21, 37 y 38, que
respectivamente son el tercer y el segundo giro temporal, parte del giro fusiforme y el
polo 7 temporal. Habría una conexión entre el primer giro temporal y estas zonas, que
21

se encargaría del procesamiento léxico-semántico, el cual se hace necesario en la


denominación y comprensión de las palabras. Además, la memoria semántica se ubica
en este lóbulo (González, 2011; Friederici, 2012).

k) Ínsula: Su función sería realizar un procesamiento intermedio entre el lenguaje y el


habla, ya que se ha planteado que tiene un papel en la conversión de los fonemas a
información motora y con el procesamiento articulatorio complejo (González, 2011;
Dogil, 2002). Su afección se traduciría en una apraxia del habla (Dronkers, 1996).

l) Hemisferio Derecho: Este hemisferio procesa la información de manera no


secuencial y tiene una representación del lenguaje más difusa, en comparación al
hemisferio izquierdo. Se relaciona con la pragmática y el discurso (tanto comprensión
como expresión de éste). También se encarga de interpretar el lenguaje figurativo,
identificar la prosodia, las emociones y el procesamiento semántico (Joannete, 2008;
Donoso, 2012; Webber & Adler, 2010; Brookshire, 2007). Junto con esto, se relaciona
con el procesamiento visuoespacial y la percepción visual (Webb & Adler, 2010).

Durante mucho tiempo, el estudio del papel del HD en relación con el lenguaje y
la comunicación fue un aspecto relegado. Sólo unos pocos pioneros intentaron explicar
los alcances de este tipo de lesión basándose en observaciones clínicas muy puntuales
(...). (Joanette et al., 2008).

Como afirmación general, podemos decir que una lesión en el HD puede afectar
cuatro componentes diferentes del lenguaje y la comunicación: prosodia, procesamiento
léxico semántico, habilidades discursivas y habilidades pragmáticas. La lesión puede
afectar uno o varios de estos componentes y generar distintos perfiles de alteración, de
acuerdo con el componente o los componentes que se vean afectados.

Por supuesto, las lesiones del HD pueden afectar a otras habilidades cognitivas.
De hecho, en un número importante de pacientes con lesiones del HD se observa una
apraxia o una negligencia espacial. La negligencia espacial puede determinar la
22

presencia de lo que clínicamente se conocer como alexia y/o agrafia espacial. En estos
pacientes, las habilidades lectoras pueden estar deterioradas, mientras que en la
escritura puede observarse el uso restrictivo de la mitad derecha de la página, la falta
de horizontalidad y la presencia de caracteres duplicados (por ejemplo, ‘n’ escrito como
‘m’, ‘i’ como ‘u’). (Joanette et al., 2008).

El HD procesa la información de manera sinóptica y no análitica o secuencial


como el hemisferio izquierdo. Éste cumple un importante rol en las habilidades
pragmáticas, es decir, en el uso del lenguaje en el contexto. El HD contribuye de
manera significativa a la expresión y comprensión del discurso.

Otras funciones importantes de este hemisferio son: la interpretación del


lenguaje no literal en un contexto determinado, la apreciación de la ironía, humor y
sarcasmo; identificación de emociones, prosodia y procesamiento semántico. A
diferencia de la localización de las funciones verbales en el hemisferio izquierdo, el
derecho es más difuso en cuanto a su representación. (Gonzales, R, Hornauer-Hughes,
A., 2014, p.146, 147).

m) Áreas subcorticales: También el tálamo y los ganglios de la base son participantes


del lenguaje. El circuito córtico-tálamo-cortical, compuesto por la interconexión de varias
zonas corticales y subcorticales, se relaciona con el aspecto léxico-semántico. Además,
existe otro circuito formado por las conexiones entre el área temporo-parietal, núcleo
caudado, globo pálido y núcleo ventral anterior del tálamo, y dependiendo de la
interacción que se produzca entre estas zonas, la persona pueda hablar o no (Crosson,
1985; Helm-Estabrooks, 2005).

n) Cerebelo: Además de su función en el aspecto motor, se relaciona con el monitoreo


de lo verbal como la fluencia, evocación de palabras, sintaxis, lectoescritura y
habilidades metalingüísticas (Murdoch, 2010).

2.2.- Dimensiones del Lenguaje


23

Es fundamental aclarar la idea de qué se entiende por lenguaje, cómo se dimensiona y


cuáles son sus principales componentes, así por ejemplo Rondal (1980), (citado en
Acosta y Moreno, 2005) logró reunir las ideas que se han desarrollado en los últimos
cuarenta años sobre de lo que es el lenguaje, estas van desde la primera idea que lo
plantea como “un repertorio de palabras organizadas en enunciados sobre una base
asociativa”. (Acosta y Moreno, 2005:2), hasta llegar a un concepto más evolucionado
que lo define como “instrumento de comunicación en la que ya se destaca, junto a los
aspectos semánticos y sintácticos, el papel del componente pragmático del lenguaje.”
Las dimensiones del lenguaje se divide en tres áreas; Contenido, forma y uso.

Contenido: Se refiere a los conceptos, al pensamiento que se traduce en lenguaje


expresivo o que se deduce al escuchar al interlocutor. (Donoso, González, 2012, p. 8).

