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Inter Sedes. Vol. III. (5-2002) 75-89.

OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS QUE AFECTAN


EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS
DEL ÁREA DE CIENCIAS EN NIÑOS DE EDAD ESCOLAR
Arabela Mora Zamora

RESUMEN

Los niños y los jóvenes presentan limitaciones


en el proceso de formación de los conceptos cientí-
ficos. Esto se puede explicar a la luz de las propues-
tas de Gastón Bachelard en relación con los obstácu-
los epistemológicos que se presentan en el proceso
de aprendizaje de las ciencias a nivel de estudiantes
de enseñanza primaria.
De acuerdo con Bachelard se dan cinco obstá-
culos principales:
1. Los conocimientos previos
2. El obstáculo verbal
3. El peligro de la explicación por la utilidad
4. El conocimiento general
5. El obstáculo animista
Es necesario que el o la docente los conozcan
para que establezcan estrategias didácticas que per-
mitan superarlos y así facilitar a los niños el proceso
de aprendizaje en el área de ciencias y el logro de los
propósitos fundamentales de esta asignatura.

ABSTRACT

During the scientific concept formation process,


kids and teenagers present a number of limitations.
These limitations can be explained through Gastón
Bachelard´s epistemological obstacles which, he claim,
are shown during the science learning process at pri-
mary and secondary school level.
According to Bachelard, there are five main
obstacles:
1. Previous knowledge or schemata
2. The verbal obstacle
3. The usefulness explanation danger
4. General knowledge
5. The animist obstacle
It is as necessity that teachers get to know these
obstacles so that they can plan didactic strategies in
order to overcome them. Consequently, teachers
would be able to achieve fundamental proposals in
the field of sciences and to empower the learning
process in this subject.
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Introducción representaciones conceptuales. Contra-


rio a lo esperado, los conceptos científi-
Al analizar los resultados del proyec- cos no se nos presentan con facilidad, se
to de investigación: “Estudio de la preci- detectó que los niños muestran obstácu-
sión y disponibilidad del léxico del área los de naturaleza epistemológica que
de ciencias naturales en niños de 7 a 12 afectan el proceso de formación del co-
años de edad”, cuya finalidad es elaborar nocimiento e influyen en la construcción
un glosario para brindar a los docentes y de los mismos.
niños de educación primaria, una fuente Pocas veces se habla sobre la dimen-
de consulta acerca de las definiciones o sión epistemológica que influye en el
descripciones de los principales términos proceso de aprendizaje de las ciencias
utilizados en las clases de ciencias, se en- en el aula, y que es lo que podría expli-
contró que los estudiantes presentan una car las dificultades que se presentan a la
serie de obstáculos epistemológicos, en hora de estudiar temas relacionados con
el proceso de construcción de los con- las Ciencias Naturales, y es lo que hace
ceptos científicos que se estudian a nivel que los estudiantes recurran a un siste-
de enseñanza primaria. ma de explicaciones para construir los
En este estudio se estableció la exten- conceptos, diferentes a las que brindan
sión, composición, conocimiento y uso los maestros en la clase y a aquellas que
del léxico científico que manejan cotidia- ellos memorizan para responder un exa-
namente los niños de enseñanza primaria, men, pero que en realidad no son las
con base en un instrumento que contiene que utilizan cotidianamente.
el léxico básico incluido en el programa Las Ciencias Naturales como asignatu-
oficial de Ciencias del MEP y en los libros ra, representa para los estudiantes un reto
de texto de la Serie Hacia el Siglo XXI y cognitivo. En una investigación realizada
Ciencias Naturales de la Editorial Santilla- (Mora y Guido, 1999), se comprobó la
na. Este instrumento se aplicó a cien existencia de altos niveles de dificultad pa-
alumnos pertenecientes a cinco Escuelas ra el aprendizaje de conceptos y una mar-
del Cantón de San Ramón. Con base en cada tendencia a la memorización de con-
preguntas tales como: ¿Qué es? ¿Cómo es? tenidos que muestran los estudiantes. Por
¿Para qué sirve? ¿Dónde está?, los escola- otra parte, se comprueba que la mayoría
res definieron los diferentes términos que de los docentes aplican una enseñanza ver-
se les solicitaron y que se supone son los bal, carente de demostraciones, de experi-
que deberían manejar en I y II ciclos, ya mentos y del uso de material concreto.
que forman parte del vocabulario meta Estos aspectos influyen en la calidad
propuesto por el Ministerio de Educación del proceso de aprendizaje de las cien-
Pública. (Quesada, 1999) cias, aunado a obstáculos epistemológi-
Al escuchar a esta muestra de cien ni- cos y psicológicos que limitan el apren-
ños expresar las definiciones o tratar de dizaje de conceptos científicos, que al
construirlas con base en el material que se analizarlos detalladamente, permiten
les suministró: láminas, material concreto comprender de manera clara las exigen-
para realizar demostraciones experimen- cias cognitivas que plantea el aprendiza-
tales orientadas por las investigadoras, se je de los mismos.
descubren las limitaciones que ellos tie- En este artículo se analizarán los obs-
nen para elaborar estas concepciones o táculos epistemológicos que presentan

