REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN.

U. E “FERMÍN RUÍZ VALERO”
MÉRIDA, ESTADO BOLIVARIANO DE MÉRIDA.

DETERMINACIÓN DE LAS DIFERENTES

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APLICADAS POR
LOS DOCENTES, ACORDES CON LOS DIFERENTES
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD
EDUCATIVA “FERMÍN RUIZ VALERO” UBICADA EN
EL MUNICIPIO LIBERTADOR.

Autores:

Mérida – Venezuela, junio 2018

 En esta página la versión digital del veredicto del jurado (escaneo), previamente
firmado por los tres jurados.
DEDICATORIA

Es opcional, no mayor de una página.

 AGRADECIMIENTOS
No debe exceder una página. Se refieren al reconocimiento apersonas o
instituciones que hayan contribuido con el desarrollo de lainvestigación es opcional.

iv
 ÍNDICE DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ........................................................................................ iv
ÍNDICE DE CONTENIDO ................................................................................... v
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................ vii
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................ viii
RESUMEN ........................................................................................................... ix
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 10
CAPÍTULO I ......................................................................................................... 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 3

1.1 Definición y contextualización del problema ......................................... 4

1.2 Delimitación del problema .................... ¡Error! Marcador no definido.
1.3 Objetivos de la investigación .................................................................. 4

1.3.1 Objetivo general ............................................................................... 4

1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................... 4

1.4 Preguntas de investigación .................... ¡Error! Marcador no definido.

1.5 Hipótesis .................................................................................................. 4
5

CAPÍTULO II ........................................................................................................ 6
MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 6

2.1 Antecedentes ........................................................................................... 6

2.2 Bases conceptuales .................................................................................. 8
2.3 Bases legales ......................................... ¡Error! Marcador no definido.

CAPÍTULO III ..................................................................................................... 21

MARCO METODOLÓGICO .............................................................................. 21

3.1 Tipo y diseño de investigación .............................................................. 21

3.2 Población y muestra .............................................................................. 23

3.2.1 Población ....................................................................................... 23

3.2.2 Muestra .......................................................................................... 23

v
 3.3 Sistemas de variables ............................................................................ 23
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................. 23

3.4.1 Validación del instrumento ............................................................ 27

3.4.2 Confiabilidad del instrumento ....................................................... 28

3.5 Procedimientos, materiales, equipos e instrumentos............................. 28

3.6 Principios bioéticos ............................................................................... 28
3.7 Análisis de resultados............................................................................ 28

CAPÍTULO IV ..................................................................................................... 29
RESULTADOS .................................................................................................... 29

4.1 Presentación de los resultados............................................................... 29

4.2 Categorías de análisis ............................................................................ 29

CAPÍTULO V ...................................................................................................... 30
DISCUSIÓN ........................................................................................................ 30
CAPÍTULO VI..................................................................................................... 31
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................................... 31

6.1 Conclusiones ......................................................................................... 31

6.2 Recomendaciones.................................................................................. 31

REFERENCIAS ................................................................................................... 32
APÉNDICE A ...................................................................................................... 33
ANEXO A ............................................................................................................ 34

vi
 ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Estilos que debe utilizar en este documento.¡Error! Marcador no
definido.
Figura 2. Presentación adecuada de un gráfico dentro de un texto. ..... ¡Error!
Marcador no definido.

vii
 ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Presentación adecuada de una tabla dentro del texto. .............. ¡Error!
Marcador no definido.

viii
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN.
U. E “FERMÍN RUÍZ VALERO”
MÉRIDA, ESTADO BOLIVARIANO DE MÉRIDA.

DETERMINACIÓN DE LAS DIFERENTES

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APLICADAS POR
LOS DOCENTES, ACORDES CON LOS DIFERENTES
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD
EDUCATIVA “FERMÍN RUIZ VALERO” UBICADA EN
EL MUNICIPIO LIBERTADOR.
Autores: Isley Bautista
Edmary Colmenares
Tutor: García Laura
Mérida – Venezuela, mayo 2016

RESUMEN
El resumen debe estar escrito en español; la extensión máxima recomendadaes de 250
palabras (en ningún caso, podrá sobrepasar una página). Puedeser estructurado o no
estructurado. En todo caso, debe respetar la estructuradel proyecto o del TEG, según
sea el caso. Debe ir precedido por el título, el olos autores y el tutor. Al final, debe
incluirse un máximo de 5 palabras clave,las cuales deben coincidir con los DesCS
que emplearon para la búsquedaen las bases de datos Medline, vía Pubmed, o Bireme.
Si la investigación fuefinanciada, debe hacerse la nota al pie de la página, derivada
del título delestudio. El resumen y las palabras claves deben estar a 12 puntos con
interlineado sencillo.Para verificar el largo del resumen seleccione con el ratón todo
el párrafo del resumen y revise en la parte inferior izquierda de la pantalla el número
de palabras. Palabra
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ix
 INTRODUCCIÓN
Durante el desarrollo de la profesión docente han surgido diversos modelos
pedagógicos que se han centrado en la necesidad de la asignación de diversas
estrategias de enseñanza orientadas a la perfección de la actividad educativa, las
cuales vienen determinadas por el éxito de los estudiantes en el aprendizaje, los
conocimientos adquiridos mediante el mismo, procedimientos y actitudes.
Dichas estrategias deben enfocarse en la construcción del aprendizaje
significativo, a fin de que el estudiante utilice de forma espontánea diversos
conocimientos dentro del aula y en su contexto social y familiar de manera que pueda
solucionar problemas, desarrollar y verificar sus propias hipótesis.
Por ello los docentes deben preocuparse por aplicar estrategias de enseñanza que
tomen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes y de esta manera
desarrollar de forma global los contenidos curriculares establecidos durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de fomentar en los estudiantes un
aprendizaje significativo y que estos también sean capaces de construir su propio
conocimiento.
Determinar y dar a conocer las diversas estrategias de enseñanza aplicadas por los
docentes en la Unidad Educativa “Fermín Ruiz Valero” ubicada en la parroquia
Caracciolo Parra del municipio Libertador del estado Mérida, revelara las diferentes
estrategias utilizadas mayormente por los docentes para fomentar en los estudiantes el
aprendizaje significativo.
La presente investigación, está organizada en V capítulos de acuerdo con la
metodología propia de la misma, los cuales están constituidos de la siguiente manera:
El Capítulo I, consta del Planteamiento del Problema de la investigación, el cual
comprende, los objetivos de la Investigación, la Justificación e Importancia, la
delimitación y los alcances.
El Capítulo II, Marco Teórico contiene los antecedentes relativos a
investigaciones previas vinculadas con la investigación y diversas teorías que
sustentan el estudio

x
 El Capítulo III, comprende el Marco Metodológico o el cómo de la
investigación, constituido por el tipo, descripción y diseño de la investigación,
población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos.
El Capítulo IV resultados y presentación de los resultados.
El Capítulo V las conclusiones y recomendaciones. Además, se ofrece el
listado de materiales de referencia y los anexos respectivos.