Forma: Se refiere a la correcta selección de fonemas, morfemas, grafemas y al uso de


las reglas de combinación. En los sujetos diestros depende especialmente de las áreas
perisilvianas izquierdas. Los fonemas, a nivel segmentario, son partículas que pueden
hacer cambiar el significado de una palabra. Por ejemplo /m/ y /p/ son fonemas porque
si en la palabra /mesa/ el primer fonema se cambia por /p/ cambia el significado de la
palabra. El nivel suprasegmentario de los fonemas se refiere a la prosodia, a la melodía
de las frases. (Donoso, González, 2012, p. 8)

Uso: Se refiere al respeto a las reglas del diálogo: la alternancia en los roles de emisor
y receptor, considerando el contexto (suponer lo que sabe el otro) para ser más o
menos explícitos, el intentar que el mensaje sea recibido dirigiéndonos al interlocutor en
forma adecuada (no es lo mismo una autoridad que un compañero de curso). (Donoso,
González, 2012, p. 9)

2.3.- Niveles del lenguaje

En cuanto a los niveles podemos caracterizar el lenguaje en:

Semántica:
24

El componente semántico de las lenguas es la representación lingüística de


aquello que los usuarios conocen sobre los objetos, las personas, los eventos, las
acciones, las relaciones, etc., que son parte del mundo circundante.
Es el contenido del lenguaje y se lo describe en términos de significados léxicos,
significados proposicionales y los significados textual y discursivo. (Sentís, 2009. p.
147)

Pragmática:
Vaquerizo, Estevez-Díaz & Pozo-García, (2005), describen la pragmática como el uso
del lenguaje a modo de herramienta específica y propia de la comunicación,
mencionando que es un medio para la interacción social.
La pragmática agrupa diversas habilidades funcionales a los que el lenguaje
necesariamente debe remitirse desde la perspectiva interactiva y comunicativa. Estas
permiten describir la intencionalidad de los interlocutores, característica que también
está ligada a aspectos semánticos y sintácticos (Rosa & Clemente, 1995). En la
literatura no existe consenso sobre una clasificación de las habilidades pragmáticas
utilizadas en el discurso, sin embargo la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)
(Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas, 1998) propone la existencia de 13 habilidades
pragmáticas fundamentales: “Saludos y Despedidas”, “Reclamar la atención”, “Ruego/
Concesión/ Negar permiso”, “Demandas de información específica”, “Demandas de
confirmación o negación”, Quién/Qué”, “Dónde/Cuándo”, “De quién”, “Por qué/Cómo”,
“Hacer comentarios, mostrar aprobación o desaprobación”, “Requerimientos directos de
acción”, “Requerimientos indirectos de acción” y “Protestas”.

Fonología:
La fonología es la disciplina encargada de analizar los sonidos como fenómenos
lingüísticos. Es decir, se ocupa de cómo de cómo se usan los sonidos en esa lengua
para distinguir significados, así como de los principios que gobiernan su distribución y
de las relaciones existentes entre ellos. (Cedeño, R. A. N., Colina, S., & Bradley, T. G ,
2014)
25

Morfología:
La morfosintaxis es el conocimiento de la organización formal del sistema
lingüístico, es decir, la organización estructural del lenguaje, que incluye, a su vez, los
conceptos de morfología (que trata de las formas de la palabra) y sintaxis (que estudia
las funciones). (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000).

2.4 Modalidades del lenguaje


En cuanto a modalidades del lenguaje podemos definir:

Comprensión oral:
La comprensión oral es la habilidad del individuo para captar los mensajes orales.
La escucha es una destreza receptiva, que involucra interpretar mensajes, y para ello,
hay que tener en cuenta aspectos de entonación, las palabras, los acentos, el
ritmo…debido a que todo ello añade significado (Gutiérrez, 2013)

Es el proceso de decodificación e interpretación del mensaje asociados a un


componente lingüístico (desde el fonema, pasando por morfema, palabra, oración, etc.),
donde intervienen además, factores cognitivos, perceptivos, actitudinales y
socioculturales. (Díaz, et all., 2012)

Expresión oral:
La expresión oral es la capacidad de comunicar el mensaje deseado bajo el
paradigma de output verbal haciendo uso del sistema fonoarticulatorio. Las formas
usuales para evaluar expresión oral son mediante tareas de habla espontánea,
denominación, repetición y habla automatizada. (Díaz, Martínez, Muñoz, Zamorano,
2012).

Lectura:
El acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior y exclusiva del
ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultáneamente y que
comporta una serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo
26

llevan a establecer una relación de significado particular con lo leído y, de este modo,
esta interacción lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva (Gutiérrez & Montes,
2004). Fisiológicamente, la adquisición de la lectura parece estar relacionada
íntimamente con el dominio previo del lenguaje auditivo, sosteniendo que la base
neurológica de la lectura incluye el sistema de comprensión auditiva, además de
estructuras que permiten una asociación entre los procesos auditivos y visuales
(Goodglass & Kaplan, 1996).

Escritura:
Actividad compleja donde se representan las palabras o las ideas a través de
grafemas u otros signos gráficos trazados en papel o en otra superficie. Es decir,
comunicar algo por escrito.( Gonzalez, Hornauer , 2014, p.150)

La escritura es el acto de expresar el lenguaje a través de un sistema de


símbolos y códigos consensuados, utilizados estratégicamente como herramienta para
el acto comunicativo. La escritura es la más compleja de las modalidades del lenguaje.
(Díaz, et all., 2012)

3. Inteligencia
3.1.- Concepto de inteligencia
La inteligencia, es la capacidad para entender o comprender y para resolver
problemas. (Real Academia Española, 2018).

Las características que asociamos con el concepto de inteligencia, como capacidad de


solucionar problemas, de razonar, de adaptarse al ambiente, han sido altamente
valoradas a lo largo de la historia. (Ardila, 2011, p. 98).

Hoy se conoce que la inteligencia existe en todas las personas en mayor o


menor grado, y también en los animales no humanos. Los problemas asociados con la
inteligencia se refieren a su definición, sus características, la forma de medirla, los
27

factores que constituyen la inteligencia, rasgos psicológicos, el papel de la genética y


del ambiente. (Ardila, 2011, p. 98).

El primer test de inteligencia (Binet-Simon) se presentó en 1905 en Francia.


Estos tests tuvieron en su forma inicial una función práctica y se aplicaron a varios
contextos educativos. Más adelante se propusieron otras pruebas de inteligencia como
el Terman, el Stanford-Binet y el Weschler en sus diversas formas (WAIS,WISC, etc).
(Ardila, 2011, p. 98).