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los niños durante el proceso de construc- no se adquieran de una manera correcta,


ción de conceptos científicos, a la luz de lo que obviamente afecta su aprendizaje.
los fundamentos teóricos que propone Esto lo confirma Bachelard al expresar:
Gastón Bachelard en su libro: La forma- “Frecuentemente me ha chocado el he-
ción del espíritu científico, además del cho de que los profesores de ciencias,
aporte de otros autores en relación con aún más que los otros si cabe, no com-
este tema. prendan que no se comprenda” (Bache-
Cada uno de los obstáculos se ejem- lard, 1976: 20)
plificará con las definiciones de los con- Este autor considera que: “Hay que
ceptos dadas por los niños que participa- plantear el conocimiento científico en
ron en la investigación citada al inicio, lo términos de obstáculos, porque es en el
que permitirá corroborar su existencia. acto mismo de conocer, íntimamente,
Por otra parte se harán recomendaciones donde aparecen por una especie de ne-
didácticas que podrían ayudar al docente cesidad funcional, los entorpecimientos
a abordar estos obstáculos, para que así y las confusiones, que es lo que produce
puedan facilitar a sus alumnos el proceso estancamiento e inercia (Bachelard,
de franquearlos por sí mismos. 1976: 15)”.
Todo conocimiento es una respuesta a
una pregunta. Nada es espontáneo. Todo
1. Obstáculos epistemológicos se construye. En este proceso de construc-
ción intervienen una serie de factores que
Las limitaciones que presentan los son obstáculos que limitan el proceso de
niños en el proceso de construcción de aprendizaje de conceptos en el área de
los conceptos científicos se pueden ex- ciencias, y Bachelard en su libro “La for-
plicar con base en de las propuestas de mación del espíritu científico” hace un
Gastón Bachelard en relación con los análisis del proceso de construcción del
obstáculos epistemológicos que la Histo- conocimiento objetivo que se ha dado en
ria de las Ciencias ha debido superar a el área de las ciencias naturales desde el
lo largo de muchos siglos, y que todavía siglo XVIII hasta nuestros días, y con ba-
hoy permanecen vigentes a nivel del se en el estudio de diferentes libros y ob-
proceso de enseñanza de las ciencias en servaciones, considera que tanto en el
los niños de edad escolar y en adoles- desarrollo histórico del pensamiento
centes. Al respecto Bachelard opina: “La científico como en el proceso de apren-
noción del obstáculo epistemológico dizaje de las ciencias en el aula por parte
puede ser estudiada en el desarrollo his- de niños y jóvenes, este conocimiento se
tórico del pensamiento científico y en la ve afectado por la experiencia personal y
práctica de la educación” (Bachelard, otros factores, Como ejemplo este autor
1976: 19). Entiéndase por obstáculos cita el caso del estudio del principio de
epistemológicos las limitaciones o impe- Arquímedes, el cual a pesar de ser tan
dimentos que afectan la capacidad de sencillo de explicar, presentó una serie
los individuos para construir el conoci- de limitaciones para dilucidarlo, ya que
miento real o empírico. El individuo en- se dieron malas interpretaciones de los
tonces se confunde por el efecto que hechos al inicio de la investigación, de-
ejercen sobre él algunos factores, lo que bido a la influencia de los conocimien-
hace que los conocimientos científicos tos basados en experiencias de la vida

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cotidiana en el momento de abordar el cómo y por qué las cosas son como son.
objeto de estudio, situación que se repite Estas ideas o conocimientos previos pue-
con los jóvenes cuando se estudia este den ejercer una potente influencia que
principio en la clase de ciencias. Se ha puede limitar el proceso de aprendizaje.
comprobado que al estudiar los cuerpos Para Bachelard, (1976:27): “En la forma-
que flotan en el agua, los individuos ha- ción del espíritu científico el primer obs-
blan de los cuerpos que “nadan” en el táculo es la experiencia básica”. Esto carga
agua. Al estudiar por qué un trozo de ma- de subjetividad las observaciones y se pue-
dera que flota en el agua, presenta resis- den tener concepciones erróneas, ya que
tencia para ser hundido. El individuo las cosas se ven tal como nosotros quere-
considera que esto ocurre porque es li- mos verlas y no como realmente son.
viano pero no piensa que esa resistencia La persona observa el hecho o el ob-
la ejerce el agua. Estos son conocimien- jeto, y trata de describirlo objetivamente,
tos previos errados que limitan el proce- pero en este intento, tiende a relacionar
so de comprensión de un principio tan la descripción con lo que ya ha visto, con
sencillo como el citado, debido a que las lo que ya sabe, es decir, con la experien-
ideas anteriores que se poseen confun- cia previa, por lo que comete errores.
den y se convierten en obstáculos que im- Al analizar la situación de los niños
piden la construcción de este concepto. en la escuela , en relación con el proceso
De acuerdo con Bachelard, se dan de aprendizaje de conceptos del área de
cinco obstáculos principales a saber: ciencias, se observa que el niño al tratar
de comprender un concepto y explicar-
1. La experiencia básica o conocimien- lo, elabora construcciones personales
tos previos. con base en lo que ha observado a su al-
rededor, en su interacción cotidiana con
2. El obstáculo verbal. el mundo y con las personas. Se forman
así conocimientos o ideas previas que
3. El peligro de la explicación por la uti- aunque suelen ser incoherentes desde el
lidad. punto de vista científico, le sirven al estu-
diante para comprender los conceptos
4. El conocimiento general como obstá- estudiados. Estos conocimientos se evi-
culo para el conocimiento científico. dencian a través del lenguaje, cuando se
le pide al alumno que dé una definición
5. El obstáculo animista. sobre un aspecto específico. Ejemplo: Al
preguntarle sobre ¿Qué es un cambio de
estado? Responde: “Es cuando el hielo se
La experiencia básica o conocimientos derrite y se convierte en agua”.
previos: Aquí el niño traslada su experiencia de
lo que observó en un trozo de hielo, pero
En la construcción de conceptos no hace explícito el concepto. Sólo descri-
científicos el primer obstáculo es la expe- be lo que interiorizó al hacer sus observa-
riencia básica o los conocimientos pre- ciones. Este conocimiento se torna frágil,
vios, es decir que los individuos antes de porque el niño no generaliza, sino que
iniciar cualquier estudio, tienen ya un particulariza el concepto a un solo hecho.
conjunto de ideas muy propias acerca de Así, si se piensa que por medio del calor