2
 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde el desarrollo de la educación al docente le ha correspondido asumir una
serie de roles importantes y determinantes para la sociedad, de acuerdo con los
diferentes paradigmas educativos dominantes. Afortunadamente, en la actualidad la
educación se ha enriquecido con una serie de estrategias interesantes y
contextualizadas con la realidad escolar nacional y posiblemente mundial.
Los diversos paradigmas educativos, le han conferido al docente diferentes roles a
lo largo del proceso socioeducativo; afianzándose significativamente en las últimas
décadas: el de guía, motivador, investigador, facilitador y mediador de procesos.
Gracias a esto, el desempeño docente ha mejorado en pro de la población estudiantil y
de las instituciones escolares de la sociedad en general.
Es por esto que Díaz y Hernández (2003) afirman que el docente debe poseer un
instrumento amplio de estrategias, conociendo: qué función tienen, como pueden
desarrollarse y utilizarse apropiadamente, ya que el logro del aprendizaje depende de
su capacidad para seleccionarlas, diseñarlas y aplicarlas según el contenido, así como
de las características de los estudiantes y su entorno. En este sentido, tanto el modelo
de enseñanza como el interés y la motivación de los estudiantes responden a las
estrategias desarrolladas por el docente.
En este sentido, tanto el modelo de enseñanza como el interés y la motivación de
los estudiantes responden a las estrategias desarrolladas por el docente. En
consecuencia, este debe estimular la necesidad cognitiva del estudiante (comprensión
y saber) también sus necesidades académicas.
Por las razones anteriormente expuestas es de suma importancia determinar con que
estrategias están trabajando los docentes dentro del aula de clase para fomentar el
aprendizaje significativo en los estudiantes en la U. E Fermín Ruiz Valero.

3
1.1 Definición y contextualización del problema
En este apartado se define el problema ubicándolo en el contexto en el cual se
inscribe. Debe proporcionarse al lector la información sobre las características el
mismo.

1.2 Objetivos de la investigación

1.2.1 Objetivo general
Determinar las estrategias de enseñanza aplicadas por los docentes de la Unidad
Educativa “Fermín Ruiz Valero” ubicada en la parroquia Caracciolo Parra del
municipio Libertador del estado Mérida.
1.2.2 Objetivos específicos
 Identificar las estrategias de enseñanza más empleadas por los docentes
de la Unidad Educativa Fermín Ruiz Valero.
 Verificar las diferentes estrategias de enseñanzas que conducen al mejor
entendimiento y aprendizaje por parte de los estudiantes.
 Dar a conocer los resultados obtenidos a partir de la aplicación del
instrumento realizado a los docentes de la Unidad Educativa Fermín Ruiz
Valero.

1.3 Hipótesis
Suponen una afirmación de la investigación que se comprobará o no.Deben
teneruna íntima relación con el objetivo general delestudio y con la pregunta de
investigación. Se presentarán de la siguiente manera:
H1: Hipótesis de la investigación (lo que busca probar el investigador).
H0: Hipótesis nula (la que el investigador trata de refutar o rechazar).

1.4 Justificación
Díaz y Hernández (2003) señalan que La estrategia docente llamada también
estrategia instruccional, es aquella utilizada por el profesor durante los diversos

4
momentos o fases de la clase a fin de lograr la eficacia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde se evidencie la participación activa del estudiante.
Por ello se considera fundamental determinar las estrategias de enseñanza
aplicadas por los docentes para fomentar el aprendizaje en los estudiantes de la
Unidad Educativa Fermín Ruiz Valero.
El presente estudio permitirá de manera adecuada enriquecer la práctica
educativa en los estudiantes. Así mismo será sustancial para los docentes,
estableciendo un apoyo pedagógico para la actualización, planificación y facilitación
de estrategias para el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Por consecuente será un material de apoyo y consulta académica, para los
estudiantes y docentes de la Unidad Educativa Fermín Ruiz Valero, ya que
estrategias como las que se definirán a lo largo del trabajo ayudaran a desarrollar
instrumentos para mejorar los procesos de enseñanza en dicha institución.

5
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes
Es oportuno destacar que ésta no es la primera investigación que se realiza en
relación con la temática anteriormente expuesta, ya que luego de una detenida
revisión bibliográfica se han podido detectar otros estudios de igual interés
pedagógico y por supuesto con enfoques diferentes. Al respecto es pertinente destacar
las siguientes:
En primer término, Rojas (2015), en su trabajo especial de grado denominado
estrategias didácticas aplicadas en la praxis pedagógica del docente para un
aprendizaje significativo, persigue con su estudio: Establecer estrategias didácticas
aplicadas en la praxis pedagógica del docente para un aprendizaje significativo de los
estudiantes en la I y II etapa de Educación Básica del Núcleo Escolar Rural 560 del
municipio Caracciolo Parra y Olmedo del estado Mérida. Para la misma se tomó una
muestra representada por 37 docentes. El estudio se ubicó dentro de la modalidad de
un proyecto factible fundamentado en una investigación de campo de tipo descriptiva.
La autora destaca como conclusión importante, la necesidad de actualización de los
docentes en cuanto al uso de variadas estrategias didácticas con el fin de mejorar su
praxis para el logro de un aprendizaje significativo. Los resultados sirvieron de
sustento para proponer a los docentes una guía de estrategias didácticas para un
aprendizaje significativo orientado a mejorar la praxis pedagógica. Este estudio
guarda relación con la presente investigación puesto que también busca diagnosticar
la práctica educativa del aula a través del logro de un aprendizaje significativo.
Así mismo (Rodríguez 2012) Zulia- Venezuela, analizó a través de un diseño de
campo Las estrategias integradoras para la enseñanza de biología en el nivel de
educación media general. Estudio que se realizó mediante la aplicación de 2