Es una capacidad mental general que incluye el razonamiento, la planificación, la


solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas, el
aprendizaje rápido y el aprendizaje por la experiencia. Las limitaciones en la capacidad
intelectual han de ser consideradas a la vista de las otras cuatro dimensiones: conducta
adaptativa; participación, interacción y roles sociales; salud; y contexto. La medida de la
inteligencia posee distinta relevancia dependiendo del propósito (diagnóstico o
clasificación). (García, I, 2005, p.258).

3.2.- Concepto de coeficiente intelectual


Es un número que resulta de la realización de un test estandarizado para medir
las habilidades cognitivas de una persona en relación con su grupo de edad. Este
resultado se abrevia como CI o IQ, por el concepto inglés de intelligence quotient.
(Gardey, Pérez, 2008, párr 1).

En 1949 David Wechsler construyó la primera “Escala de Inteligencia de Wechsler


para Niños” (WISC). Esta escala fue estandarizada en Chile en 1962 por Campazzo.
(...) Entre 1975 y 1980 la escala WISC-R fue adaptada y estandarizada para el Área
Metropolitana de Santiago de Chile por tres grupos de investigación (Adriasola et al.,
1976; Cañas et al., 1978; Calderón, Castillo, Mandujano, Pérez & Purcell, 1980). En
1991 David Wechsler y colaboradores realizaron una segunda revisión y actualización
28

de la Escala. La prueba fue actualizada y estandarizada para Estados Unidos para


niños de 6 a 16 años 11 meses, lográndose la Escala WISC-III. (Ramirez, Rosas, 2007:
p. 91). En Chile la única prueba estandarizada es el WISC-III.

Rango de CI Clasificación

80 y más CI Normal

70 – 79 FIL

50 – 69 Discapacidad Intelectual Leve

35 – 49 Discapacidad Intelectual Moderada

20 – 34 Discapacidad Intelectual Severa

Inferior a 20 Discapacidad Intelectual Profunda

3.3.- FIL (Funcionamiento intelectual limítrofe)


Se conceptualiza actualmente como la barrera que separa el funcionamiento
intelectual «normal» de la discapacidad intelectual (CI 70-79 en Chile). (Carulla et al.,
2013).

El FIL es una «metacondición de salud que requiere atención sociosanitaria,


educativa y legal específica». Se caracteriza por disfunciones cognitivas diversas que
se asocian a un cociente intelectual entre 71 y 85, y que determinan un déficit en el
funcionamiento de la persona tanto en cuanto a restricción de sus actividades como la
limitación de su participación social. (Carulla et al., 2013).

Las personas con FIL van a necesitar de apoyos que faciliten la adaptación
escolar, laboral y social y en algunos casos una atención específica de salud.

3.4.- Discapacidad intelectual leve

En los niños de edad preescolar puede haber o no diferencias conceptuales


manifiestas. En los niños de edad escolar y en los adultos existen dificultades de
29

aprendizaje de las aptitudes académicas relativas a la lectura, escritura, la aritmética, el


tiempo o el dinero, y se necesita ayuda en unos o más campos para cumplir las
expectativas relacionadas a la edad.En adulto existe alteración en el pensamiento
abstracto, de la función ejecutiva ( es decir, la planificación, la definición de estrategias,
la determinación de prioridades y la flexibilidad cognitiva) y de la memoria a corto plazo,
así como del uso funcional de las aptitudes académicas ( por ejemplo, leer, manejar el
dinero).Existe un enfoque algo concreto de los problemas y las soluciones en
comparación con los grupos de las misma edad.En cuanto a relaciones sociales el
individuo es inmaduro.Por ejemplo, puede haber dificultad para percibir de forma
precisa las señales sociales de sus iguales.Puede haber dificultades de regulación de la
emoción y del comportamiento de forma apropiada para la edad (DSM-5)

3.5.- Discapacidad intelectual moderada

Durante todo el desarrollo, los individuos están notablemente retrasadas en


comparaciones con sus iguales. En los preescolares, el lenguaje y las habilidades pre
académicas se desarrollan lentamente,En los niños de edad escolar, el progreso de la
lectura, escritura, las matemáticas, la comprensión del tiempo y el dinero se produce
lentamente a lo largo de los a;os escolares y está notablemente reducido en
comparación con sus iguales.En los adultos, el desarrollo de las aptitudes académicas
está típicamente en un nivel elemental y se necesita ayuda para todas las habilidades
académicas, en el trabajo y en la vida personal.Se necesita yuda continua a diario para
completar las tareas conceptuales de la vida cotidiana, y otras personas podrían tener
que encargarse de la totalidad de las responsabilidades del individuo ( DSM-5).

3.6.- Discapacidad intelectual severa

El individuo necesita ayuda para todas las actividades de la vida cotidiana, como comer,
vestirse, bañarse y realizar funciones excretoras, además necesita supervisión
constante.El lenguaje hablado es bastante limitado en cuanto a vocabulario y
gramática.El habla puede consistir en palabras o frases sueltas, el lenguajes se utiliza
más para la comunicación social más que para la explicación.Los individuos
comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual tiene generalmente poca
30

comprensión del lenguaje escrito o de los conceptos que implican números, cantidades,
tiempo y dinero (DSM-5)

3.7.- Discapacidad intelectual profundo

El individuo depende de otros para todos los aspectos del cuidado físico diario, la salud
y la seguridad.Tienen una comprensión muy limitada de la comunicación simbólica en el
haba y la gestualidad, puede comprender algunas instrucciones o gestos sencillos.El
individuo expresa su propio deseo y sus emociones principalmente mediante la
comunicación no verbal y no simbólica (DSM-5)

4.- Comunicación

4.1.- Concepto de comunicación


La comunicación es un proceso intencional que tiene como propósito compartir
información por medio de un sistema de símbolos. El intercambio de información puede
ser verbal o no verbal. (Gonzalez, 2014).