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un pedazo de hierro se funde, y ocurre un el factor responsable de este cambio, de


cambio de estado, el niño no lo com- manera que el estudiante no pensará so-
prenderá porque asociaría este concepto lamente en el hielo cuando se habla de
solamente al proceso de fusión del hielo. este concepto, sino en el efecto que pro-
Según Bachelard(1976: 29), los cien- duce el aumento o disminución de calor
tíficos del siglo XVIII, hacían sus descrip- en una sustancia.
ciones arraigadas a la vida diaria, y las Son muchos los ejemplos en donde
explicaciones sobre los conceptos cien- se nota la influencia de la experiencia bá-
tíficos y los fenómenos naturales se ex- sica que hace que las conceptualizacio-
plicaban con base en la experiencia co- nes se den de una manera errónea.
tidiana, pero esto está en contra de una Estos conceptos previos muestran
actitud científica caracterizada por la una serie de características relacionadas
objetividad y la racionalidad, y entonces con el origen que tengan, de acuerdo
se convierte en un obstáculo para com- con esto, Pozo y otros (1989: 34), los cla-
prender la ciencia, ya que se generan sifican en tres grupos:
concepciones erróneas.
Al consultar otros autores (Ausubel: Concepciones espontáneas
1986,61), (Pozo, 1989: 28), coinciden en
que el principal obstáculo de los conoci- Se forman por las percepciones sen-
mientos previos, es que son bastante esta- soriales que tienen los niños acerca del
bles y resistentes al cambio, ya que por lo mundo que les rodea y de hechos de la
general son compartidos por muchas vida cotidiana.
personas de diferentes edades, contextos Algunos ejemplos obtenidos del tra-
culturales, formación y países. bajo realizado con escolares de siete años
En la enseñanza de las ciencias la ex- de edad, son los siguientes:
periencia básica se torna en un obstáculo
para el aprendizaje de conceptos, de ahí Al preguntar ¿qué es el aire? Un niño
que para facilitar el proceso de aprendi- de siete años responde:
zaje de las ciencias naturales, el docente
debe conocer inicialmente los conoci- Aire: Es el viento que sopla. Es frío y
mientos previos que tienen los alumnos mueve las hojas de los árboles.
sobre algún tema o concepto, luego ha-
cer que los alumnos tomen conciencia Otros ejemplos de definiciones se ci-
acerca de sus propias ideas, ya que sólo tan a continuación:
haciéndolas explícitas y siendo conscien-
tes de ellas, lograrán modificarlas. Calor: Es algo caliente que produce
Así, al estudiar el concepto de “cam- el sol y que nos quema.
bio de estado” que se mencionó anterior- Estado líquido: Es todo lo que se pue-
mente, se debe hacer énfasis en el con- de tomar y cuando se pone en un trasto
cepto correcto y hacer demostraciones se mueve y se puede regar.
experimentales con varias sustancias.
Ejemplo: “Cambio de estado es el paso de En estos casos, es evidente la influencia
un estado de la materia a otro cuando se de las percepciones sensoriales, las descrip-
le agrega o se le quita calor”, aquí el con- ciones las realizan los niños con base en
cepto de calor es fundamental, ya que es sensaciones y dejan de lado la definición

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científica y el lenguaje empleado por el No hacen referencia al concepto físico


maestro en la escuela. Al respecto Bache- de Trabajo: “Fuerza que se necesita para
lard afirma: “Las observaciones directas de mover un objeto a una distancia determi-
la naturaleza están cargadas de sensaciones, nada”. Es obvia la influencia de la concep-
ya que se perciben con los sentidos, y en ción social de trabajo. De lo cotidiano, de
apariencia, están llenas de color y son pin- lo que las personas comprenden como tra-
torescas” (Bachelard, 1976: 27). Esto se evi- bajo en su medio familiar. Utilizan el ho-
dencia en los ejemplos anteriores, y nos per- mónimo que hace referencia a lo más cer-
mite comprender cómo esta experiencia cano, a lo que viven diariamente.
básica directa se convierte en un impedi- A una niña de nueve años se le pre-
mento para construir el conocimiento real. gunta: ¿Qué son seres animados? A lo
que responde:
Concepciones inducidas
Seres animados: Son las personas que
Son creencias inducidas debido a están contentas y felices, como cuando
procesos de socialización. Estas concep- estamos en una fiesta.
ciones se originan en el entorno familiar,
social, y por la influencia de los medios En este caso, la niña utiliza el homó-
de comunicación. nimo animado: alegre y divertido, que se
Al preguntar a un niño de nueve utiliza con frecuencia en nuestro medio
años: ¿Qué es un animal salvaje o silves- familiar o social y no hace referencia al
tre? Responde: homónimo que significa seres con vida,
que sería el concepto científico correcto,
Animal silvestre o salvaje: Son los leo- en este caso.
nes y los tigres que viven en África y que En términos generales, se puede ob-
atacan para comerse a la gente y a otros servar como los niños emplean un signi-
animales. ficado diferente de las palabras al que
utiliza el maestro. Es evidente la influen-
Este tipo de concepción se deriva de cia de los conocimientos previos, de las
algunos cuentos, películas y de las histo- concepciones inducidas.
rias que hacen referencia a animales sil- Así, Osborne y Freyberg consideran
vestres o salvajes. No se piensa que: “Un que:
animal silvestre es el que vive en el bos-
que, que es capaz de obtener por su “Cuando un profesor habla a la clase, hace un es-
cuenta el alimento y de buscar refugio”. quema en la pizarra, explica un mural o pide a un alum-
no que lea en alto un texto, su pensamiento (o el del au-
tor del texto ) no queda automáticamente transferido a la
Animales como la guatusa, el pizote, o el
mente del alumno. Cada uno de los individuos presentes
tepescuintle, que son silvestres, no son
en el aula forma sus propias ideas a partir de diversos es-
concebidos como tales, porque como no
son carnívoros, no atacan para tomar tímulos, incluyendo las palabras específicas leídas u oí-
una presa que les sirva de alimento. das, que hay en ese entorno concreto de aprendizaje”
A un niño de ocho años se le pregun- (Osborne y Freyberg, 1998: 61).
ta: ¿Qué es trabajo? Su respuesta es:
Con estos ejemplos comprobamos que
Trabajo: Es lo que hacen las personas no son solamente las palabras de índole
para ganarse la vida. técnica y científica las que pueden indu-

