2016

Unidad Temática N°2

Seminario de didáctica de la
Biología

El trabajo de Laboratorio y las

salidas de campo en biología.

Febrero 2016

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El trabajo de Laboratorio y las salidas de campo en biología.

Creo en esto: que la exploración de la mente humana

con total libertad es la cosa más valiosa del mundo.

John Steinbeck

(Premio Nobel de Literatura, 1962)

La observación del medio

Como fue tratado en el seminario La naturaleza de las ciencias y la didáctica de la

Biología: ¿Qué Biología enseñar?, desde los umbrales de la humanidad, la
exploración del medio, fue, es y será, una constante en el desarrollo de la sociedad. El
conocer el entorno nos permite tener miradas diversas sobre el mismo, que orienten al
asombro, a manipularlo, a preservarlo, a realizar un desarrollo sustentable del
mismo, etc. en un supuesto beneficio para la construcción de dicha sociedad y
también, porque no mencionarlo, para saciar el hambre de curiosidad que
innatamente se posee.
Desde la observación milenaria de las estrellas, hasta lo que se ha observado -a través
de instrumental apropiado- en una gota de agua, el hombre ha generado preguntas.
Para algunas ha encontrado respuestas y, otras, siguen siendo una incógnita.
El conocimiento científico tiene sus raíces en el conocimiento ordinario, tanto a lo que
se refiere al proceso histórico de la ciencia como a la génesis personal del saber.
(Cañal y Porlan, 1987: pag 90)
Históricamente, la observación fue evolucionando, generando interrogantes hasta
hacerse metódica. Asimismo, la enseñanza de las ciencias naturales requiere de un
modelo didáctico, como construcción teórico-formal que, basado en supuestos
científicos e ideológicos, pretenda interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos.

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El trabajo de Laboratorio y las salidas de campo en biología.

Un modelo didáctico que se ajusta a la observación del medio: El modelo de

investigación escolar.
El aula, siempre ha presentado una riqueza de variables, desde los recursos con que
se cuenta, pasando por los pensamientos del docente y de los alumnos, las relaciones
sociales y de poder, hasta la dinámica comunicacional. Por lo que el modelo didáctico
deberá resolver la tensión existente entre esas variables y la propuesta de la política
educativa plasmada en los Diseños Curriculares. Uno de los modelos que puede
resolver esa tensión es la investigación escolar.
La investigación no científica es parte de las características de los individuos, tal
como muchos autores (en Cañal y Porlan, 1987, pag 90) afirman, es una práctica
humana común al conjunto de la población, que se originaría como resultado del
desarrollo de las potencialidades para la exploración y el pensamiento racional de
nuestra especie.
La didáctica de la biología, no debería escapar de dicha práctica, ya que la enseñanza
transmisiva tradicional, que aún prevalece en las aulas (Moreno et al., 2009, Pedrol
et al, 2015) constituye una herencia cultural de los siglos XIX y XX y resulta, sin duda,
un modelo educativo que no puede satisfacer los requerimientos de la sociedad actual
(Travé Gonzalez et al, 2006).
Por ello en este seminario, reflexionaremos sobre un modelo didáctico, que tiene que
ver más con los procesos de cómo conocemos al mundo, que lo que sabemos de él.
Pensamos que la enseñanza tradicional de ciencias basada en la transmisión verbal
en la que el alumno recibe datos de "cómo son las cosas" no permite formar sujetos
científicamente reflexivos, críticos y creativos capaces de comprender su entorno,
formularse preguntas o resolver situaciones nuevas. En otras palabras, una
enseñanza tradicional no permite formar el pensamiento científico. Es necesario un
abordaje diferente. (Furman y Zysman)
¿Por qué es importante formar con el modelo de investigación escolar? Retomamos
algunos argumentos explicitados por Cañal y Porlan (1987):
La investigación, en la medida que promueva el conocimiento global del medio,
favorece un enfoque ambiental de la educación.
Aproxima a integrar la realidad y colabora en el descubrimiento de las disciplinas y
la integración entre ellas.
Requiere todas las formas de comunicación en el aula. Tiende a explicitar y estimular
la elaboración de mensajes.