4.2.- Habilidades comunicativas


Para dominar las habilidades comunicativas con las cuales se puede influir en
una interacción humana se deben manejar las siguientes destrezas: acompasar,
rapport, flexibilidad, asertividad, escuchar activamente, hablar con claridad y habilidad
para responder. Dichas destrezas se definen a continuación (Batista, Romero, 2007,
p.39).

Acompasar:
Esta destreza implica seguir el paso a la otra persona, andar al compás con el
interlocutor para luego poder conducir, tomar el control e introducir nuevas pautas
diferentes de comportamiento asumiendo de esta manera el liderazgo (Losada 2004).
Por su parte, Sambrano (2001) describe el acompasar, como el proceso de guiar a la
persona a un estado de conciencia determinado, utilizando el lenguaje verbal y no
verbal como las palabras, tono de voz, gesto corporal entre otros tópicos. Este autor
señala que esta habilidad, permite al líder inducir estados emocionales positivos para
construir una relación de confianza. Desde otra perspectiva, Arocha (2003) afirma que
31

el líder efectivo, al utilizar la habilidad de acompasar, está siendo sensible a las


reacciones que su comportamiento genera en los otros y está sensorialmente alerta con
los sentidos para percibir señales del ambiente y responder a ellas en forma flexible,
efectiva y conveniente. Esto conduce a pensar que esta habilidad comunicativa tiene
fuerte matiz de persuasión a tal efectividad en la cual, el líder pudiera asignar al
interlocutor creencias, nuevos paradigmas modernos o inducirlo a la realización de
acciones para optimizar la producción de la organización. (Batista, Romero, 2007, p.
41).

Rapport:
El rapport para O´Connor y Seymour (1999), es el proceso por medio del cual se
establece y mantiene una relación de confianza mutua y comprensión entre dos o más
personas y puede generar respuestas útiles de otros individuos. Con frecuencia actúan
en los niveles de las palabras, acciones, valores y creencia.

De acuerdo con McDermott y O´Connor (1999), el rapport o sintonía, es una


habilidad para percibir a los individuos en su propio modelo del mundo con el propósito
de lograr los objetivos del emisor, esta habilidad se trabaja sobre la base de los valores
compartidos, de la competencia, confianza y la flexibilidad. (Citado en Batista, Romero,
2007, p.42).

Flexibilidad:
La flexibilidad es adoptar distintas perspectivas, así lo afirman, O´Connor y
Seymour (1999), quienes creen, que a mayor amplitud de criterio mejor será el enfoque
de los hechos. Por tanto, es importante tener en cuenta distintas ideas y prioridades,
cuantos más puntos de vista se puedan considerar, más valiosa será la información y
más fácil y asertiva será la acción de la toma de decisión. De igual manera, Sambrano
(2001) indica que la condición ideal para que un individuo tenga poder, es asumir la
suficiente elasticidad para comprender a los demás, colocarse en el lugar del otro y
desde allí propiciar cambios desde la perspectiva del bien común. (Batista, Romero,
2007, p.43).
32

4.3. Comunicación no verbal.


La comunicación no verbal se refiere a todas aquellas señas o señales
relacionadas con la situación de comunicación que no son palabras escritas u orales.
Estas señas o señales son gestos, movimientos de la cabeza o corporales, postura,
expresión facial, la mirada, proximidad o cercanía, tacto o contacto corporal,
orientación, tonalidad de voz y otros aspectos vocales, el vestuario y el arreglo
personal. La comunicación no verbal complementa la comunicación verbal para
reforzar, contradecirla, sustituirla, acentuarla y regular o controlarla.

De acuerdo con el concepto de comunicación no verbal, podemos considerar


como sinónimo, al lenguaje no verbal, porque ambos se refieren a aquello que se
expresa a través de otros medios que no son las palabras. (Hernández, (año), p.11).

4.4.- Habilidades pragmáticas


Serra (2000) concibe a la pragmática como el conjunto de conocimientos y
habilidades, de tipo cognitivo y lingüístico, que facilitan el uso (función) de la lengua en
un contexto específico para la comunicación de significados; a su vez Bertucceli (1996),
refiere que la pragmática estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales,
situacionales y comunicativos, y se ocupa del conjunto de reglas que explican o regulan
el uso intencional del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social
compartido con normas para su correcta utilización en contextos concretos. Ambos
autores hacen referencia al uso y función del lenguaje en función del contexto. Para una
mejor clarificación de los términos, mencionaremos que el uso está referido al “cómo
utilizamos el lenguaje” en función de la situación y el interlocutor, y la función hace
referencia al “para qué lo utilizamos”. (Huamaní, 2014, p.20).

● Proxémica
● Contacto ocular
● Tópicos (inicio, mantencion, cambio y finalización)
● Turnos
33

● Quiebres
● cinética (uso de gestos adecuados)

5.- Discapacidad Intelectual


5.1.- Concepto de discapacidad intelectual:
La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno
de inicio en el periodo de desarrollo que incluye déficits de funcionamiento tanto
intelectuales y de adaptación en los dominios conceptuales, sociales y prácticos (DSM
V, 2013).

Debe cumplir con 3 criterios:

1.- Deficiencia de las funciones intelectuales (razonamiento, resolución de problemas,


planificación, abstracción, entre otros). Confirmado con evaluación clínica y test de
inteligencia estandarizados.

2.- Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento
de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y
responsabilidad social. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el
periodo de desarrollo.

3.- Limitaciones sustanciales del funcionamiento presente, debido a un funcionamiento


intelectual significativamente bajo el promedio y asociado a limitaciones en dos o más
habilidades adaptativas, que se da antes de los 18 años de edad (Adaptado de AAIDD,
2011).

Se clasifica en 4 categorías:
- Leve
- Moderado
- Grave
- Profundo

En la aplicación de la definición de discapacidad intelectual, cobra una gran


importancia el término funcionamiento individual el cual está constituido por dos
componentes principales: Cinco dimensiones (habilidades intelectuales,
34

comportamiento adaptativo, salud, participación y contexto) y una descripción del papel


que los apoyos tienen en el funcionamiento humano. (Collazo, 2014, p. 6).