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cir a dificultades de comunicación, sino influyen en su pensamiento sobre estos


también aquellos términos de uso co- temas, están muy arraigadas en ellos e in-
mún que presentan varias acepciones, fluyen en su proceso de aprendizaje.
pero que el significado cotidiano es el Estas ideas previas, en cualquiera de
que prevalece, porque es el que los niños las tres concepciones citadas, deberían tra-
han asimilado en su entorno. tar de modificarse, pero según Hewson, ci-
tado por (Osborne y Freyberg, 1998: 85):
Concepciones analógicas “Cualquier cambio de punto de vista debe
ser fruto de un proceso gradual.”
Se derivan de las comparaciones que Por ello como docentes, debemos
se realizan con hechos de la vida cotidia- tratar de que algunos de los niños cam-
na, así la comprensión del concepto se bien sus ideas por las de los científicos,
basa en la formación de analogías gene- para así poder desarrollar una perspec-
radas por los propios alumnos en su en- tiva científica u obtener alguna perspec-
torno familiar o en la escuela. tiva intermedia en donde se integre la
Ejemplos: concepción científica aceptada por los
docentes con las ideas cotidianas que
Al preguntar a un alumno de ocho tienen los niños sobre algún concepto
años: ¿Qué es el movimiento? Responde: determinado. Sin embargo, para que los
estudiantes logren cambiar sus ideas,
Es como un trompo que da vueltas. deben primero estar convencidos de
Aquí no lo define, sino que hace una que las que tenían antes no son correc-
comparación para definir el concepto. tas y ofrecerles una alternativa que les
sirva, que la comprendan y que puedan
Cuando se preguntó a otros niños de considerarla aceptable y conciliable con
ocho años, sobre los siguientes concep- los criterios que ya tienen.
tos, respondieron:

Estado gaseoso: Es como el aire, se ve 2. El conocimiento general


como el humo. No tiene forma ni se pue-
de tocar. Para Bachelard: “Nada ha retardado
Fuerza: Es como una energía que no- más el progreso del conocimiento cientí-
sotros tenemos en nuestro cuerpo, y la fico que la falsa doctrina de lo general
obtenemos cuando comemos los alimen- que ha reinado desde Aristóteles a Bacon
tos. Es lo que nos permite correr y jugar. inclusive, y que aún permanece, para tan-
Evaporación: Es como cuando el tos espíritus como una doctrina funda-
agua que está en una cafetera se calienta mental del saber” (Bachelard, 1976: 66).
y se transforma en humo y se eleva y se va Al explicar mediante el uso de ge-
para las nubes. neralizaciones un concepto, se cae, en
la mayoría de las veces, en equivocacio-
En todos estos casos , los alumnos no nes, porque los conceptos se vuelven
logran dar una definición científica del vagos, e indefinidos, ya que se dan defi-
término sino que lo que hacen es hacer niciones demasiado amplias para des-
comparaciones, para poder explicarlos. cribir un hecho o fenómeno y se deja
Estas ideas previas que tienen estos niños, de lado aspectos esenciales, los detalles

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que son los que realmente permiten ex- inducir a errores de conceptualización.
poner con claridad y exactitud los caracte- Al generalizar el niño sale del paso
res que permiten distinguirlos y concep- con una explicación sencilla que la apli-
tuarlos correctamente. Muchas veces se ca a toda una definición, de una forma
dan falsas definiciones, que lejos de cons- resumida y concreta. Se dejan detalles de
truir un concepto científico, se vuelven lado que son los que realmente le dan
como hipótesis erróneas, que se constru- sentido a la definición y sobre todo, le
yen con base en las observaciones directas dan validez científica. De ahí, que de
realizadas mediante los sentidos. Ejemplo acuerdo con los resultados obtenidos en
de ello son las siguientes definiciones da- el trabajo con los niños, podemos com-
das por niños de 8 años de edad. probar que realmente tal como lo afirma
Al preguntar a una niña de nueve Bachelard (1976: 66), el conocimiento
años: ¿Qué es un huracán?, responde: es general se convierte en un obstáculo
cuando hace mucho viento y llueve mu- epistemológico en el proceso de cons-
cho, y ocurren inundaciones que dañan trucción del conocimiento científico.
las casas. En esta definición, sólo se ha-
ce referencia a lo que la niña puede ob-
servar: el viento y la lluvia, pero no defi- 3. El conocimiento pragmático
ne el término haciendo referencia a que y utilitario
es un fenómeno atmosférico y a las cau-
sas que lo originan. Quedan por fuera El utilitarismo plantea una serie de
muchos detalles. problemas a la hora de definir un térmi-
Otro ejemplo: Al preguntar ¿Qué es no, pues existe la tendencia de reducirlo
la flora? Un niño de nueve años respon- y sintetizarlo de tal manera que se pre-
de: Es el conjunto de flores y árboles que tende explicar o definir un concepto so-
están en la naturaleza. lamente mediante la idea de utilidad o
Aquí se excluyen las hierbas, los ar- beneficio.
bustos, las plantas sin flores como los he- Para Bachelard: “En todos los fenó-
lechos. Por lo tanto, la definición resulta menos se busca la utilidad humana, no
incompleta e inexacta. sólo por la ventaja positiva que pueda
Otra definición en donde se estable- procurar sino como principio de explica-
ce una generalización es la siguiente: ción” (Bachelard, 1976: 110).
En este estudio, se pudo comprobar
Herbívoros: Son los animales que se que los niños tienden a darle unidad a
alimentan de hierbas. Al analizar esta los conceptos, y reducen su significado
concepción, vemos como se enfoca úni- tomando en cuenta sólo un aspecto de la
camente hacia las hierbas, y se dejan de realidad: la relación con los beneficios
lado animales herbívoros como la jirafa que generan al medio o a las personas.
que se alimenta de las hojas que están en Por ejemplo, al preguntar a un niño:
las copas de los árboles, la danta que se ¿Qué es electricidad?, contestó: “Es una
alimenta de raíces o aquellos animales energía que nos sirve para producir luz y
que se alimentan de frutos y semillas. Por para poner a funcionar los aparatos elec-
lo tanto comprobamos una vez más, co- trodomésticos”. En este caso no se define
mo realmente las generalizaciones dejan el concepto sino que el alumno se limita
de lado detalles importantes, que pueden únicamente a mencionar los beneficios

