Universidad Nacional de La Plata

Maestría en Comunicación y Educación

Taller de comunicación y educación I: Espacios institucionales educativos
Profesor: María Belén Fernández

ANÁLISIS DEL RELATO DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA EN UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
“Para comprender algo humano,
personal o colectivo,
es preciso contar una historia”

Narrar es una acción tan antigua como el hombre mismo, desde tiempos remotos el hombre ha
contado historias con el fin de entretenerse, informar o simplemente hablar. Se ha inspirado en
lo que ve, o en lo que no ve, para inventar cuentos llenos de imaginación, de ficción; o por el
contrario, simplemente los crea desde lo que le ha pasado, lo que ha vivido, desde la realidad
en la que se ha visto involucrado, ya sea como testigo o protagonista; en otras palabras, hace
de sus experiencias un relato.
Es precisamente este, el hecho de que algunos relatos nazcan de la realidad, y que sean el
resultado de una trayectoria particular, lo que les otorga, a los relatos, un inmenso valor en sí y
una gran carga semántica, porque al ser narraciones subjetivas contienen un cúmulo de
experiencias propias y de realidades diversas que si las desentrañáramos nos daríamos cuenta
del sinfín de significados y sentidos del que pueden estar cargadas.
Queda claro, entonces, que para que surja en relato basta con que exista una experiencia para
contar. Como puede ser previsible, los distintos contextos e instituciones (familia, escuela,
iglesia, etc.) por los que atraviesa el ser humano, como ser social, están plagados de dichas
experiencias; experiencias de las que no siempre nacen relatos, algunas se quedan solo con sus
protagonistas y otras puede que circulen solo en conversaciones. Quizás algunos sentidos de
ciertas prácticas en algunos de estos contextos e instituciones se hayan esfumado en aquellos
relatos que “no fueron”.
Se llamará la atención entonces, sobre una de estas instituciones sociales: la escuela, y el
sinnúmero de experiencias que pueden surgir y circular en torno a ella, experiencias de las que,
como se dijo anteriormente, no siempre se hace relato. Por tanto se quiere hacer hincapié en
lo importante de hacer relato en la escuela y de la escuela, de narrar las prácticas escolares
aprovechando la multiplicidad de actores y vivencias que surgen en ellas. “Por ser espacios
sociales densamente significativos, las escuelas están surcadas por relatos, por la mezcla híbrida
y sedimentaria de discursos de distintos tipo” (Suárez, Dávila & Ochoa, 2007, p. 2).
Gran parte de la actividad escolar y de las situaciones que en ella se enmarcan cobran sentido,
justamente, al ser exteriorizadas y al compartirlas con otros: “La prolífica actividad de las
escuelas no tiene ni cobra sentido si no es vivida, experimentada, contada y recreada por sus
habitantes”. Sin embargo cabe resaltar que el relato por sí solos no basta para dotarlo de
sentido, es necesario, como también ya se mencionó, desenmarañarlo y desentrañar lo que
dice, en una palabra: analizarlo.
Ahora, si bien es cierto que dichos relatos pueden surgir de los diferentes actores, involucrados
en la escuela, estudiantes y docentes principalmente, se volcará la atención, en este texto y en
este ejercicio, sobre los relatos de los docentes, no porque se desconozca, de ninguna manera,
el valor de los relatos que puedan surgir de los estudiantes, sino porque quien realiza el
presente escrito está inscrita en la práctica docente y partirá de esta para hacer el análisis de un
relato basado en su propia experiencia.
Suárez et al. (2007) aseguran que las escuelas están llenas de historias de docentes, los cuales
son a su vez actores y autores de sus relatos y en esa acción que va en doble dirección (narrar y
ser narrados) los maestros se reconstruyen “inveteradamente”. Si se pudieran leer el sinfín de
de relatos que podrían surgir de los docentes no conoceríamos solo sus experiencias dentro de
la actividad escolar sino que además sus conocimientos, supuestos y certezas a propósito del
rol que desempeñan, “Con sus historias nos estarán mostrando parte del saber pedagógico,
práctico y muchas veces tácito o silenciado, que construyeron y reconstruyen en la
multiplicidad de experiencias y reflexiones que realizaron y realizan sobre su trabajo. Por eso, si
pudiéramos acopiar y leer estos relatos, podríamos conocer buena parte de la trayectoria
profesional de los docentes implicados, sus saberes y supuestos sobre la enseñanza, sus
recorridos laborales, sus certezas, sus dudas y preguntas, sus inquietudes, deseos y logros.
(Suárez et al. 2007, p. 2)
Pero, pese al valor que tienen las narraciones de nuestras experiencias pedagógicas como
docentes, muchos no escribimos sobre nuestras prácticas, sobre lo que nos sucede con
nuestros estudiantes, (adentro y fuera del aula); por un lado porque al interior de las
instituciones escolares no hay espacios destinados a tal fin, porque la creación textual dentro
de estas se centra en la producción de documentos “burocráticos” o “técnicos”, reduciendo así
la escritura de los docentes a documentos predeterminados marcados por pautas externas, que
dejan de lado la reflexión y lo subjetivo y por otro lado porque gran parte de los maestros
desconocemos el valor de escribir sobre nuestro quehacer, lo subvaloramos, es paradójico,
pero no es común que nos veamos llamados o nos sintamos motivados a escribir nuestra
actividad diaria, siendo esta una práctica que se da y la solicitamos permanentemente en el
aula, a nuestros estudiantes, para muchos de nosotros puede resultar ajena, y hasta "esquiva".
Seguramente ignoramos que al fabricar nuestros relatos y contarlos en primera persona
constituimos un material inigualable sobre el cual problematizar, reflexionar, interpretar y
construir de manera conjunta con otros pares, que ese fabricar nos constituye en seres
creativos, partícipes de la construcción de la escuela.
Por tanto y a propósito de esta breve reflexión hecha con base en lo que es y lo que constituye
la narración de experiencias pedagógicas, se pretende presentar en este escrito la aproximación
de análisis del relato de una experiencia docente de quien escribe. Para esto se utilizarán
diversos textos que aporten tanto al análisis estructural de la narración como al análisis de
contenido. Teniendo también en cuenta la institución en la que se inscribe el relato (escuela),
los dispositivos y las diferentes categorías que pueden circundar en ella.
Para llevar a cabo dicho ejercicio el relato se presentará separado por fragmentos y se analizará
cada uno de estos.
 “Así no era: experiencia de una docente novel.”
ANÁLISIS