Las personas con DI tendrán dificultades para comunicarse, para valerse por sí mismo,
necesitarán más tiempo para aprender a hablar, caminar, vestirse o comer sin ayuda.

Se entiende popularmente por discapacidad intelectual una condición del cerebro


definida por los sistemas globales de clasificación, que muestran déficits simultáneos de
las capacidades cognitivas (operativamente, CI por debajo de 70) y adaptativas, las
cuales aparecen antes de la adultez (Harris 2006, 46-47). Estas características sean
juzgadas como deficientes o no actualmente son ubicadas en el cerebro. (Florez, J,
2015, p.4).

Para empezar, la condición de discapacidad intelectual es entendida de dos


maneras diferentes dentro de la literatura predominante clínica y psiquiátrica, y ambas
tienen aquí su importancia. En primer lugar, como se ha señalado antes, los sistemas
de clasificación a lo largo del siglo veinte han definido la discapacidad intelectual sobre
la base de dos criterios: no alcanzar un punto de corte del CI específico (en la
actualidad, 70) en los test estandarizados de CI, y mostrar un déficit de la conducta
adaptativa estimado por un psiquiatra (…).
35

Esto significa que el enlace entre el fundamento biofísico y los criterios de


clasificación es sorprendentemente débil, dado que la literatura clínica está dominada
por el supuesto de que la discapacidad intelectual posee unas raíces biológicas. La
segunda manera de entender la discapacidad intelectual es por medio de sus rasgos
etiológicos específicos (…). En la literatura clínica sobre discapacidad intelectual,
condiciones tales como síndrome de Down, síndrome de Rett, síndrome X-frágil, son
presentados como ejemplos de discapacidad intelectual, más que como causas de la
condición, creando la impresión de que la discapacidad intelectual es reducible a sus
rasgos etiológicos.

Aun así, como se ha definido anteriormente, estos subdiagnósticos no tienen un


enlace necesario con los criterios de clasificación y están presentes aparentemente en
una minoría de personas diagnosticadas. Además, puede haber personas con
síndromes específicos asociados a la discapacidad intelectual que tiene un CI superior
a 70 (v. Global Down Syndrome 2011), lo que significa que estas personas no son
discapacitadas intelectuales de acuerdo con las clasificaciones actuales de
discapacidad intelectual. (Florez, J, 2015, p.6).

5.2.- ¿Cómo se ve afectado el lenguaje y la comunicación en personas adultas


con DI?
En la discapacidad intelectual las debilidades o dificultades se encuentran en un
ámbito bastante importante para la interacción con el entorno como lo es el lenguaje
oral. Las personas con discapacidad intelectual presentan problemas en el lenguaje
proporcionados al grado de discapacidad que éstas posean, ya sea leve, moderado,
grave o profundo, por el hecho de la fuerte interrelación entre pensamiento y lenguaje
(Piaget, 1964).

● Nivel semántico: En este nivel, la vertiente comprensiva es superior a la


expresiva. La comprensión se ve afectada debido a los déficit en la memoria, y
suelen captar una o dos palabras de la oración. En cuanto a la expresión,
pueden distorsionar el lenguaje y se les dificultan las palabras que suenan
36

parecidas. Se observa un léxico pobre, hipofluente y sobreextensión (utilización


de una sola palabra para designar más de un objeto o concepto). Se suman las
alteraciones en las palabras. (Collazo, 2014, p. 14)

● Morfosintaxis: Se observa una baja longitud media del enunciado, compuesto por
palabras de contenido. Los tiempos verbales aparecen como un punto débil,
existiendo falta de concordancia entre el sujeto y el verbo (Roces, 2008).

● Pragmática: Este es el nivel más débil, ya que, se producen errores en las


respuestas a preguntas simples. Contestar preguntas requiere habilidad en el
uso de los procesos que intervienen en la pragmática, sobre todo en lo que se
refieren a “quién” y “qué”, requieren una comprensión más compleja. Estas
dificultades van disminuyendo a medida que aumenta el nivel lingüístico (Monfort
y Monfort, 2010).

Las dificultades no se pueden generalizar en las personas con discapacidad


intelectual, ya que puede haber quienes se comunican perfectamente y otros que no
tengan tal intención.

5.3.- Prevalencia de la Discapacidad Intelectual en Chile

Si bien no se ha estudiado en profundidad la realidad epidemiológica de la


discapacidad intelectual en Chile, se dispone de información suficiente como para
realizar estimaciones sobre su cuantía y la distribución en diferentes grupos
poblacionales (Derechos humanos de las personas con discapacidad mental:
Diagnóstico de la situación en Chile, 2014). Esto se llevó a cabo a través de dos
encuestas realizadas, estas son:

1. Estudio Nacional sobre la Discapacidad, realizado por el Fondo Nacional de la


Discapacidad (FONADIS) en el año 2004, el cual midió la prevalencia de todas las
formas de discapacidad, incluyendo la intelectual y la psíquica. Por ser un estudio
37

específico sobre discapacidad y utilizar un instrumento de alta sensibilidad detectó el


porcentaje más alto de discapacidad mental que se haya encontrado en Chile (2,18%),
con una estimación del número total de personas con esta condición de 348.057
(Derechos humanos de las personas con discapacidad mental: Diagnóstico de la
situación en Chile, 2014)

2. Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN), realizada por el


Ministerio de Desarrollo Social en forma periódica con el fin de conocer la situación de
la población. Entre los múltiples aspectos que mide, incluye un número pequeño de
preguntas sobre discapacidad, presentando por tanto una sensibilidad menor para
detectar personas con discapacidad mental que el instrumento de FONADIS.