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Demanda un marco de libertad y cooperación que permita expresar las ideas,

confrontarlas entre sí y comprobarlas colectivamente.
La investigación es lúdica y apasionante.
Respeta al estudiante y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias más básicas y
espontáneas del aprendizaje humano.
Es plenamente compatible y adecuado para una concepción constructivista del
conocimiento.
Proporciona un ámbito especialmente adecuado para el desarrollo de la autonomía.
Puede dotar de mayor potencialidad a muchos aspectos de las propuestas didácticas
relativo al aprendizaje de las ciencias, como el cambio conceptual, o como proceso
generativo, o a las investigaciones sobre las representaciones de los estudiantes y su
evolución.
Recoge y aporta una mayor fundamentación a experiencias didácticas, que han
girado en torno a la dimensión investigadora del alumno.
Es idónea para profundizar en el acercamiento de la escuela a la realidad
socionatural, en consonancia con los postulados de la Educación Ambiental.

Concepciones del modelo investigativo

De acuerdo con un estudio llevado a cabo por Travé Gonzalez et al (2005), agrupa las
concepciones del modelo investigativo en el aula teniendo en cuenta las experiencias
de los docentes. Podremos reflexionar, a partir de las siguientes preguntas, ¿En qué
grupo se ubicaría? ¿Por qué?

Acerca de las estrategias de enseñanza:

Un 1ºgrupo de docentes tiene la concepción de que la investigación posee una función
de motivación inicial del alumnado y se plasma en actividades de búsqueda de
información en diversas fuentes bibliográficas, el docente centrará su atención en la
selección de buenas estrategias motivacionales y en la adecuación de la bibliografía a
la edad y al estado evolutivo del alumnado.
Un 2º grupo, identifica la investigación escolar con la investigación científica
educativa, haciendo que se consideren que los procesos de investigación escolar
deben realizarse con un mayor rigor metodológico, a fin de acercarlos al canon de la
investigación científica educativa.

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Y un 3º grupo, percibe a la investigación escolar como un proceso de búsqueda,

compartido por profesores y alumnos, tratando de comprender problemas de la
realidad socionatural y de su investigación en el aula. Por lo que los docentes deberán
realizar una buena planificación de los procesos de investigación y tener en cuenta
que tanto el alumnado como el profesorado deben ir dominando progresivamente
esta estrategia, que producirá mejores frutos a medida en que sus protagonistas se
familiaricen mejor con la misma a lo largo del tiempo.
Acerca de la finalidad y funcionalidad del modelo de investigación en el aula.
La constante exigencia del cumplimiento de enseñar todos los contenidos del Diseño
Curricular (lo que se interpreta como prescriptivo) y de la preparación para
continuar estudios superiores (propedéutica), en el 1º grupo, hace que el modelo
provoque cierta reticencia de los profesores de enseñar a partir del mismo, teniendo
como finalidad solo la adquisición de mayor bagaje cultural y algunas experiencias
prácticas para desenvolverse en la vida (por ejemplo búsqueda de información,
análisis de datos) , como en el 2º grupo, obviando la potencialidad del modelo de
desarrollar capacidades para aprender a reflexionar, cuestionar e intervenir en la
realidad para transformarla, como lo hacen los docentes del 3º grupo.
Acerca de los obstáculos y factores positivos.
Uno de los obstáculos más representativos para el profesorado sobre el modelo es el
incremento de la dedicación laboral. Aunque el tiempo para realizar investigación
escolar dependerá de la experticia del docente, en todos los casos hay demandas que
exceden la carga horaria del mismo, lo que conlleva al desgaste por sentirse
desbordado, sin que se contemplen medidas de apoyo.
Otro de los obstáculos, es la falta de experiencia en este modelo, y sobre todo, la
trayectoria escolar de los docentes puede carecer de la implementación de la
investigación escolar, como estrategia de aprendizaje. Por lo que la falta de
experiencia concreta, más allá de la lectura de bibliografía específica sobre el tema en
cuestión, es una de las dificultades más fuerte en la aplicación de este modelo. Los que
ya lo han experimentado poseen mayor cantidad de recursos aprendidos y alcanzan
mejores logros. Con el conocimiento vivencial básico a partir de vivir reiteradamente
procesos de investigación, se puede abordar las primeras tentativas personales, que
mediante la práctica y la reflexión compartida, se puede avanzar en el dominio de las
estrategias de este modelo y desarrollar habilidades o capacidades profesionales.
“El enciclopedismo disciplinar está tan fuertemente arraigado en la tradición escolar
que llega a convertirse en un referente obligado, olvidándose otras posibilidades”
(Travé Gonzalez et al, 2005)
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El trabajo de Laboratorio y las salidas de campo en biología.