TEXTO DEL RELATO

Es quizás, según lo que recuerdo, el trabajo en donde más feliz me he

sentido; hacia poco había terminado mi carrera y deseaba con ansias
hablar, estar frente a un grupo, dirigirme a lo que serían mis estudiantes; a
los que quería “transmitir” miles de conocimientos, de experiencias, de
proyectos, de enseñanzas…

CATEGORÍAS Y ANÁLSIS
Categorías.
 Imágenes de la escuela: Regresivas – conservadoras.
 Capital cultural: Palabra – Mundo
Inclusión – Exclusión discursivas

En este párrafo introductorio encontramos que el relato que vamos a analizar está narrado en
primera persona singular y en tiempo pasado. Por tanto y siguiendo a Fernández y Felli (2015),
haciendo referencia a Irene Klein (2009) y sus aportes en cuanto al “análisis narratológico de
autobiografías laborales”, podemos decir que se trata de un relato puro o mímesis, esto además
hace hincapié en mí como actriz principal del relato, el sujeto desde el cual se presenta la
focalización y como narrador personaje.

Por un lado inicio el relato con la mención de un recuerdo, en este punto quiero rescatar la
importancia del recuerdo para poder contar, y cómo el hecho de que sea un recuerdo implica que
es una recuperación de experiencias pedagógicas, que demandó toda una reconstrucción y
reflexión de momentos.

Por otro lado hago referencia a las ansias que tenía de hablar y de “transmitir” miles de
conocimientos (...) En este punto quiero llamar la atención sobre las comillas que acompañan la
palabra transmitir, las cuales puse con la intención de indicar que si bien era lo que pensaba en
ese momento, gracias a esa recuperación y reflexión que hice para la escritura de esta
experiencia, entiendo hoy que el objetivo de la educación no es, ni debe ser, la transmisión de
saberes o conocimientos.