En su última aplicación del año 2011 encontró un 1,39%de personas con esta situación,
lo que corresponde a un total de 239.715 personas en el país (Derechos humanos de
las personas con discapacidad mental: Diagnóstico de la situación en Chile, 2014)

El alto número de personas con discapacidad mental existentes en Chile


(alrededor de 350.000 personas en esta situación) constituye un problema social de
importancia mayor que obliga a generar políticas que favorezcan el ejercicio de sus
38

derechos. (Derechos humanos de las personas con discapacidad mental: Diagnóstico


de la situación en Chile, 2014.

La discapacidad mental tiene una mayor frecuencia en la población de menor


nivel socioeconómico (figura 2), lo cual es más marcado para la discapacidad
intelectual, observándose en el estudio de FONADIS (2) una prevalencia de 3,3% en
población de bajo nivel socioeconómico y de 0,7% en la de alto nivel, mientras que en
la discapacidad psíquica las prevalencias son de 2,5% y 1,1% respectivamente (ver
indicador 3 en el anexo). Este hallazgo es concordante con el concepto de discapacidad
que se analizó en el capítulo anterior, ya que el bajo nivel socioeconómico aparece
como un entorno psicosocial incapacitante, donde los insuficientes apoyos sociales y
las barreras más fuertes que en otros niveles socioeconómicos dificultan que estas
personas alcancen su autorrealización, desarrollen sus capacidades y potencialidades y
logren su plena participación en la vida social. A su vez, la discapacidad mental
contribuye a empobrecer a las personas afectadas y a sus familias. De acuerdo a la
Encuesta Casen (3), existe una proporción levemente superior de mujeres que hombres
con discapacidad mental, 51,4% y 48,6% respectivamente (ver indicador 4 en el anexo).
Esta encuesta también muestra que el mayor número de personas con discapacidad
mental se encuentra en el tramo etario de 30 a 59 años, representando el 36,5% del
total de personas con esta condición, y la segunda mayor frecuencia la tienen las
personas de 60 y más años de edad con un 26,2%, tal como se aprecia en la figura 3
(ver indicador 4 en el anexo). El conjunto de estos dos grupos de edades, los cuales
corresponden a adultos y adultos mayores (personas mayores de 30 años), constituyen
aproximadamente los 2/3 de las personas con discapacidad mental en nuestro país.
39
40

El ministerio de desarrollo social, del gobierno de chile realizó una encuesta la


cual fue aplicada a una muestra probabilística de viviendas particulares de zonas
urbanas y rurales en 135 comunas de las 15 regiones del país. Lograda en adultos:
12.265 personas de 18 y más años. Esta nos entrega información representativa a nivel
nacional, regional y urbano/rural en el caso de la población adulta. La encuesta utilizó
como marco muestral a las viviendas con encuestas logradas en Casen 2013. El diseño
muestral de la encuesta fue optimizado para estimar la proporción total de población en
situación de discapacidad (PeSD) a nivel nacional, obteniendo estimaciones con un
error absoluto efectivo de 1,1 puntos porcentuales. El diseño muestral y el
levantamiento en terreno fue efectuado por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE).
El levantamiento se ejecutó entre los días 30 de junio y 04 de septiembre de 2015. Los
resultados fueron los siguientes:
41
42

METODOLOGÍA

Alcance y diseño de la investigación.

El alcance de nuestra investigación es de tipo descriptivo, este tiene como


propósito definir aquello que se evaluará y sobre qué o quiénes se recolectarán datos
(Hernández, 2010). En un primer acercamiento, se identificarán las habilidades
afectadas a nivel pragmático en personas con discapacidad intelectual, y, luego, a partir
de la información recolectada se hará la confección de una pauta de evaluación
pragmática para usuarios adultos con discapacidad intelectual.
Investigación de tipo no experimental, ya que no se manipulan las variables y se
observará el desempeño lingüístico comunicativo que presentan personas adultas
mayores de 18 años con discapacidad intelectual, de tipo transversal, ya que,
recolectamos datos una sola vez.
Variables:

a. Déficit intelectual
- Definición conceptual: Funcionamiento intelectual situado por debajo del
promedio, presente desde el nacimiento o primera infancia y causa limitaciones
para llevar a cabo las actividades de la vida diaria.
- Definición operacional: La discapacidad intelectual se clasifica en distintos
grados de severidad, entre ellos encontramos leve, moderado, severo y
profunda. Para obtener esta variable será necesario la revisión de la ficha clínica
de cada usuario.

b. Habilidades pragmáticas:
- Definición conceptual: Se definen como el uso apropiado que el hablante hace
del lenguaje para comunicarse, en diferentes contextos y con distintos
interlocutores.
- Definición operacional: Las habilidades pragmáticas serán medidas mediante el
uso de un screening evaluativo, en donde se registrara la presencia o ausencia
de dichas habilidades.
43

Población y grupo de estudio

La población a quien va dirigida la pauta es a los Profesionales de salud, ya


sean, fonoaudiólogos, kinesiólogos, terapeutas ocupacionales, psicólogos,
médicos y también profesionales de la educación como el educador diferencial
que trabajen con adultos con Discapacidad Intelectual.

La población a estudiar, son las personas adultas en situación de discapacidad


intelectual y la muestra en esta investigación no se aplicó, ya que, el objetivo es
la creación de un instrumento de evaluación pragmática para adultos con
discapacidad intelectual.

Procedimientos de evaluación e intervención

Antes de la confección de la pauta de evaluación de habilidades pragmáticas


para usuarios adultos en situación de discapacidad intelectual, se realizó una revisión
bibliográfica, la cual no solo se basó en investigaciones de conceptos y definiciones,
sino que también en la recopilación de protocolos estandarizados y no estandarizados
que existen actualmente en Chile. Esto, con el fin de poder guiarnos a través de los
rasgos e hitos más importante dentro de una evaluación de habilidades pragmáticas.