6
cuestionarios de preguntas y respuestas cerradas, uno para los estudiantes y el otro
para los profesores y una escala de estimación para la observación. Los resultados
arrojaron que los docentes de biología en educación media general aplican casi
siempre las estrategias constructivistas en el aula.
Dando un gran aporte al proyecto de investigación en estudio, ya que de la misma
manera se busca llevar a cabo el implemento de otras técnicas para el mejor
desarrollo del aprendizaje en los estudiantes. Pero a su vez esta muestra que los
docentes en su mayoría siguen una trayectoria en la cual siempre aplican los mismos
métodos de enseñanza.
Seguidamente, (Niño 2012), en su investigación denominada estrategias de
enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos en los educandos,
estableció como propósito general: elaborar un plan de acción de actualización
docente en el uso de estrategias de enseñanza para la formación de aprendizaje
significativo en los alumnos del noveno grado de Educación Básica de la Unidad
Educativa “El Guayabo”, municipio Catatumbo del estado Zulia. La muestra
poblacional fue de 22 docentes del noveno grado de la institución educativa antes
descrita. El estudio se desarrolló a través de un proyecto factible, apoyado en una
investigación de campo de tipo descriptiva. La autora deduce que existe
desconocimiento por parte de los docentes de la institución sobre la utilidad de las
estrategias de enseñanza para la activación de los conocimientos previos que poseen
los educandos en cuanto al logro de aprendizajes significativos, por lo que se hace
necesario plantear un conjunto de estrategias que permitan a los docentes elevar la
calidad de la educación. Este estudio representa un valioso aporte para la presente
investigación por cuanto persigue actualizar a los docentes en su accionar didáctico
para la formación de aprendizajes significativos.
Finalmente, es oportuno señalar el trabajo espacial de grado realizado por Mora
(2013), titulado estilos de Aprendizaje en el desarrollo de los proyectos pedagógicos
de aula. El mismo tiene como objetivo general: proponer una guía de estrategias
relacionadas con los estilos de aprendizaje dirigida a los docentes de la I y II etapa de
la Escuela Bolivariana el Surural, adscrita al NER 070, municipio Jáuregui del estado

7
Táchira. Para la misma se tomó una muestra de 11 docentes, siendo concebido como
una investigación de campo descriptiva bajo la modalidad de un proyecto factible.
Como conclusiones, la autora deduce la necesidad de actualización de los docentes en
cuanto a la identificación y manejo de los estilos de aprendizaje para un mejor
desarrollo de los contenidos de los proyectos pedagógicos de aula; los resultados del
trabajo sirvieron de base para fundamentar y realzar la propuesta señalada. Este
estudio es vinculante para la presente investigación por enfocar los estilos de
aprendizaje como un elemento importante para el desarrollo de acciones pedagógicas
significativas.
En este sentido los trabajos antes expuestos tienen gran relación con el presente
proyecto de investigación ya que todos aspiran determinar las estrategias utilizadas
por los docentes para fomentar el proceso de aprendizaje en los estudiantes. tes.

2.2 Bases conceptuales

Por Concepción del Aprendizaje
El término aprendizaje, generalmente ha estado asociado con cambios de
conducta y de actitud ante diversas situaciones; no obstante, de acuerdo con la teoría
que lo sustente recibe una definición diferente. De acuerdo con la Universidad
Pedagógica Libertador (2000), el aprendizaje es “un proceso que ocurre en el interior
del organismo y que conduce a cambios relativamente permanentes de la conducta y
atribuibles a la experiencia” (p.89). Este concepto ha sido cuestionado por diversos
estudiosos del tema que estiman que no todos los cambios de conducta están
relacionados con la experiencia de manera directa y general, también se atribuyen a la
fatiga, las drogas, la motivación, la maduración, el desarrollo evolutivo propio de
cada ser humano entre otros aspectos. Asimismo, se ha reconocido que todo
aprendizaje conlleva a un cambio de conducta que pudiera o no ser permanente y
estar en algunos casos asociados con la experiencia personal.
El proceso de enseñanza – aprendizaje, ha sido estudiado por diversos
especialistas e investigadores; especialmente, por representantes de las diversas
teorías o paradigmas educativos, tales como:

8
 Teorías Cognitivas y Aprendizaje Significativo
Dentro de las corrientes cognitivas existen las psicogenéticas asociadas con Piaget,
Ausubel y Bruner, y la genético dialéctica identificada con Vigotski. Estas teorías
introdujeron una nueva visión del aprendizaje donde el aprendiz se transforma en
protagonista activo en la construcción de su propio aprendizaje. Igualmente enfatiza
la importancia del aprendizaje significativo desde diferentes concepciones.
Jean Piaget y la Teoría Psicogenética.
Piaget citado por Falieres y Antolin (2004), se identifica con la psicología genética
o teoría psicogenética; para responder a la pregunta por el origen del conocimiento
debió recurrir a la epistemología genética. “Esta teoría explica el camino evolutivo de
la construcción del conocimiento, desde el nacimiento hasta acceder al modo de
pensar adulto” (p.28). Para este investigador, el conocimiento es un proceso y está
siempre en un continuo devenir, cada conocimiento se construye en base a otro
anterior que es refinado e integrado con el que ya se poseía. Además señala, que el
conocimiento depende de la interacción del sujeto con el medio, es construido por el
individuo y se relaciona con una etapa evolutiva.
En su teoría estima importantes los factores del desarrollo intelectual o cognitivo
tales como: la maduración orgánica (factor indispensable), el ejercicio y la
experiencia (adquiridos en la acción del sujeto con el medio); las interacciones y
transmisiones sociales (familiares y educativas, activan la socialización); el proceso
de equilibrarían (sujeto-medio); y los factores de dinamización del desarrollo de la
persona (afectividad y motivación), que se evidencian en la necesidad de crecer,
afirmarse, amar, valorar entre otros. Piaget, concibe la inteligencia como “la
capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y está ligada al proceso de construcción
del conocimiento” (p.30). Según esta definición se involucran dos funciones
importantes: la adaptación (se concreta por la asimilación y la acomodación) y la
organización (ordenamiento mental de los conocimientos).
Dentro de sus postulados distingue y caracteriza cuatro periodos en el desarrollo
intelectual del individuo: periodo sensorio-motriz (0-2 años); periodo pre operacional

9
(2-7 años); periodo operatorio concreto (7-11 años) y el periodo operatorio formal
(desde los 11 años), cuando se maximiza el desarrollo de las estructuras cognitivas, se
incrementa la abstracción y la lógica entre otros aspectos. Su teoría considera
importante además, aprender del error ya que el mismo forma parte del proceso de
aprendizaje, para ello, el aprendiz debe descubrirlo – aceptarlo - tomar conciencia de
él; en este sentido, el maestro no es quien le dice lo que está mal, sino la realidad
misma. Concibe el aprendizaje como un proceso dinámico y constructivo, donde el
educador podrá cuestionar más no descalificar. Su teoría se resume en: actividad,
variedad, cambio y honestidad intelectual.
Puede acotarse que los postulados de Piaget son relevantes, amplios, precisos,
trascendentes y han servido de fundamento para mejorar significativamente el
proceso de enseñanza - aprendizaje; quizás los aspectos más relevantes son que:
concibe el aprendizaje como un proceso dinámico, donde el que aprende asume una
actitud activa en relación con el medio y su estructura cognitiva previa; considera que
los factores internos y externos al sujeto favorecen el desarrollo intelectual – afectivo
– motivacional y social; estima el desarrollo orgánico o evolutivo en sus diferentes
periodos; apunta que el sujeto que aprende puede hacerlo a través del error, no
obstante es el aprendiz quien debe descubrirlo, por lo que el docente no debe indicar
al alumno donde está el error, debe cuestionar más no descalificar.
Jerome Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento
Es conocido como el teórico del aprendizaje por descubrimiento, sin embargo
denomina a sus postulados “invención guiada por un modelo accesible”. Los aspectos
más relevantes que caracterizan su teoría pueden sintetizarse de acuerdo con Falieres
y Antolín (2004), de la siguiente manera:
Establece una relación especial entre la mente del hombre y la cultura humana;
considera que el desarrollo de la mente es el producto de la teorización de
herramientas proporcionadas por la cultura, y que el docente es un mediador, un
representante oficial de la cultura. Señala que la mediación entre el individuo y las
herramientas culturales, no es competencia sólo de los educadores, puesto que
cualquier adulto con dominio del saber puede cumplirla. Asimismo, estima que el