Seguramente era esa la concepción que tenía en ese entonces, alimentada también por la
academia y las primeras experiencias que tuve en el marco de mi práctica docente, creía que era
yo la poseedora del conocimiento, y que eran mis estudiantes recipientes vacíos a los que de
algún modo debía “llenar”. Básicamente una imagen conservadora de la escuela, una concepción
de “educación bancaria”.
 TEXTO DEL RELATO

Sin embargo, la ingenuidad de mi momento de efervescencia no contaba

con la normativa de la institución, con que más allá de los estudiantes había
un sinfín de personas detrás, todas con diversos intereses, que bien alejados
estaban de lo que llegué a pensar; o si se puede decir intereses alejados de
los míos; no sabía que detrás de mis estudiantes había una institución que
a la larga era una empresa, en donde a unos tan solo les interesaba lucrarse
y a otros “disciplinar” para evitarse problemas.

CATEGORÍAS Y ANÁLSIS
Categorías.
 Contratos: Actores/normativas

En este apartado lo que se presenta básicamente es esa disputa de intereses con la que me
encuentro al llegar a la institución: mi deseo de querer estar junto a los estudiantes, frente a los
intereses particulares de otros actores y de la institución en sí.

Para el análisis de este fragmento quiero rescatar el texto del pedagogo Henry Giroux, “La
educación y la crisis del valor de lo público”, en el cual el autor plantea su preocupación por los
efectos perniciosos que genera una educación al servicio del mercado, es decir, la concepción de
las instituciones educativas como empresas con intereses mercantiles. Fue justamente eso con lo
que ocurría en este espacio, cuando menciono que la institución en la que me encontraba a la
larga era una empresa, claramente hago alusión a que era una institución de carácter privado,
que sólo defendía sus dichos intereses financieros. Claramente la escuela aquí, no estaba vista
como una institución social, compuesta por seres humanos, sino como una inversión que debería
generar ganancias.

Ahora, quiero énfasis, como en el párrafo anterior en las comillas, esta vez puestas en la palabra
disciplinar, porque según lo que recuerdo en ese momento no sabía qué era lo que pretendía la
institución, ni su funcionamiento y el porqué dentro de ésta muchas de las acciones de los
estudiantes resultaban problemáticas. Seguramente esa ingenuidad a la que hago alusión; mi
falta de experiencia y formación me hacían ignorar el carácter disciplinar, normalizador y
reproductivo de la escuela; en donde lo primordial es el orden.
 TEXTO DEL RELATO
Por alguna razón me correspondió hacerme cargo del último grupo de
secundaria, es decir el de los estudiantes más grandes (1102), un grupo
diverso, pequeño, con más hombres que mujeres; yo era más joven entonces
y no quería llegar a imponer mis reglas, o a ser autoritaria, sino que más
bien quería negociar, esto quizás causó que ellos me sintieran más cercana,
no me atrevería a decir que como amiga, pero sí se gestó una relación
diferente, al menos, a la que tenían con muchos otros docentes.

CATEGORÍAS Y ANÁLSIS
Categorías
 Ritualidades: Cuerpos- espacialidad
Resistencia -acuerdos-negociaciones

Este fragmento del relato muestra que mi experiencia se ubica específicamente en una
escuela secundaria, con un grupo de adolescentes del último grado y hace una breve
descripción de dicho grupo.

Aquí hago alusión nuevamente a mi deseo de querer estar junto a los estudiantes, y de
establecer una buena relación, por tanto el no querer imponer, sino a negociar…

Paradójicamente aunque tenía, gracias a influencias externas, una concepción de

educación bancaria, también sabía, por mi propia experiencia de estudiante, y por algo
de formación, que no quería llegar a imponer reglas, y mucho menos a los estudiantes
mayores, porque sabía que esto generaría conflictos. Hacerme cargo de este grupo
siendo mi primera experiencia docente, representaba para mí todo un reto, reto que si
bien me asustaba un poco, decidí enfrentar hablando, intentando conocer a los
estudiantes, intentando negociar esas reglas, que desde el principio, me dejaron en claro,
desaprobaban totalmente.