Luego se realizó una selección de la información recabada, tanto, de la revisión


bibliográfica y de los protocolos que fueron considerados relevantes, para
posteriormente crear una primera pauta que evaluará habilidades pragmáticas en
adultos en situación de DI, la cual fue un bosquejo que presentamos a distintos
profesionales fonoaudiólogos, quienes dieron sus respectivas opiniones y correcciones,
de esta forma considerar toda esta información, para luego crear la pauta de evaluación
de manera correcta y definitiva. Esta primera pauta, si bien lograba evaluar y evidenciar
las habilidades pragmáticas más relevantes, se encontraba desordenada en sus
respectivos ítems, además no establecia una jerarquización de las habilidades
44

pragmáticas. Por otra parte, la entrega de resultados no era clara, ya que, estos no eran
aplicables a cada habilidad, dificultando el método de registro y su posterior significado.

Con las correcciones ya claras y establecidas, se confeccionó una nueva pauta


para evaluar las habilidades pragmáticas en adultos con DI, en la cual se estableció un
nuevo método de registro, el cual facilita la evaluación de cada habilidad, no se utilizara
un puntaje establecido, sino que se consignará como: adecuada funcional, inadecuada
por ausencia o inadecuada por exceso, en cuanto a los ítems se definieron y las
habilidades se jerarquizaron, esta pauta fue nuevamente revisada por expertos en el
tema, quienes nos dieron una retroalimentación y opinión acerca de esta, como no
existieron nuevas correcciones, se logró la pauta final de evaluación de habilidades
pragmaticas para adultos en situación de DI.

Resultados

La Pauta de evaluación de habilidades pragmáticas (PEHP), es un instrumento


que tiene como objetivo evaluar las habilidades pragmáticas en adultos en situación de
discapacidad intelectual en todos los niveles de severidad. Esta contiene cuatro ítems,
perfil comunicativo y observaciones. En cuanto a los ítems:

En el primer ítems se evalúan las intenciones comunicativas, subdividido en tres


ítems con cuatro funciones por cada uno de estos:
- Regulación social; peticiones, rechazar, protestar y aceptar.
- Interacción social; saludar, despedirse, agradecer y pedir permiso.
- Atención conjunta; preguntar, denominar, responder y comentar.

En el segundo ítem se evalúan aspectos no verbales, con cinco funciones, como:


- Gestos
- Expresiones faciales
- Proxémica
- Contacto ocular
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- Prosodia

En el tercer ítem se evalúan aspectos conversacionales, que se subdividen en


tres ítems, con 16 funciones en total:
- Manejo de turno: Inició, toma de turnos verbales y no verbales, y cambio de
turnos.
- Manejo de tópicos: Comentarios y preguntas atingentes, mantención, cambio,
aceptación, explicación.
- Correcciones: Reconocer y reparar quiebres, solicitar reparación de quiebres.

El cuarto y último ítem evalúa inferencias y consta de nueve funciones, como:


- Comprensión de inferencias (contextuales, puentes, conectivas)
- Lenguaje figurado (comprensión, uso)
- TOM (Teoría de la mente)
- Mentiras piadosas
- Reconocimiento de emociones.

Finalmente, existe un ítem o anexo que entrega el patrón o el perfil comunicativo


de cada usuario, basado en las funciones y los resultados obtenidos.

La pauta se aplica de forma individual, en un ambiente sin distractores, siendo lo


más importante, que el usuario se encuentre cómodo, en un ambiente que le permita
interactuar de manera natural. La pauta contempla una duración de aplicación,
alrededor de 45 minutos.

Para su consignación, se debe marcar con una X al lado de cada habilidad o


función, esto indicara un resultado de: adecuado funcional, inadecuado (ausencia) e
inadecuada (exceso).

Los resultados de la evaluación tiene como propósito establecer el tipo de


conversador que sea el usuario (conversado activo/ conversador pasivo), determinar las
46

habilidades pragmáticas que se encuentren descendidas, inexistentes o aumentadas,


de esta manera, determinar específicamente el tipo de perfil comunicativo pragmático
del usuario, ya que, con esta información los profesionales podrán tener una interacción
más fluida, eficaz y eficiente al momento de realizar terapias de evaluación e
intervención. (ver anexos 2 y 3).

Capítulo V: Conclusión

En base a la pregunta de investigación, ¿Cómo poder evaluar las habilidades


pragmáticas en usuarios adultos en situación de DI?, se estipulo a través de la revisión
bibliográfica y la ayuda de profesionales fonoaudiólogos.

En cuanto al objetivo general, el cual fue, crear una herramienta práctica para evaluar
habilidades pragmáticas en personas con Discapacidad intelectual que pueda ser
utilizada por cualquier profesional del área de la salud y/o educación, se logró crear la
pauta de evaluación, pero aún falta poder realizar la aplicación, o bien, ponerla en
práctica, para así poder saber si el instrumento sirve realmente para evaluar pragmática
en adultos con DI y si esta puede ser utilizada por cualquier profesional del área de la
salud o de la educación que la necesite, en su evaluación o intervención.

En cuanto a los objetivos específicos, se puede concluir en primer lugar que a través de
la recolección de información y revisión bibliográfica sobre instrumentos de evaluación
pragmática utilizados en Chile, se pudo observar que la evaluación pragmática se
realiza principalmente solo en menores. Además, no existen autores que hayan
realizado una pauta de evaluación pragmática para adultos, ni mucho menos para
adultos en situación de DI. Segundo, gracias a la colaboración voluntaria de
fonoaudiólogos expertos en el tema fue que se logró realizar la elaboración de la pauta,
teniendo resultados positivos que a su vez se sustenta con la revisión bibliográfica.
47

Durante el desarrollo de la investigación surgieron diversas limitaciones al momento de


realizar la creación de la pauta, en primera instancia no encontramos bibliografía
específica para evaluar pragmática en adultos y también lograr conseguir la guia y el
apoyo de un experto. Además no tuvimos el tiempo suficiente para llevar a cabo su
validación y aplicación, para poder conocer si este instrumento cumple realmente con
las expectativas que nos propusimos en el principio de esta investigación.