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que tiene la electricidad. de texto. Lo que se pretendía lograr con


Otros ejemplos: las respuestas a cada una de estas pregun-
tas son tres aspectos: conocimiento, uso y
Nube: Están en el cielo y sirven para definición de cada palabra. Así: ¿Qué es?
producir lluvia. Permitió descubrir si los niños conocían
Dientes: Son blancos, están en la bo- el concepto. ¿Cómo es? La respuesta a es-
ca y sirven para comer. ta pregunta permite hacer una descrip-
Brazo: Es lo que sirve para agarrar ción del concepto, es decir la denotación
las cosas. del mismo. ¿Dónde está? Informa acerca
Luz: Sirve para poder ver en la oscu- de la ubicación, especialmente en aque-
ridad porque ilumina. Es lo que nos llos casos en los que se analizó las partes
alumbra. del cuerpo. ¿Para qué sirve?. Permite des-
Aire: Es un gas que no se ve, nos sir- cribir el uso. Valga aclarar, que según sea
ve para refrescarnos y para respirar. el concepto, así se aplican todas o sola-
mente algunas de estas interrogaciones.
Todos los conceptos anteriores son En términos generales, el ¿Qué es?,
manejados por los niños tomando como les resulta difícil de responder. El ¿Cómo
referencia la utilidad que tienen, y es lo es? y el ¿Dónde está?, lo responden con
que usan como principio para brindar las una breve descripción, y el ¿Para qué sir-
explicaciones sobre los diferentes térmi- ve?, es lo que definen con más detalle. Es
nos, es decir, la utilidad es la razón que sir- necesario aclarar que los niños definen
ve de base para construir las definiciones. los términos más claramente cuando se
Para Bachelard, “la utilidad ofrece una refieren a sustantivos concretos como: llu-
especie de inducción muy particular que via, estado sólido, estado líquido, animal,
podría llamarse inducción utilitaria. Ella vegetal, entre otros. No ocurre así, cuan-
conduce a generalizaciones exageradas” do les corresponde definir algún fenóme-
(Bachelard, 1976: 109). Esto obviamente no natural o proceso, tales como: germi-
lleva a concepciones erradas y reduce no- nación, reproducción, metamorfosis. En
tablemente el significado del concepto. estos casos los niños muestran altos nive-
Los objetos, hechos o fenómenos los les de dificultad para definirlos, y esto es
definen los niños bajo los aspectos de la así porque al ser términos muy técnicos
utilidad o de la familiaridad. De acuerdo del área de ciencias naturales, solamente
con Bachelard: “nos es más fácil, más los utilizan en la escuela en sus clases de
agradable y más útil considerar las cosas ciencias, y por supuesto, no le encuen-
con relación a (sic) nosotros mismos que tran utilidad alguna para la vida diaria,
bajo cualquier otro punto de vista” (Ba- por lo tanto no les resultan significativos.
chelard, 1976: 112). Considerando lo an-
terior, vemos como muchos conceptos
que manejan los niños están influencia- 4. El obstáculo animista
dos por el concepto de utilidad.
En la metodología utilizada en este Los niños tienen la tendencia de ex-
estudio, se le plantearon a los niños cua- plicar ciertos fenómenos o definir ciertos
tro preguntas, para tratar de que la defi- conceptos haciendo analogías con la na-
nición formulada estuviera más completa turaleza animada. Según Bachelard:
y cercana a las establecidas en los libros “Los fenómenos biológicos son los que sirven de

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medios de explicación de los fenómenos físicos. Esta ca-


racterística de valorizar el carácter biológico en la des-
acuerdo con lo que conocen en su medio
cripción de hechos, fenómenos u objetos, representan
más cercano y lo relacionan con caracte-
claramente el carácter del obstáculo animista” (Bache-
rísticas propias de los seres vivos, de ahí
lard, 1976: 186). que las definiciones que dan acerca de
los distintos conceptos están cargadas de
Al preguntar a un grupo de niños características vitales, estados anímicos
menores de nueve años sobre algunos y/o sensaciones.
conceptos científicos que se incluyen en Después de realizar este diagnóstico,
los programas del MEP, se notó en forma se pretende que el docente logre tomar
evidente la influencia del animismo en el conciencia acerca de la influencia del ani-
proceso de construcción de los mismos. mismo infantil en la construcción errónea
Algunas definiciones que ejemplifican del conocimiento, para que así poco a po-
esta tendencia, son las que se citan: co logre convencer a los estudiantes de
que estas ideas no son las correctas y se
Movimiento: Es aquello que se mue- propicie la transformación gradual de las
ve como los animales y la gente. mismas, para que así los niños puedan
El niño en este caso no describe el con- construir el concepto correcto. No impor-
cepto físico de que es un tipo de ener- ta que lo haga con sus propias palabras, lo
gía, sino que lo ejemplifica haciendo que es válido es que demuestre que la idea
referencia a los seres vivos o animados. que el niño concibe y expresa con sus pro-
Vapor: Es un humo fantasma que pias palabras se acerque a lo correcto.
traspasa las cosas, que se mueve pero
que no se puede agarrar.
En este caso, tampoco definen el tér- 5. El obstáculo verbal
mino, sino que utilizan una analogía
imaginaria con un ser que es capaz Otro de los obstáculos epistemológi-
de actuar por sí mismo, como si fue- cos del léxico considerado por Bachelard
ra un organismo vivo. es el obstáculo verbal, el cual se presenta
cuando mediante una sola palabra o una
Otros ejemplos: sola imagen se quiere explicar un con-
cepto. Así es como hábitos puramente
Tornado: Es un remolino de viento verbales, se convierten en obstáculos del
muy bravo que se lleva las cosas que pensamiento científico. En el caso de la
encuentra en el camino. investigación sobre el léxico científico de
Calor: Es lo que me hace sudar. escolares ramonenses se le preguntaba al
Presión del aire: Es como algo que niño: ¿Qué es la flor? y contestaba un
empuja las cosas, pero que no lo po- “adorno”, o sea, que con una sola pala-
demos ver porque es invisible. bra que hace referencia a la utilidad del
vocablo definía una parte de la planta
En términos generales se notó que los que posee los órganos de la reproduc-
niños muestran dificultad en definir lo re- ción, y es que con esta palabra, el niño es-
lacionado con conceptos físicos, y es aquí tá dando la imagen generalizada que se
en donde se nota la influencia del animis- tiene de una flor. Lo mismo sucedió
mo. Muchos niños y niñas responden de cuando se preguntaba: ¿Qué es el fruto?
y la respuesta era: “comida”, “alimento”,