10
proceso educativo contribuye con el desarrollo intelectual del sujeto, puesto que
constituye una forma de diálogo por medio del cual el niño aprende a construir
conceptualmente el mundo con la ayuda y guía de un adulto, y por caminos
culturalmente definidos.
Igualmente, estima que las personas desarrollan tres sistemas paralelos para
asimilar y representar información que se corresponden con las fases del desarrollo,
estos son: modelo inactivo del aprendizaje (se aprende haciendo cosas, manipulando
objetos, imitando y actuando); modelo icónico de aprendizaje (percepción del
ambiente y su transformación en imágenes); y el modelo simbólico de aprendizaje
(simbolización interna del ambiente). Propone que los docentes usen el lenguaje y
códigos propios de los alumnos para un mejor entendimiento. Plantea que una teoría
de la instrucción debe seguir los siguientes principios: motivación (disposición
interna para aprender); estructuración (organización del conocimiento); secuenciación
u ordenación efectiva del contenido; reforzamiento (especificar la naturaleza y el
ritmo de las recompensas).
Señala que, el rol fundamental del docente es otorgar la ayuda justa en el
momento apropiado. El rol más general de la educación es el cultivo de la excelencia
en cada alumno en cada momento evolutivo, para que alcance su desarrollo óptimo;
lo cual exige la personalización del conocimiento, considerar sentimientos – valores –
motivaciones - desarrollo real y potencial.
Lev Vygotsky y la Psicología Genética
Denomino a su teoría “Psicología Genética”. Para comprenderla con precisión se
presentaran de manera resumida los aspectos más relevantes de la misma, de acuerdo
con Falieres y Antolin (2004):
Su teoría gira alrededor de tres temas principales: creencia en el método genético
o evolutivo; las funciones psicológicas superiores (percepción, atención voluntaria,
memoria voluntaria, afectos superiores, pensamiento, lenguaje, resolución de
problemas), se originan en procesos sociales; y los procesos mentales pueden
entenderse a través de la comprensión de los instrumentos culturales y signos que
actúan como mediadores. Estima que la actividad mental es exclusivamente humana,

11
siendo el resultado del aprendizaje social, de la integración de signos socioculturales
y de relaciones sociales.
Propone que el desarrollo psicológico es un proceso socio genético que implica
la internalización de la cultura a partir de sistemas neuropsíquicos que se basan en el
funcionamiento del cerebro humano. Considera, que la educación no implica sólo el
desarrollo potencial del individuo, sino la expresión y el crecimiento histórico de la
cultura humana; es dominante en el desarrollo cognitivo y esencial para la actividad
sociocultural; es una actividad determinada socio históricamente. En este sentido, las
escuelas son los mejores laboratorios culturales para estudiar el pensamiento, puesto
que su papel esencial consistirá, en crear contextos sociales para dominar las
herramientas culturales y ser conscientes de su uso. Es por ello, que el niño y el
adulto son sujetos en relación y elementos centrales del proceso educativo.
Todas las teorías cognitivas son relevantes para el proceso de enseñanza -
aprendizaje, todas ofrecen un valioso aporte a la presente investigación, puesto que
brindan pautas de desempeño tanto para la escuela, el docente y los alumnos.

Estrategias de Enseñanza para la Promoción de Aprendizajes Significativos.

Dentro de este contexto Díaz y Hernández (2003) consideran que el docente es
visto como un ente reflexivo, estratégico, capaz de proponer una enseñanza
estratégica; por su parte el alumno debe emplear las estrategias como procedimientos
flexibles, heurísticos y adaptables según la naturaleza del conocimiento, el contexto,
y la tarea que se persigue. Para abordar las estrategias de enseñanza, es preciso
destacar en forma resumida el concepto de enseñanza (op. cit): la enseñanza es un
proceso de ayuda que se va ajustando según como ocurra el progreso en la actividad
constructiva de los alumnos, el mismo pretende apoyar o “andamiar” el logro de
aprendizajes significativos; es responsabilidad del enseñante y una construcción
conjunta como resultado de los continuos y complejos intercambios con los alumnos
y el contexto instruccional, es también una autentica creación.
De acuerdo con esta concepción, las estrategias de enseñanza son para Mayuer
(1987), Schuell(1988), West, Farner y Wolf (1991), señalados (op.cit):

12
 Procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos… son medios o
recursos para prestar la ayuda pedagógica…. el docente debe poseer un bagaje amplio
de estrategias, conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse o
desarrollarse apropiadamente. (p. 141).
Para Díaz y Hernández (2003), estas estrategias pueden emplearse en tres
momentos básicos de una clase, y de acuerdo con su uso se clasifican en:
• Estrategias de inicio o pre instruccionales: preparan y alertan al estudiante
sobre qué y cómo va a aprender, pretenden generar los conocimientos y experiencias
previas; las más usuales son los objetivos y los organizadores previos.
• Estrategias durante o construccionales: apoyan los contenidos curriculares,
buscan que el aprendiz mejore la atención, detecte información básica, logre codificar
y conceptualizar, organice, estructure e interrelacione ideas (aprendizaje
comprensivo). Incluyen las ilustraciones, redes, mapas conceptuales, analogías,
cuadros entre otras.
• Estrategias de término o pos instruccionales: permiten sintetizar, integrar,
criticar, valorar su propio aprendizaje. Las más relevantes son: resúmenes,
organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble columna), redes y
mapas conceptuales.
De acuerdo con la información anterior, puede señalarse que la selección y uso
de las estrategias depende de los cinco factores señalados, del tipo de proceso
cognitivo que se desea activar y del momento de la clase en el cual es adecuado
implementarlas. Asimismo, clasifican las estrategias reseñadas en cinco categorías de
acuerdo con los procesos cognitivos que atiende, las mismas son sintetizadas de la
siguiente manera:
• Estrategias para generar o activar los conocimientos previos: son básicamente
pre instruccionales, para su uso deben considerarse tres aspectos básicos:
identificación previa de los conceptos centrales de la información; qué es lo que se
espera que aprendan los alumnos; explorar los conocimientos previos para activarlos
o generarlos. Las más efectivas son:

13
 • La actividad focal introductoria: busca atraer la atención de los alumnos,
activar los conocimientos previos y crear un clima motivacional inicial, para ello se
emplean situaciones sorprendentes – incongruentes o discrepantes con los
conocimientos previos.
• Discusión guiada, requiere de planificación en la cual se debe precisar el
objetivo, introducir el tema, solicitar participación, elaborar preguntas modelar la
discusión con diálogo informal de respeto y apretura, animar a los estudiantes a
preguntar, prever el tiempo de duración, anotar información en el pizarrón y dar un
cierre de la información más importante.
• Actividad generadora de información previa, permite a los alumnos activar,
reflexionar y compartir los conocimientos previos. Algunos autores la denominan
“lluvia o tormenta de ideas”. Cooper citado por Díaz y Hernández, sugiere considerar
para su aplicación lo siguiente: introducir la temática de interés, pedir a los alumnos
que escriban las ideas que conozcan, solicitar que las lean y escriban en el pizarrón,
discutir la información obtenida para diferenciar la pertinente de la errónea, recuperar
ideas y originar discusión breve, conducir señalando el objetivo propuesto o animar a
que lo descubran.
• Objetivos o intenciones educativas, son “enunciados que describen con
claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en los
alumnos al finalizar una experiencia” (p. 151). Deben planificarse, son el punto de
partida y de llegada de toda experiencia educativa. Los autores sugieren que se
compartan con los alumnos y que los mismos deben ser comprensibles para estos.
Como estrategias cumplen las siguientes funciones: actuar como elementos
orientadores de la atención y del aprendizaje; servir como criterios para discriminar
aspectos relevantes de la instrucción; generar expectativas sobre lo que se va a
aprender, permitir a los alumnos descubrir que se esperará de ellos, mejorar el
aprendizaje intencional; proporcionar al aprendiz elementos para orientar sus
acciones.
• Estrategias para orientar y guiar sobre los aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje: están asociados con los recursos que usa el profesor para

14
guiar, orientar y ayudar a mantener la atención durante la clase, por ello son
construccionales. Algunas son:
• Señalizaciones: son “claves o avisos” estratégicos que se emplearan en un
discurso, sirven para enfatizar u organizar contenidos, pretenden orientar al aprendiz
para que reconozca qué es importante y qué no; han sido muy empleados en el diseño
de textos instruccionales; se clasifican de acuerdo con la naturaleza del discurso (oral
o escrito).
a.1.- Señalizaciones en los textos, se clasifican en intratextuales o recursos
lingüísticos usados en un texto para destacar aspectos importantes del contenido,
algunas son: hacer especificaciones en la estructura del texto (uso adecuado de
expresiones), presentación previa de información relevante; y expresiones aclaratorias
que revelen el punto de vista del autor; y en extra textuales o recursos de edición que
se insertan al discurso para destacar ideas o conceptos relevantes, las más usuales
son: manejo alterno de mayúsculas y minúsculas, uso de distintos tipos y tamaños de
letras - de resúmenes y viñetas – de títulos y subtítulos – de cajas para incluir material
valioso – notas para enfatizar información - subrayados – sombreados – logotipos –
colores entre otros.
a.2.- Señalizaciones y otras estrategias del discurso, son usadas por el docente
para orientar, dirigir y guiar el aprendizaje de los alumnos. Al respecto, Mercer citado
por Díaz y Hernández identifica y clasifica estas estrategias en tres categorías de la
siguiente manera: 1.- estrategias para obtener conocimientos relevantes de los
alumnos, comprenden las preguntas elaboradas por el docente y las pistas.; 2.-
estrategias para responder a los que dicen los alumnos: confirmación de las
participaciones para destacarlas, repetición para remarcar lo dicho, reformulación
para dar una versión más organizada (integrar ideas), elaboración para ampliar –
entender o profundizar opiniones que no han quedado caras, reforzar e ignorar
cuidadosamente con explicaciones apropiadas; 3.- estrategias para describir las
experiencias de clase que se comparten con los alumnos, pretenden que los
estudiantes perciban la continuidad de lo que se ha ido construyendo de manera
progresiva y para demostrar cómo los conocimientos previos han mejorado la

15
comprensión; en este sentido, pueden usarse la frase nosotros, las recapitulaciones
literales y reconstructivas.
• Estrategias para mejorar la codificación de la información por aprender
(elaborativa): proporcionan al aprendiz la oportunidad para que realice una
codificación complementaria o alternativa a la expuesta para conseguir que la nueva
infamación se enriquezca, se contextualice y asimile mejor; son coinstruccionales y
generalmente de naturaleza grafica. Las más usuales son: a.- las ilustraciones
(fotografías, dibujos, pinturas, graficas entre otros), son recursos que persiguen
reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos que no pueden hacerse de
forma real, se clasifican según Waller (1979) citado (op. cit) en ilustraciones
descriptivas (muestran como es físicamente un objeto, su visión holística) –
construccional (buscan explicar los componentes de una totalidad) – funcionales
(describen las distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un
objeto o sistema) – algorítmicas (describen procedimientos, incluyen diagramas de
acción – rutas – pasos – demostraciones…) – gráficas (establecen relaciones
numéricas entre dos o más factores a través de líneas, sectores, barras…). b.-
preguntas intercaladas, adjuntas o insertadas; se plantean a lo largo del material o
situación de enseñanza, y persiguen facilitar su aprendizaje; se ubican en partes
importantes del texto o discurso; deben ser planificadas cuidadosamente.
• Estrategias para organizar la nueva información a aprender: mejoran la
significatividad lógica de la información y facilitan el aprendizaje, pueden emplearse
en los tres momentos de la enseñanza y comprenden: representación visoespacial
(mapas y redes conceptuales), representación lingüística (resúmenes, organizadores
gráficos) y organizadores textuales. Las más relevantes son: a.- el resumen, será
elaborado por el profesor y suministrado a los estudiantes como una propuesta más
organizada, es una versión breve del contenido donde se destacan los puntos más
relevantes de la información de manera jerarquizada; b.- los organizadores gráficos,
son representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material
educativo, son útiles para resumir u organizar información tanto en una situación de
clase como en un texto; los más usuales son los cuadros sinópticos y los diagramas