En este punto quisiera hacer alusión a dos elementos:

Uno, y para este quisiera traer el texto dirigido por Gulliermina Tiramonti: “Variaciones
sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media”, y más
específicamente el capítulo escrito por Mariana Nobile, llamado “Redefiniciones de la
relación docente-alumno: una estrategia de personalización de los vínculos” en el cual e
plantea la importancia de establecer nuevas formas de vínculos entre docentes y
alumnos, yendo en pro de una personalización del trato hacia los alumnos, lo cual, según
el texto y la experiencia que relata, contribuye positivamente en estos últimos.

Dos, La re-significación y redefinición de estos vínculos requieren ante todo del

reconocimiento del otro, de pensar que ante nosotros seres humanos complejos, con sus
propios sueños y saberes. Tal como se plantea en el texto compilado por Guillermina
Tiramonti y Nancy Montes: “La escuela media en debate” (2009): Es preferible concebir a
los alumnos no como portadores de un habitus coherente y homogéneo sino como
portadores de patrimonios, disposiciones que pueden ser heterogéneas, de las cuales
algunas pueden ser útiles a la escuela.

En cuanto al reconocimiento del otro es indispensable mencionar a Jorge Huergo y sus

aportes en torno a esta categoría, a la luz de la lectura de Paulo Freire. Según Huergo
(2013) es importante tener en cuenta un reconocimiento del otro y de su mundo cultural,
mundo cultural que en palabra freirianas sería el universo vocabular, del cual hablaré más
adelante.

TEXTO DEL RELATO

No incumplían las normas, al menos no para mí, en clase trabajábamos
según lo planeado y según los solicitado, pero el “problema” para la
institución y sobre todo para la coordinadora, mi jefe directa, comenzó
cuando se dio cuenta que yo no tomaba las represalias que ella esperaba,
las acostumbradas, cuando me veía conversar con los chicos en descanso,
asistir a sus partidos de fútbol, y compartir con ellos en otros espacios
diferentes al aula.
Un día de clase los muchachos por alguna razón estaban tomándose fotos
entre ellos, en la hora de descanso, con tal sorpresa que yo también fui
abordada para tal fin y creo que este fue uno de los sucesos que aceleró el
desenlace…
CATEGORÍAS Y ANÁLSIS
Categorías:
 Socialidad –Interacciones: Dinámicas, modos de estar juntos, espacios de
articulación, reconocimiento- experiencias.
 Capital cultural: Universo vocabular, reconocimiento.

En este apartado se empieza a vislumbrar la disputa de intereses a la que me refería al

iniciar el relato. A mí, me interesaba ESTAR junto a los estudiantes, compartir sus
espacios, saber de ellos, acercarme. Sin embargo, y según la reflexión que hago ahora, la
institución no esperaba eso, no se esperaba eso de un docente, el cual más allá de todo,
debía ser una figura de autoridad, de ahí que mis acciones y lo que derivaban en los
estudiantes representaran para la institución un “problema”, porque esos no eran los
rituales acostumbrados.

Lo que yo pretendía era simplemente estar junto a los estudiantes de otras maneras, por
eso quise participar con ellos en otras dinámicas diferente al aula, quería saber de sus
gustos, reconocerlos como personas, cuya palabra y acciones, al menos para mí, en ese
momento, eran importantes.

De algún modo estaba pensando en buscar y en generar otros “modos de estar juntos”, y
en este punto quiero remitirme al texto de Silvia Duschatzky y Elina Aguirre, “Des-
armando escuelas”, en el cual se plantea que frente a la coyuntura sociocultural que
vivimos actualmente debe existir la posibilidad de reinventar la escuela ya no desde el
modelo, disciplinar, de normalización y reproductividad sino más bien desde lo
inmanente, desde una realidad que está en constante movimiento y transformación,
comprendiendo que la escuela y sus actores “estamos – siendo” ¸ que nos tenemos que
“re- armar” en el devenir y la incertidumbre cotidiana como causes de las prácticas que
llevamos adelante. (Duschatzky & Aguirre, 2013.)