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y aunque hay frutos que no son comesti- “Brazo”, lo que sirve para coger, o
bles se generaliza la imagen por la canti- bien, se hace alusión a una cualidad del
dad de frutos que ellos conocen como objeto para definirlo: “hígado”, es café;
comestibles, o bien, porque no conciben “faringe”, es un tubo; “sol”, redondo, ca-
que existen frutos que no se comen. liente; “estrella fugaz”: que se mueve; “lu-
En ambos casos se sustituye el concep- na llena”: entera, redonda, círculo blanco.
to, por una palabra que designa una de las Se cree que “al asociar a una palabra
utilidades o empleo de esos vocablos. concreta una palabra abstracta se hace
Un caso diferente se presenta cuan- avanzar el pensamiento, cuando en reali-
do se hace la definición con una sola pa- dad lo que se ha presentado es un movi-
labra que involucra una parte del con- miento puro y simplemente lingüístico.
cepto; no el todo. Por ejemplo: ¿Qué es En este sentido se encuentran deficientes
la enfermedad? lo cual fue respondida explicaciones de carácter metafórico:
así: “un virus”, “un dolor”, “fiebre”. Tres metáforas que se apartan de la verdad,
respuestas diferentes. En el caso de un vi- como en los siguientes casos:
rus, éste puede producir una enferme-
dad; pero no todas las enfermedades son Estómago: es como un “globo”.
ocasionadas por un virus. Las respuestas Apéndice: es como un “rabito”, como
“un dolor”, “fiebre”, son síntomas o con- un “palito”.
secuencias de una enfermedad; pero no Glándula salival: es como una “florci-
se obtuvo la respuesta correcta a la pre- ta”, es como “algodón”.
gunta, ya que ningún estudiante hizo re- Asteroides: son como “pelotitas”.
ferencia a la alteración de la salud. Sol: es como un “globo de gas caliente”.
Se encontraron casos donde con una Páncreas: es como una hoja.
palabra se quería expresar los fenóme-
nos más variados. Esta situación se pre- A este respecto anota Bachelard: “No
sentó con varias de las respuestas dadas es tan fácil, como se pretende desterrar a
por los niños en la investigación citada, las metáforas en el exclusivo reino de las
por ejemplo; la nube fue definida como expresiones. Quiérase o no, las metáforas
“aire”, “gas”. No se hizo referencia a una seducen a la razón. Son imágenes parti-
masa de vapor de agua suspendida en la culares y lejanas que insensiblemente se
atmósfera. También definían el vapor de convierten en esquemas generales” (Ba-
agua como “gas” “humo transparente”. chelard, 1976: 93).
Había casos, inclusive, en que se les En otras palabras:
preguntaba por partes del cuerpo: ¿Qué
“La intuición básica es un obstáculo para el pensa-
miento científico; sólo una ilustración que trabaje más
es la boca? ¿Qué es el brazo? Y el niño se
allá del concepto, añadiendo un poco de color sobre los
tocaba la parte respectiva y decía: “esto”,
porque a veces la función de la palabra rasgos esenciales puede ayudar al pensamiento científi-
“es de una evidencia tan clara y distinta co”. (Bacherlard, 1976: 93).
que ni se siente la necesidad de explicar-
la” (Bachelard, 1976: 87). Lo que se requiere entonces, es expli-
Hubo ocasiones en que se tocaba la car los fenómenos complicados con un
parte por la que se preguntaba y se refe- material de fenómenos simples, como
ría a su utilidad: Boca: lo que sirve para cuando se aclara una idea compleja, des-
hablar; lo que sirve para comer. componiéndola en ideas simples.

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Según Bachelard, este obstáculo es la naturales como asignatura. Se enseña