16
simples; c.- mapas y redes conceptuales, son representaciones gráficas de segmentos
de información, presentan una estructura organizada de niveles, está formada por
conceptos – preposiciones y palabras de enlace de manera jerárquica.
• Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información a aprender: aseguran mayor significatividad del aprendizaje, se
recomiendan antes o durante la instrucción, las más utilizadas son: a.- los
organizadores previos, conformados por conceptos y preposiciones, son pre
instruccionales, se recomiendan cuando la información nueva es larga – difícil o
técnica, persiguen activar o crear conocimientos previos para asimilar la nueva
información – proporcionar un puente cognitivo – ayudar a organizar la información
que se aprende y se conoce; hay dos tipos: los expositivos, recomendables cuando la
información nueva es desconocida para los aprendices, y los comparativos, se
emplean cuando se tiene la seguridad de que los alumnos conoce la nueva
información. b.- las analogías, deben usarse sólo cuando la información se presta para
relacionarla.
Todas las estrategias señaladas son útiles y necesarias para el logro de
aprendizajes significativos, las mismas permiten atender diferentes estilos de
aprendizaje, pueden ser empleadas con material escrito o en discursos orales. Lo más
relevante de estas estrategias, no sólo conocerlas sino planificarlas apropiadamente e
implementarlas de acuerdo al contexto en el cual se inserta la acción educativa. Es
preciso reconocer que los docentes emplean de manera intencionada algunas de ellas,
en algún momento, no obstante, muy pocas son llevadas a la práctica de manera
eficiente. En este sentido, es necesario que los educadores las conozcan de manera
precisa, las analicen, seleccionen y planifiquen de acuerdo con la realidad de su aula
para que luego puedan llevarlas a la práctica de manera creativa, pertinente y
oportuna.
Finalmente, es oportuno señalar de manera breve, algunas estrategias de
enseñanza, señaladas por Falieres y Antolin (2004), a objeto de complementar el
presente apartado, las mismas serán enunciadas de manera breve a objeto de que sean
conocidas, y son las siguientes:

17
 • Clase expositiva o explicación teórica por parte del docente.
• Enseñanza para la adquisición de conceptos a través de un trabajo inductivo.
• El método de casos, el cual consiste en el empleo de un caso dilemático como
herramienta fundamental.
• El aprendizaje cooperativo o trabajo grupal.
• La simulación, el juego y las técnicas expresivas.
• Las visitas educativas y las experiencias directas.
• La resolución de problemas, a través de la presentación de situaciones
problemáticas.
• La narrativa, para generar relatos que ayuden a organizar la enseñanza de los
contenidos.
Todas las estrategias estudiadas son valiosas e importantes para el proceso de
enseñanza – aprendizaje, y especialmente, para el docente comprometido e interesado
en mejorar cada día su labor en pro de la población estudiantil, puesto que las mismas
ofrecen procedimientos precisos que pueden usarse en los diversos momentos de una
clase, con lo cual el accionar del docente se tornaría más efectivo, más creativo y
acorde con los intereses y necesidades reales de los alumnos.
Estilos de aprendizaje:
Sistema Visual, Auditivo y Kinestésico
Según Robles (2004), en cada estilo de aprendizaje inciden diversos factores, no
obstante, uno de los más influyentes es el relacionado con la forma en que es
seleccionada y representada la información. Al respecto se presentaran de manera
resumida aspectos importantes: todos los seres humanos están recibiendo a cada
momento y a través de los sentidos información procedente del entorno, el cerebro
selecciona parte de ella e ignora el resto; la información es seleccionada de acuerdo
con la atención e interés prestado, incidiendo por supuesto el cómo se recibe la
información. Ciertas personas tienden a fijarse más en la información que reciben a
través de la visión, otras en la que recogen auditivamente y algunas en la que
perciben a través de los demás sentidos; se cuenta entonces con tres grandes sistemas
para representar mentalmente la información: el visual, el auditivo y el kinestésico.

18
 El sistema visual es empleado cuando se recuerdan imágenes abstractas (como
letras y números) y concretas; el auditivo es usado al oír en la mente voces, sonidos,
música, al recordar una melodía - una conversación - la voz de una persona; y cuando
se recuerda el sabor de una comida favorita, o lo que se siente al escuchar una
canción se utiliza el kinestésico. La mayoría de las personas utilizan estos sistemas de
forma desigual, potenciando unos y subutilizando otros. Por ejemplo, cuando se
conoce a alguien, se le recuerda por algo (la cara, los gestos o movimientos, la
voz…). El que cada ser humano se fije más en un tipo de información que en otra
parece estar directamente relacionado con la forma en la que se recuerda después la
información. Cada sistema se identifica con ciertas características, que serán
reseñadas de acuerdo con lo planteado (op. cit), cada uno es único y los tres se
complementan en la medida en que sean educados.
• En primer lugar, el Sistema Visual, se caracteriza por lo siguiente:
Las personas tienen más facilidad para absorber grandes cantidades de
información con rapidez. Ante un examen, el alumno que vea mentalmente la página
del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porque está viendo toda la
información de manera simultánea. Ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas
y conceptos. La capacidad de abstracción está relacionada con la capacidad de
visualizar. Estas características explican que la gran mayoría de los alumnos
universitarios y profesores sean visuales. Un alumno visual que se olvida de una
palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la
información. Los alumnos aprenden mejor cuando leen o ven la información de
alguna manera. En una conferencia, preferirán leer las fotocopias o transparencias a
seguir la explicación oral, o tomarán notas para poder tener algo que leer.
• Seguidamente, el Sistema Auditivo, se identifica con lo siguiente:
Cuando se recuerda, se hace de manera secuencial y ordenada. El alumno necesita
escuchar su grabación mental paso a paso, no puede olvidar ni una palabra porque no
saben seguir. No permite relacionar o elaborar conceptos abstractos con la misma
facilidad que el sistema visual, y no es tan rápido. Los alumnos aprenden mejor

19
cuando reciben explicaciones orales y cuando pueden hablar y explicar. Es
fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y de la música.
• Finalmente, el Sistema Kinestésico., se diferencia de los anteriores por lo
siguiente:
La información procesada se asocia con las sensaciones y movimientos del
cuerpo. Se usa de manera natural cuando se aprende un deporte, aunque también para
muchas otras actividades. El aprendizaje, es lento, más que con cualquiera de los
otros dos sistemas (aprender a escribir a máquina).; se dice que hay alumnos más
lentos y tal lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con la
manera de aprender. El aprendizaje es profundo, una vez que aprendemos algo con
nuestro cuerpo, con la memoria muscular, es muy difícil que se olvide. Los alumnos
aprenden cuando hacen cosas: experimentos de laboratorio o proyectos; movimientos;
estudiar paseando; levantarse y moverse en el aula.
Cada una de las características asociadas con cada uno de los tres sistemas de
selección y de representación de la información, descubre el potencial que caracteriza
a cada ser humano; asimismo, cada uno de ellos ayuda a comprender con mayor
claridad y propiedad los diversos comportamientos propios de los estudiantes dentro
y fuera del aula de clases. Lo más relevante de esta situación, es que permite
visualizar las diversas formas de aprender de acuerdo con cada sistema. Es preciso
mencionar, que los seres humanos de manera natural ejercitan más un sistema que
otro, sin embargo, pueden desarrollar o fortalecer los demás a través de la práctica.
Los tres no se ejercitan de manera aislada sino que se sustentan entre sí, destacándose
con mayor incidencia uno de ellos según la naturaleza biopsicosocial de cada ser
humano.