Durante la creación de la pauta de evaluación de habilidades pragmáticas (PEHP), se


realizó una revisión junto a profesionales expertos en el área de la discapacidad
intelectual, los cuales nos dieron sus opiniones y sugerencias respecto al primer
bosquejo del instrumento, llevándonos a confeccionar nuevamente nuestra puta, puesto
que el orden de las habilidades y los métodos de registro, se encontraban con falencias
o pequeños errores que debíamos corregir. Además de que en esta, no consideramos
un manual que especifique cómo deben ser evaluadas las habilidades, por lo que su
aplicación era complicada, lo cual era lo contrario a lo que se quería lograr.

El bosquejo número dos de nuestra pauta ya corregida, fue presentado a nuestro


tutor a cargo y a nuestro metodólogo, esta, tuvo mejores opiniones y críticas en
cuanto a su confección, por lo que consideramos que llegamos a un buen
resultado o bien a un buen instrumento de evaluación. Sin embargo, aun así le
faltaban puntos importantes, como por ejemplo, explicar en el manual de
aplicación el cómo los resultados serán registrados. Lo cual se agregó
finalmente, con la ayuda de un experto en usuarios en situación de DI, y además,
de la revisión bibliográfica sugerida por el mismo.

Las recomendaciones para los siguientes tesistas o investigadores serían, por una
parte, aplicar la pauta en adultos en situación de DI, para luego poder someterla a un
proceso de validación, en el cual se sugiere contar con un panel de no menos de 15
expertos, especializados en el área de usuarios en situación de DI.

Finalmente, se espera que el desarrollo de esta investigación sea un gran aporte


48

y beneficio para los profesionales de la salud y educación que trabajan con


adultos con discapacidad intelectual.

Cabe destacar que hubieron diversas dificultades en la creación de la pauta de


evaluación desde la recolección de información relevante, la opinión y guia de
expertos, hasta la oportunidad de poder observar y compartir con usuarios adulto con
discapacidad intelectual, y con profesionales que trabajan específicamente en este
tema, para poder realizar a cabalidad un análisis cualitativo y cuantitativo de las
dificultades pragmáticas que presentan estas personas, sin embargo tomamos en
cuenta las opiniones de diversos expertos que nos fueron guiando, nos dieron a
conocer sus experiencias y nos otorgaron la bibliografía necesaria, la cual fue de gran
ayuda para poder lograr realizar la pauta de evaluación de habilidades pragmáticas
para adultos en situación de discapacidad intelectual.

Las investigaciones actuales estudian y analizan las alteraciones lingüística


comunicativa específicamente la pragmática, se realizan en usuario infanto-juvenil con
o sin discapacidad, dejando a de lado a la población adulta que se encuentra en esta
situación.
49

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52

Anexos
53

PAUTA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES PRAGMÁTICAS (PEHP)

Nombre:

Edad:

Ocupación:

Establecimiento:

Grado DI:

Condición de base asociada


a la situación de DI:

Fecha de aplicación:

Evaluador:

Perfil comunicativo del usuario

Verbal Comunicador activo Comunicador pasivo

No verbal Utiliza gestos Utiliza CCAA

Item I: Intenciones comunicativas

a) Regulación social:
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Funciones Adecuada Inadecuada Inadecuada


Funcional (Ausencia) (Exceso)

1.- El usuario realiza peticiones

2.- El usuario rechaza

3.- El usuario protesta

4.- El usuario acepta

b) Interacción social

Funciones Adecuada Inadecuada Inadecuada


Funcional (Ausencia) (Exceso)

1.- El usuario saluda

2.- El usuario se despide

3.- El usuario agradeció

4.- El usuario pide permiso

c) Atención Conjunta

Funciones Adecuada Inadecuada Inadecuada


Funcional (Ausencia) (Exceso)

1.- El usuario realiza preguntas o pide información

2.- El usuario nómina

3.- El usuario responde

4.- El usuario comenta

Ítem II: No verbal

Funcion Adecuada Inadecuada Inadecuada


Funcional (Ausencia) (Exceso)

1.- Proxémica

2.- El usuario usa gestos

3.- Expresiones faciales

4.- Contacto ocular - Mirada


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5.- Prosodia

Ítem III: Conversacional

a) Manejo de turnos

Funcion Adecuada Inadecuada Inadecuada


Funcional (Ausencia) (Exceso)

1.- Inicia la conversación

2.- Toma de turno (alternancia)

3.- Espera turno sin interrumpir

4.- Uso de claves verbales para cambiar

5.- Uso de claves no verbales para cambiar

6.- Turnos no verbales (actividades conjuntas)

b) Manejo del tópico

Funcion Adecuada Inadecuada Inadecuada


Funcional (Ausencia) (Exceso)

1.- Hace comentarios atingentes al tema

2.- Hace preguntas atingentes al tema

3.- Propone un tópico

4.- Mantiene tópico

5.- Cambia el tópico

6.- Acepta el cambio de un tópico propuesto

7.- Explica información no compartida

c) Correcciones

Funcion Adecuada Inadecuada Inadecuada


Funcional (Ausencia) (Exceso)

1.- Reconoce quiebres conversacionales

2.- Repara quiebres

3.- Solicita reparación


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Ítem IV: Inferencias

Funcion Adecuada Inadecuada Inadecuada


Funcional (Ausencia) (Exceso)

1.- Comprende inferencias contextuales

2.- Comprende inferencias puente

3.- Comprende inferencias conectivas

4.- Comprende lenguaje figurado

5.- Utiliza lenguaje figurado

6.- Infiere estados mentales (TOM)

7.- Infiere mentiras piadosas

8.- Usa mentiras piadosas

9.- Reconoce emociones

PATRÓN O PERFIL COMUNICATIVO CON BASE EN FUNCIONES

Tipo de conversador Asertivo Responsivo Resultado

Conversador activo + +

Conversador Pasivo - +

Verbal no + -
comunicado

Comunicador - -
inactivo

Observaciones:
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Firma y Timbre Evaluador