falsa explicación lograda mediante una ciencias para memorizar contenidos, pe-
palabra explicativa. ro no se logra propiciar la vivencia de va-
Una sola palabra o una sola imagen lores y actitudes propias del quehacer
constituye toda la explicación del concepto. científico tales como: promover el desa-
rrollo de la capacidad de pensar, de la ca-
pacidad de resolución de problemas, del
¿Cómo salvar estos obstáculos? potencial creador, el respeto hacia las
ideas de los demás, la objetividad, la per-
Se han analizado los principales obs- severancia, la responsabilidad, el deseo
táculos epistemológicos que influyen en por descubrir, la comprensión de con-
el proceso de comprensión y construc- ceptos básicos y generalidades funda-
ción de los conceptos científicos en los mentales de la ciencia.
niños de edad escolar. Sin embargo, es Si se pretende el logro de estos pro-
necesario ir más allá, no sólo quedarnos pósitos con la finalidad de promover una
en una mera descripción de limitacio- formación integral de los niños, el docen-
nes sino pensar en la posibilidad de bus- te debe reconceptualizar su papel como
car posibles soluciones, para que los mediador en la clase. Debe considerar el
educadores, ya conscientes de estas difi- modelo didáctico que aplica en sus lec-
cultades, traten de ayudar a los niños a ciones, utilizar material concreto para
superarlas para que así el proceso de realizar demostraciones y acercar al niño
aprendizaje les resulte más agradable, a la realidad y sobre todo tomar en cuen-
convincente y significativo. ta la forma de expresar sus ideas, de ma-
Antes, es importante hacer una refe- nera que el mensaje llegue a los niños
rencia general acerca de la situación ac- con claridad. Para ello debe utilizar un
tual de la enseñanza de las ciencias en lenguaje llano, cercano a la realidad del
nuestras instituciones educativas para en- niño, de modo, que le resulte comprensi-
tender algunas de las posibles causas de ble, y pueda así darse un aprendizaje sig-
las dificultades mencionadas. nificativo. Además si el docente está cons-
En una investigación realizada, (Mora ciente de los obstáculos epistemológicos
y Guido, 1999), se observó que en las lec- que limitan el proceso de aprendizaje de
ciones de ciencias, los docentes presentan los educandos, deberá buscar la forma de
a los niños los conceptos de una forma cómo salvarlos didácticamente. Tomando
muy árida. La enseñanza se ha reducido a en cuenta lo anterior, se considerarán di-
una exposición estricta de términos o a ferentes recomendaciones didácticas que
una copia de los mismos mediante el uso permitan franquear en forma exitosa ca-
de fichas, y lo que se les pide a los estu- da uno de estos obstáculos. No son rece-
diantes es “acomodarse” a este sistema, en tas, solamente sugerencias que podrían
donde lo básico es memorizar conceptos, eventualmente ayudar a que el proceso
para luego transcribirlos en una prueba de aprendizaje de las ciencias les resulte
escrita, por ello no es de extrañar que los pertinente, significativo y de calidad, y
alumnos perciban la ciencia como algo de que en realidad se convierta en un proce-
poca utilidad para su vida. so agradable en donde los niños apren-
Los maestros han perdido de vista los dan a ser, a hacer, a conocer y a convivir
propósitos fundamentales de las ciencias con los demás. (UNESCO, 1999: 96)

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Obstáculos epistemológicos que afectan el proceso de construcción de conceptos... 87

En relación con los conocimientos las ciencias en la escuela, se proponen


previos, es importante que los conozca y tres pasos o etapas a saber:
que esté consciente que no pueden desa-
parecer hasta que el alumno no esté pre- 1. Conocer los obstáculos: El docente de-
parado para sustituirlos por otro sistema be tomar conciencia de estos obstácu-
explicativo que les resulte convincente. los y hacerlos saber a sus estudiantes.
El docente debe esforzarse por iniciar un La detección de éstos por parte del
proceso de transformación y dejar de la- maestro constituye entonces el preám-
do aquel modelo didáctico centrado en bulo indispensable para iniciar el tra-
la transmisión- recepción, y pasar a un bajo didáctico. La toma de conciencia
modelo didáctico experimental que per- por parte de los alumnos de su propios
mita la construcción y reconstrucción errores de concepto y de la causa que
del conocimiento. los origina contribuye a facilitar el pro-
Para Pozo, “Se trata de partir de los ceso de aprendizaje, y aunque este pri-
conocimientos de los alumnos para mo- mer paso no basta para producir una
dificarlos mediante la presentación y el superación inmediata, tiene un valor
análisis de un conocimiento científico importante en el mismo.
más elaborado. Pero ello sólo será posi-
ble si ese conocimiento científico se pre- 2. El resquebrajamiento del obstáculo:
senta de modo que haga referencia al Después de identificar el error y el obs-
mundo cotidiano del alumno, que es táculo epistemológico que le da origen
donde se han originado sus conocimien- se produce una desestabilización con-
tos previos” (Pozo, 1989: 13). ceptual, es decir, se da un conflicto so-
Para lograr esto es requisito indispen- ciocognitivo en los estudiantes. Esto
sable disponer de técnicas y recursos que hace que haya un proceso inicial de
permitan activar los conocimientos pre- confrontación de ideas dentro de la
vios de los alumnos para confrontarlos clase. Luego el maestro estimula a los
con la nueva información que el docente alumnos para que analicen las diver-
va a suministrar. gencias interpretativas acerca del con-
Los otros obstáculos epistemológicos cepto estudiado, para llegar finalmen-
deben tratarse globalmente. Según Astol- te a una conciliación de las ideas que
fi citado por Palacios, “Si se tratan estos ellos tienen con respecto al mismo y a
obstáculos puntualmente se corre el ries- la definición dada por el docente.
go de ocuparse más de manifestaciones
contingentes que de su raíz. Pero, si se 3. El franqueamiento del obstáculo: Una
tratan globalmente, puede producirse vez que se ha tomado conciencia so-
una transferencia efectiva del aprendiza- bre los errores cometidos y después de
je, mediante el uso de un modelo expli- una discusión acerca de los mismos, se
cativo alternativo, que le permita darse da el proceso de elaboración de una
cuenta del carácter erróneo de su con- alternativa conceptual por parte del
cepción, para que así pueda cambiarlo” estudiante. Es necesario disponer de
(Palacios, 1993: 299)”. un nuevo lenguaje para definir los
Para trabajar didácticamente los obs- conceptos teóricos, se debe tratar de
táculos y tratar de vencerlos con la finali- que las explicaciones que dan los ni-
dad de lograr mejorar la enseñanza de ños sean cercanas a las explicaciones