Según el texto al percibir a la escuela misma como cambiante, como un acontecer que
sucede y no que es, “podemos conocer las cosas no por su razón actual sino por todas las
relaciones de las que son capaces”
(Duschatzky et al. 2013). Esos encuentros que se generaban con mis estudiantes, eran
justamente parte de esas relaciones, del aquí y el ahora, eran otros modos de habitar el
espacio de la escuela y de establecer relaciones entre docentes y alumnos. Es necesario
comprender como lo afirma el texto que: La escuela brota en su desarme, que es efecto
de un nuevo armado, no es un espacio fijo ni permanente, sino que se hace y rehace todo
el tiempo, y que por tanto es urgente, “re- armar” la escuela desde otras miradas, desde
otros puntos de vista.

Ahora bien, al ver en mis estudiantes seres humanos, complejos como todos, portadores
de sus propios sueños y expectativas, me estaba acercando a ese reconocimiento, al que
hace alusión Jorge Huergo, que mencioné en el análisis del fragmento anterior, y en el
cual me detendré a continuación.

En primera instancia es importante subrayar que el reconocimiento debe darse en dos

sentidos, el reconocimiento del otro y por ende de su universo vocabular. Según Huergo,
Freire no da muchas luces acerca de lo que significa el reconocimiento, sin embargo,
Huergo propone un ejemplo, que desde mi punto de vista es bastante ilustrador:
“Podemos conocer objetos o personas, pero
no “reconocerles” su valor o su importancia” (Huergo, 2013, p. 4).

Para hablar de reconocimiento, Huergo retoma a Bordieu y menciona que según este el
reconocimiento es “jugar con los asuntos en juego”, por esto “significa conceder cierta
igualdad de honor al otro, considerándolo capaz de jugar en el mismo juego” (Huergo,
2013, p 4). Reconocer al otro es estar convencido de que tiene todas las capacidades para
jugar el juego que yo planteo.
Por tanto al reconocer el “universo vocabular”, entendido como el lenguaje con el que los
otros leen e interpretan el mundo, implica una relación de reciprocidad, y de
involucrarse con el otro, en donde le otorgo cierta “igualdad” que le permita jugar. Como
señala el mismo Huergo:
Pero, además, de lo que se trata el “reconocimiento” es de la conciencia y sensibilidad
hacia la diferencia, su consideración como subjetividad dialogante, como sujeto cultural e
histórico activo (Huergo, 2005: 201).

De algún modo lo que yo estaba intentando hacer, sin saberlo y sin conocer ninguna de
estas nociones, era justamente eso, reconocer el “universo vocabular” de mis
estudiantes, aproximándome a sus lenguajes y a sus maneras de ver y leer el mundo,
entendiendo que cada uno en su contexto particular tenía múltiples intereses (fútbol,
fotografía, etc) y habilitando el diálogo a propósito de dichos temas.

A propósito del diálogo quiero mencionar que ese reconocimiento del otro y de su
“universo vocabular” solo podrá hacerse desde una acción dialógica, por medio de la
palabra, que a su vez significa acción, reflexión y transformación: “La existencia, en tanto
humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de
palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir,
humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su
vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento.”
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en
la reflexión. (Freire, 1973, p. 54)
 TEXTO DEL RELATO
Empecé a ser “perseguida” por la coordinadora, me pedía que “exigiera
más, que los muchachos estaban haciendo lo que querían, que había unas
normas que seguir, y que yo no estaba ayudando a que “se cumplieran”. Las
exigencias y los llamados de atención se hicieron cada vez más frecuentes y
poco amables, sentí entonces que mi labor se estaba viendo entorpecida,
aquellas ganas con las que había iniciado estaban opacándose
paulatinamente.
Días después en una jornada pedagógica, tuvimos con un par de compañeros
y la coordinadora una discusión “académica”, hasta donde creía, ella
proponía que “La Urbanidad de Carreño”, un libro que hacía parte del
currículo de antaño, debía ser incluido de nuevo, que debíamos volver a
enseñar aquellos valores de “buen comportamiento” que tanto se había
perdido, porque hoy por hoy los chicos ya no sabían ni hablar. Yo
argumentaba que tal asunto era obsoleto, y que dicho texto me resultaba
clasista y hasta castrante, lo cual generó más malestar en ella, mostrándose
realmente molesta. Sin embargo pensé que tal empresa quedaría ahí.