20
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El presente capitulo es muy importante puesto que persigue responder de manera
específica, pertinente y clara al cómo de la investigación, de acuerdo con enunciados
de Finol y Camacho (2006), el cómo comprende: los métodos, las técnicas, los
instrumentos, las estrategias y los procedimientos empleados para la recolección y el
análisis de la información alusiva al estudio. Para la presente, el cómo está
conformado, por: tipo de investigación, descripción de la metodología, diseño de la
investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos y
técnicas de análisis de datos.

3.1 Tipo y diseño de investigación

Como el objetivo general del presente estudio, es Determinar las estrategias que
implementan los docentes para fomentar los aprendizajes en los estudiantes de la
Unidad Educativa “Fermín Ruiz Valero”, ubicada en la parroquia Caracciolo Parra
del municipio Libertador del estado Mérida, puede decirse que el mismo es de tipo
descriptivo, puesto que se relaciona con el planteamiento de Danhke (1989) citado
por Hernández, Fernández y Baptista (2006), que señala: “los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas,
grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a
una análisis”(p.102). Asimismo, Hernández y otros, señalan: “los estudios
descriptivos únicamente pretenden medir o recoger información de manera
independiente o conjunta sobre los conceptos o variables a las que se refiere” (p.102).
Es decir, que este estudio pretende medir, recoger datos, describir aspectos relativos a
las estrategias de enseñanza y los estilos de aprendizaje (variables) a fin de describir
la situación encontrada.

21
 Por otra parte el diseño de la investigación tal como lo señalan Hernández y otros
(2006) “se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información que se
desea” (p. 158). De acuerdo con la clasificación de estos investigadores, la
investigación que se propone no es experimental, puesto que es definida como:
La investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir,
se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las variables
independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que hacemos en la
investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su contexto
natural, para después analizarlos (p.205).
Por lo antes expuesto puede acotarse que la investigación que se presenta no busca
influir sobre ninguna variable sino observar y estudiar las variables tal cual se
manifiestan en la realidad para luego hacer el análisis estadístico. Dentro de esta
clasificación el estudio es asimismo, transeccional, ya que los datos o información
son recabados en un solo momento, tal como lo expresa (op. cit), “los diseños de
investigación transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único.
Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un
momento dado” (p.208).
Igualmente, para Hernández y otros el diseño transeccional es descriptivo porque
“tiene como objetivo indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más
variables en una población” (p.210). Es decir, la investigación persigue describir o
determinar la incidencia de las dimensiones e indicadores que conforman las
variables en una población y muestra determinada. La presente investigación, puede
catalogarse también como de campo puesto que los datos son tomados directamente
de la realidad en la cual se inserta la problemática objeto de estudio. Al respecto,
Sabino (1997) citado por Finol y Camacho (2006) señala, que “el estudio de campo
refiere a los métodos a emplear cuando los datos de interés se recogen en forma
directa de la realidad; estos datos, obtenidos directamente de la experiencia empírica,
son llamados primarios (datos de primera mano)” (p.61).

22
3.2 Población y muestra
Para determinar la población y muestra, es preciso según Hernández y otros
(2016), definir “la unidad de análisis (personas, organizadores, situaciones,
comunidades, periódico, eventos, etc). El sobre qué o quiénes se van a recolectar
datos, depende del planteamiento del problema a investigar y de los alcances del
estudio” (p.236). En este caso, las unidades de análisis son los docentes de la Unidad
Educativa Fermín Ruiz Valero.
3.2.1 Población
La población a estudiar y sobre la cual se generalizarán los resultados según
Selltiz (1980) citado por (op. cit), “es el conjunto de todos los casos que concuerdan
con una serie de especificaciones” (p.238). Al respecto, vale destacar que la
población, objeto del estudio, está constituida por 30 docentes de educación medial
general del turno de la tarde.
3.2.2 Muestra
Para Hernández y otros (2014), “la muestra es un subgrupo de la población de
interés (sobre el cual se recolectan datos, que tienen que definirse o delimitarse de
antemano con precisión), ésta deberá ser representativa de la población” (p. 236).
Así mismo, este tipo de muestra estratégica incluye 10 docentes de la Unidad
Educativa “Fermín Ruiz Valero” ubicada en la parroquia Caracciolo Parra del
municipio Libertador del estado Mérida.

3.3 Sistemas de variables

Se debe nombrar las variables independientes, dependientes u otras según sea el
caso.

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Según Hernández y otros (2016), recolectar datos “implica elaborar un plan de
procedimientos que nos conduzcan a reunir datos con un propósito específico”
(p.274). Igualmente, señalan que para cumplir con dicho plan el investigador se sirve
de una variedad de técnicas e instrumentos. Por su parte Finol y Camacho (2013),

23
definen las técnicas como “procedimientos utilizados por el investigador para recabar
la información” (p.67); explican además, que las técnicas de campo, las cuales se
utilizaron para la presente investigación son “procedimientos por medio del cual se
obtiene y registra la información directamente del lugar en el que ocurren los
fenómenos, hechos o situaciones objeto de la investigación” (p.66). Asimismo,
destacan que un instrumento de medición, es “un recurso que utiliza el investigador
para registrar información o datos sobre las variables que tiene en mente” (p. 276).
De manera general, establecen una clasificación de las técnicas de campo en
relación con los instrumentos apropiados para cada una, es decir, para la técnica de la
encuesta se pueden emplear como instrumento el cuestionario; y para la observación
según su tipo, puede emplearse una guía de observación. De acuerdo con estos
enunciados, se utilizó para el presente estudio como técnica de campo la encuesta a
través de cuestionario dirigido a los docentes el cual comprende 11 items.
La siguiente encuesta se realizara a los docentes de la Unidad Educativa Fermín
Ruiz Valero con la finalidad de determinar las estrategias de enseñanza utilizadas por
los mismos.
La misma consta de 11 items con respuestas alternativas: Siempre, Casi Siempre,
Algunas Veces, Casi Nunca y Nunca.
Cuestionario
Ítem 1.- Promueve la lluvia de ideas como una estrategia para generar los
conocimientos previos de los estudiantes.
ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

Ítem 2.- Comparte con los alumnos los objetivos de la clase como una estrategia
para activar los conocimientos previos.