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que están en los textos, pero debe em- vocabulario que se incluye en este glosa-
plearse un léxico sencillo, semejante rio será sencillo, muy cercano a lo que di-
al que ellos utilizan cotidianamente, cen los niños y sobre todo evita el meta
de manera que los niños puedan lenguaje por lo que será una herramien-
comprenderlo e interiorizarlo y así ta útil para los niños, pues si se logra que
utilizarlo con más frecuencia. Para estos conceptos sean asimilados, ellos
que esto ocurra se debe dar una reor- ampliarán su léxico, y enriquecerán así
ganización racional del saber basado su vocabulario, lo que redundará en una
en un lenguaje más simple y llano. mayor disponibilidad léxica, tanto en el
ambiente escolar como en el familiar.
Luego se procede a escribir la defini- Para Judith Shlanger, citada por Pa-
ción, la que ha sido construida con la lacios, “La no satisfacción retórica es
participación de todos los compañeros uno de los aspectos de la no satisfacción
de la clase y el maestro. Una recomenda- racional” (Palacios, 1993: 302). Entién-
ción que puede servir como un recurso dase retórica en este caso, como el arte
valioso que ayude en este proceso, es la de expresarse fácilmente tanto en el len-
elaboración de un glosario. Cada térmi- guaje escrito como en el hablado. Esto
no que se incluya en el mismo se constru- nos sirve como un argumento más, para
ye con base en las definiciones que dan comprender mejor, la importancia del
los niños y la definición teórica que el uso del glosario con los niños, como un
maestro le ha presentado o que aparece recurso para ampliar su léxico, máxime si
en los libros de texto. el mismo se ha construido con el aporte
Desde el punto de vista lingüístico, de todos dentro de la clase. De manera
(Geckeler, 1976: 53), cada término del glo- que si la definición de un término es cla-
sario debe tener dos aspectos estructurales ra y comprensible para los niños, el pro-
básicos: el sentido o representación mental ceso de asimilación del mismo es más rá-
de la palabra y la denotación de la misma, pido, se da una reorganización racional
es decir, su descripción. Así la definición del saber, y los niños además de lograr
conceptual del término será más completa mejores resultados en el aprendizaje de
y comprensible, porque incluye el ¿Qué es? las ciencias, lograrán mejorar su lenguaje
Y el ¿Para qué sirve?, que son preguntas cu- y por medio del mismo, podríamos valo-
yas respuestas ayudan a construir el senti- rar sus avances en el aprendizaje, si nos
do de la palabra y el ¿Cómo es?, que nos fundamentamos en las teorías de
permite la elaboración de la denotación. Chomsky, quien afirma que: “El pensa-
Aunque en la ciencia no siempre los con- miento implica el uso del lenguaje o de
ceptos cumplen con esos aspectos estructu- un sistema similar al lenguaje. En este
rales, especialmente en lo referente a la de- sentido, el lenguaje es el espejo de la
notación, se trató de incluir este aspecto en mente, ya que muchos aspectos de la es-
la mayoría de las definiciones. tructura mental guardan relación con la
Así, el glosario se puede utilizar co- producción verbal. (Chomsky, citado por
mo un recurso, que facilitará el proceso Smith, 2001: 72).
del aprendizaje de las ciencias, ya que ¿Qué se espera de los niños? Si se
ayuda a que los niños conceptualicen considera que los obstáculos epistemo-
mejor los términos propios del léxico de lópgicos se presentan en todos los niños,
esta área del conocimiento, porque el el docente debe establecer estrategias

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Obstáculos epistemológicos que afectan el proceso de construcción de conceptos... 89

para iniciar un proceso de reconstrucción Geckeler, Horst. 1976. Semántica structural y teoría del
de los conceptos con los niños, para conse- campo léxico. 2 ed. Madrid: Editorial Gredos.
guir que ellos logren una representación
Mora, Arabela y Guido Francisco. 1999. El proceso
mental clara de los mismos, de manera que de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en edu-
el aprendizaje de los contenidos de esta cación primaria en escuelas urbanas y rurales de
asignatura, les resulten de fácil compren- San Ramón. Informe de investigación. San Ra-
sión y de utilidad para la vida cotidiana. món: Coordinación de Investigación, Sede de
Los alumnos disponen de un sistema Occidente, UCR.
explicativo diferente al de los contenidos
Osborne, Roger y Freyberg Peter. 1998. El aprendi-
que vienen en los textos, de otro marco de zaje de las ciencias. Implicaciones de las ideas pre-
análisis de la realidad. Si se considera esto, vias de los alumnos. 3 ed. Madrid: Narcea, S.A.
lo que se pretende es que se de una evolu- de Ediciones.
ción gradual en el proceso de reconstruc-
ción de conceptos, para que así poco a po- Palacios, Carlos. 1993. Diez años de Investigación e in-
co traten de comprender de otra manera, novación en la enseñanza de las ciencias. Madrid:
Centro de Publicaciones, Ministerio de Edu-
los contenidos que se les presentan, y así, cación y Ciencia.
en los últimos niveles de la enseñanza ge-
neral básica logren el manejo de un léxico Pozo, J. 1989. Teorías cognitivas del aprendizaje. Ma-
amplio, sencillo y de mayor precisión, y drid: Morata.
que nos demuestren mediante su manera
de expresarse que realmente han incorpo- Quesada, Hilda. 1999. Estándares de ejecución y nive-
les de logro marcado. Ciencias. San José: Minis-
rado este lenguaje en su vocabulario.
terio de Educación Pública.

Bibliografía Smith, Neil. 2001. Chomsky. Ideas e ideales. Ma-


drid: Cambridge University Press, Sucursal
Ausubel, David y otros. 1986. Psicología educativa. 3 en España.
ed. México: Editorial Trillas.
UNESCO. 1997. La educación encierra un tesoro:
Bachelard, Gastón. 1976. La formación del espíritu Informe a la UNESCO de la Comisión Inter-
científico. 5 ed. México: Siglo Veintiuno, edi- nacional sobre la educación para el siglo XXI.
tores, S.A. México, D.F.: Correo de la UNESCO.

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