CATEGORÍAS Y ANÁLSIS
Categorías:
 Ritualidades: Disputas, resistencias, acuerdos
 Contratos: Regulaciones de convivencia
Actores – normativas
En este trozo del relato se empieza a ver el asunto del poder y la autoridad. El docente
representa, sin lugar a dudas, para la institución, una figura de autoridad, que establezca
lo que se debe hacer y lo que no, y que sobre todo contribuya a que las normas de la
escuela se cumplan.

Hablaré, entonces, de las relaciones de poder las cuales, evidentemente, estaban

presentes en lo que se gestando en ese momento.

Las relaciones de poder presentes en todos los ámbitos en los que se desenvuelve el ser
humano, sin embargo ese poder es malo cuando se convierte en autoridad arbitraria, en
este caso particular y según la reflexión que hago ahora, la coordinadora era quien
gozaba del poder institucional, considero pues, que no quería que su figura de autoridad,
que más que autoridad era autoritarismo, se viera opacada o desplazada de algún modo.

Ahora para hablar de la autoridad quiero resaltar el texto “Emancipación, educación y

autoridad. Prácticas de formación y transmisión democráticas” de María Beatriz Greco,
en el cual se propone pensar la relación emancipación- autoridad, en el terreno de lo
educativo. Se plantea entonces la necesidad de repensar la autoridad en educación en
donde sean posibles otras alternativas diferentes a: criticar o destituir la autoridad o
reivindicar su forma jerárquica acríticamente. Sostiene que es en el terreno de lo
educativo es donde la autoridad aparece como problema y tiene una relación directa con
la emancipación, dando apertura al debate para quienes ejercen dicha autoridad
pedagógica, “repensando su lugar, rompiendo certezas, desplazando la pregunta por los
alumnos que reciben (y sus posibilidades de aprender o no) hacia ellos mismos como
maestros, profesores, directivos.”

El texto expone como las relaciones de emancipación y autoridad invitan a romper

certezas, y a reconocer como lo general y particular se pueden anudar de manera no
jerárquica, fija o establecida. En este sentido nos queda el interrogante ¿Es posible
trabajar en educación desde una posición crítica de la autoridad?

En el caso de mi experiencia la autoridad estaba establecida por un orden jerárquico y

naturalizado, que no permitía ningún tipo de crítica, que no permitía el diálogo, ni la
aparición e otras voces, y mucho menos de otras propuestas, de otras maneras de
pensar. Autoridad en la cual, en este caso los docentes, debíamos ocupar un lugar de
sumisión u obediencia por la relación vertical que existía, por quien ostentaba el poder.

Haré solo una breve mención al poder, y a lo que este implica en este caso particular.
Según como lo define, grosso modo, Foucault el poder es lábil, es decir frágil, se resbala y se
desliza con facilidad, además está presente en todos lados y siempre implica resistencias.

En este caso y al discutir las propuestas de la coordinadora, además de intentar desarmar las
construcciones discursivas cristalizadas en ella y en las instituciones educativas, que afirman,
entre otras, que los estudiantes son sujetos que se deben corregir, desprovistos de saberes y en
los cuáles es indispensable formar “buenos comportamientos” con el fin de que lleguen a “ser
alguien”; concepción conservadora de la escuela, que según esto, es responsable de “moldear”
buenos ciudadanos; mis compañeros y yo estábamos empleando nuestro saber académico para
contrarrestar sus propuestas y las nociones que no compartíamos y con ello estábamos
resistiendo a ese poder jerárquico e impuesto.
Es evidente que aunque parecía que se nos estaba habilitando el diálogo a los docentes
para la creación de nuevas propuestas, y de ser posible, nuevas normativas, esto en
realidad no era sino una teatralización, porque lo que la institución quería, sería
impuesto, no había alternativas de negociación.

En este sentido cabe rescatar el texto de Fernando Onetto, “La escuela tiene sentido”, en
el cual destaca la importancia no solo de establecer ciertos vínculos sino de escuchar las
voces de los diferentes actores de la escuela para construir las normas: la necesidad de
establecer una socialización que establezca vínculos más ricos, habilitando la presencia
de diferentes identidades. Dicha socialización debe anudar la construcción conjunta de
normas con el respeto a esas normas. (Onetto, 2011). Sin embargo dicha socialización y
construcción conjunta estaba siendo eludida de esta institución, donde se hacía
realmente difícil pensar y hacer las cosas de otra manera.