24
 ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

Ítem 3.- Utiliza las preguntas elaboradas como una estrategia para orientar y
guiar los contenidos de aprendizaje.
ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

Ítem 4.- Emplea las señalizaciones o palabras claves para orientar y guiar los
contenidos de aprendizaje.
ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

Ítem 5.- Toma en cuenta las interrogantes de los alumnos para aumentar los
contenidos curriculares.
ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

25
 Ítem 6.- Utiliza las ilustraciones como una estrategia para enriquecer el
aprendizaje.
ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

Ítem 7.- Emplea los mapas conceptuales para organizar la información a

aprender.
ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

Ítem 8.- Realiza con los estudiantes mapas mentales para organizar la
información que se estudia.
ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

26
 Ítem 9.- Ejercita con los alumnos el resumen como una estrategia para organizar
información.
ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

Ítem 10.- Promueve el aprendizaje cooperativo entre los estudiantes.

ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

Ítem 11.- Toma en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos para el
proceso de planificación.
ALTERNATIVAS
Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Siempre Veces Nunca

3.4.1 Validación del instrumento

De acuerdo con Hernández y otros, la validez “se refiere al grado en que un
instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p.277). Antes de ser
aplicados los instrumentos de evaluación seleccionados para el presente estudio
(cuestionarios y guía de observación), fueron sometidos a un proceso de validación de
contenido por parte de personal especializado, denominado técnicamente como “el
juicio de expertos” asociados al área de estudio, a objeto de que los mismos pudieran

27
ser revisados, orientados y mejorados antes de su aplicación. Para este caso, se
solicitó la valoración de los instrumentos a dos profesoras: Lic. Especialistas en
Planificación y Evaluación Educacional Coromoto Pérez, y licenciada en educación
preescolar Laura Serrano. Luego de que los instrumentos fueron observados
cuidadosamente por los expertos, se le hicieron las correcciones necesarias para su
posterior aplicación.
3.4.2 Confiabilidad del instrumento
Debe explicar el tipo de confiabilidad establecido y los métodos utilizados para
ello. (Si no aplica, eliminar esta sección).

3.5 Procedimientos, materiales, equipos e instrumentos

Si el TEG no requirió de materiales, equipos e instrumentos específicos cuya
alteración podría modificar los resultados, cambie este subtitulo por
(Procedimientos).
Si por el contrario el TEG incluyó materiales, equipos e instrumentos específicos
cuya alteración podría modificar los resultados mantenga el mismo subtitulo.En esta
sección se describe la forma o manera como se llevó a cabola investigación
incluyendo el uso dado a cada uno de estos con suficiente detalle para que un
investigador potencialpueda replicar el estudio si lo quisiere.

3.6 Principios bioéticos

(Si no aplica eliminar esta sección)

3.7 Análisis de resultados

Se debe explicar que métodos va a utilizar para el procesamiento y análisis de los
datos obtenidos.
Debajo de estas líneas existe un salto de sección ojo no borrar. Active el botón ¶
en la sección de “Párrafo” para verlo, y colóquelo al final del texto de la página
anterior al inicio del capítulo siguiente.

28
 CAPÍTULO IV
RESULTADOS

4.1 Presentación de los resultados

Los resultados se podrán presentar en prosa -de forma escrita, en tablas o en
gráficos, lo cual queda acriterio del autor la forma que mejor se ajuste al objetivo del
trabajo.No deben utilizarse tablas o gráficos cuando los resultados puedanexpresarse
en forma escrita; las tablas y gráficos son útiles parapresentar gran cantidad de datos,
que pudieran generar dificultadesen la comprensión si se presentan de forma escrita.
Los datospresentados en los gráficos o tablas no deben volver a presentarse deforma
escrita; sólo se hará mención de lo más importante, ya sea porsu frecuencia,
importancia, implicación o significación. Los resultadosse presentarán en un orden
lógico. Adaptar el subtitulo de esta sección al tema de estudio.

4.2 Categorías de análisis

En investigaciones predominantemente cualitativas, lo resultados podrán
presentarse en categorías, creadaspreviamente o que hayan surgido del análisis. (Si no
aplica eliminar esta sección).
Debajo de estas líneas existe un salto de sección ojo no borrar. Active el botón ¶
en la sección de “Párrafo” para verlo, y colóquelo al final del texto de la página
anterior al inicio del capítulo siguiente.

29
 CAPÍTULO V
DISCUSIÓN
En esta sección se presenta la interpretación y alcances de losresultados así como
la confrontación de éstos con la literatura,principalmente los estudios previamente
citados en los antecedentes. Conbase en los resultados, se comenta y explica las
razones que dieron lugar alos hallazgos. Deben seguir un orden lógico y siguiendo la
misma secuenciaen que se presentaron los resultados.
Debajo de estas líneas existe un salto de sección ojo no borrar. Active el botón ¶
en la sección de “Párrafo” para verlo, y colóquelo al final del texto de la página
anterior al inicio del capítulo siguiente.

30
 CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones
 Las conclusiones deben ser breves y sintéticas en viñetas.
 Concluir los resultados más relevantes encontrados.
 Colocar las implicaciones de estas conclusiones.

6.2 Recomendaciones
 Colocar las recomendaciones que hayan surgido del estudio.
 Debe tener recomendaciones relacionada para las aplicaciones clínicas.
 Y recomendaciones que puedan generar futuras investigaciones.

31
 REFERENCIAS
Se deben citar todas fuentes bibliográficas utilizadas. Se debenpresentar en un
formato estándar y de manera uniforme, tanto para las citasen el texto como para la
lista de referencias. Pueden usarse las Normas de laAmerican
PsychologicalAssociation(APA) o los Requisitos de Uniformidadpara Manuscritos
enviados a Revistas Biomédicas (Normas Vancouver).Si siguen el sistema APA, en
las referencias se debe usar sangríafrancesa; si es Vancouver, se debe presentar
numeradas siguiendo el ordende aparición en el texto.

32
 APÉNDICE A
Los apéndices son documentos que han sidoelaborados por el propio autor. Se
trata de informaciónprescindible que no debe incluirse en el texto sino al final del
mismo,posterior a las referencias. Ejemplos: consentimiento informado, cartas de
validación einstrumentos de recolección de datos creados por el autor.

33
 ANEXO A
Los anexos son documentos escritos o gráficos de otra autoría quecomplementan
el trabajo. Se trata de informaciónprescindible que no debe incluirse en el texto sino
al final del mismo,posterior a las referencias.Ejemplos: la historia clínica, el índice
deCPOD, entre otros.

34