TEXTO DEL RELATO

Pero no. La primera acción fue clara me citó en su oficina el lunes siguiente y
me dijo que 1102 no sería más mi curso, que ahora estaría cargo de 902,
accedí sin protestar, no había opción…
Les comuniqué la noticia a los niños, pedí que la acataran, no hubo mayor
inconveniente, pero cuando llegó la otra maestra encargada, según lo que
me contaron, se pronunciaron diciendo que ya tenían una directora de grupo
y no necesitaban otra. Dicho evento según la coordinadora, habría sido,
también, gestionado por mí.
El asunto no se dilataría demasiado, esa misma semana, y aprovechando
que mi periodo de prueba terminaba, fui despedida…

CATEGORÍAS Y ANÁLSIS
Categorías:

 Ritualidades: Disputas, resistencias, acuerdos

 Contratos: Regulaciones de convivencia
Actores – normativas

Lo primero que se presenta en este apartado es la ejecución de una acción correctiva o

punitiva. Al expresar mis puntos de vista, al resistirme y no querer que las opiniones de la
coordinadora se impusieran convertidas en contenidos o normas, fui sancionada, y se
me desprendió del grupo con el que había gestado una relación cercana.

También se evidencia mi obediencia y sumisión al acatar la acción. Vuelve a aparecer el

tema de que las instituciones educativas están al servicio del mercado y los nocivos
efectos que esto puede generar. Al ser un espacio educativo de carácter privado, regido
por sus propias reglas, no había un estamento en el cual yo pudiera manifestar mis
inquietudes y malestares, por el contrario, y por mantener mi trabajo, mi única opción
era acceder.

Se evidencia nuevamente la acción de la resistencia en lo estudiantes, quienes

manifiestan su desaprobación con distintas acciones, y se oponen a las acciones de la
institución. Sin embargo, como era usual, no fueron escuchados, su palabra era anulada,
no tenía valor. Aplica aquí lo que afirmaba Giroux, cuando afirmaba que dentro del marco
neoliberal la pedagogía está despojada de posibilidades de emancipación, y por tanto de
la capacidad de enseñar a los estudiantes a dialogar.

El relato nos muestra como, infortunadamente, por no estar de acuerdo con el sistema
disciplinar que se proponía, con las concepciones e ideas conservadoras e imperantes de
la institución y de lo educativo en sí y, quizás, también, por no concebir a la escuela como
una empresa y defender con ello lo fines mercantiles y financieros de las instituciones
privadas, fui suprimida del lugar.

Para finalizar en cuanto a la forma del relato quiero subrayar que es un relato lineal,
debido a que no tiene saltos en el tiempo y por supuesto autobiográfico. Además quiero
resaltar que no había realizado la narración ni el análisis de una experiencia pedagógica y
me resulta muy interesante todo lo que se puede generar y lo que semánticamente se
puede extraer del relato de una experiencia como esta. Me siento convocada entonces, a
partir de este ejercicio, a escribir sobre mis prácticas.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Fernández, M. y Felli, S. (2015) Narratividad en las trayectorias del profesor/a en comunicación

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llevado a cabo en La Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad
Nacional de la Plata, La Plata, Argentina.

Freire, P. (1973). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI

Giroux, H. (2012). La educación y la crisis del valor de lo público. Desafiando la agresión a los
docentes, los estudiantes y la educación pública. Montevideo: Criatura, 2012. Traducción
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Greco, M. (2012). Emancipación, educación, autoridad. Prácticas de formación y transmisión

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Huergo, J. (2003). El reconocimiento del universo vocabular y la prealimentación de las acciones

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Universidad Nacional de la Plata.

Onetto, F. (2011). La escuela tiene sentido. Convivir con extraños: la socialización en una cultura
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Suárez, D., Dávila, P., y Ochoa, L. (2007). Narrativas docentes y prácticas escolares hacia la
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Tiramonti, G. y Montes, N. (2009). La escuela media en debate: problemas actuales y

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Tiramonti, G. (2011). Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela

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