Por lo tanto lo que se interpreta como prescriptivo en el Diseño Curricular, o sea el

bagaje de contenidos a enseñar, se establece como un obstáculo más del modelo de
investigación escolar, dando lugar al modelo disciplinar, que da seguridad en el
manejo de los tiempos y de los contenidos, sumado al predominio de los libros de texto
y del cómo son usados, en la lógica de enseñanza transmisiva.
Algunos factores positivos son reconocidos en el modelo de investigación escolar:
Mejora el clima de labor en el aula, a partir del trabajo en equipo, que en un principio
deberá ser apuntalado por el docente y que luego evolucionará a la distribución de
responsabilidades, a la realización de acuerdos y a la complementación de las tareas.
Hay reconocimiento social del trabajo realizado, originando mejor predisposición en
los estudiantes.
Se promueve el asesoramiento colaborativo a través de asesores externos, que se
involucran en el trabajo.
Acerca de la implementación de estrategias de investigación escolar. Permanencia y
cambio.
La implementación de modelos no tradicionales, no siempre originan cambios, y
dependerán del desarrollo profesional del docente y de su trayectoria escolar. Lo que
hace que la dialéctica entre permanencia y cambio defina logros alcanzados y retos
por resolver.
En muchos docentes hay resistencia al cambio, constatado por la organización
disciplinar del curriculum y el reconocimiento dado a los manuales escolares, que lo
toman como guía de enseñanza. Otros colegas pueden adquirir más seguridad en el
proceso de enseñanza con el modelo de investigación, emplean otros recursos y
trabajan con una incipiente interdisciplinaridad. Profesores con mayor experiencia
práctica, trabajan con un curriculum integrado, con la incorporación de temáticas
relevantes y la intervención de los estudiantes en la selección de los objetos de estudio.
También hay resistencia a delegar responsabilidades y decisiones en los estudiantes,
ya que se duda de la capacidad de ellos para intervenir en la planificación e
implementación de la enseñanza.
Acerca de la valoración de las experiencias: satisfacción y necesidades.
La participación en procesos de enseñanza con el modelo de investigación, provocan
en los docentes, satisfacción, cuando reflexionan sobre los cambios producidos en su
propia práctica y comprueban cómo progresan profesionalmente. Vislumbran,
también, la potencialidad del modelo contra la rutina y el aburrimiento.
Frente a todo lo expresado, es fundamental, que el profesorado sienta la necesidad de
una formación que asegure conocimientos profesionales sistematizados, que oriente y
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que ofrezca referencias precisas para que el proceso investigativo se desarrolle

razonablemente. Para ello la práctica de este modelo se debe dar en la formación
docente.

Cómo llevar a cabo el modelo propuesto. Desarrollo de habilidades de pensamiento.

Como mencionan Camaño et al (1994), la ciencia es una actividad práctica, además

de teórica, y una gran parte de la actividad científica tiene lugar en los laboratorios y
en las investigaciones de campo. Por ende si se desea realizar una alfabetización
científica y que los estudiantes adquieran habilidades para lograr competencias en
este campo, desde las más básicas hasta las más complejas (investigar y resolver
problemas haciendo uso de la experimentación), los trabajos prácticos y las salidas de
campo adquieren una importancia singular en nuestra planificación.

Años anteriores, en toda la República Argentina se llevó a cabo el Programa

Internacional para la evaluación de estudiantes (PISA), que se desarrolla cada tres
años y se evalúa un área temática, siendo las ciencias, una de esas áreas.

La Organización (OCDE) que puso en marcha el Programa PISA, establece

que

La competencia científica es la capacidad de utilizar el

conocimiento científico, identificar cuestiones científicas y
sacar conclusiones basadas en pruebas con el fin de
comprender y ayudar a tomar decisiones relativas al mundo
natural y a los cambios que ha producido en él la actividad
humana (OCDE, 2006 pág24).

El programa tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final
de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades
necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. En lo que respecta a
ciencias, el desarrollo de competencias científicas es uno de los pilares para analizar
el aprendizaje de los estudiantes.

Alcanzar competencias científicas, requiere el desarrollo de ciertas capacidades,

vinculadas a los procedimientos que se desarrollarán más adelante, como por ejemplo
la observación y registro sistemático, la formulación de preguntas e hipótesis, el
diseño de actividades experimentales y/o exploratorias, la búsqueda de información,

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el análisis de datos, la formulación de conclusiones y/o generalizaciones. Así también

se requiere conocimiento de los principios básicos, conocimientos de los conceptos,
principios y métodos científicos fundamentales, comprensión de la incidencia que
tienen la ciencia y la tecnología en la naturaleza, comprender mejor los avances, las
limitaciones y los riesgos de las teorías científicas, comprender las aplicaciones y la
tecnología en las sociedades. Tanto el trabajo de laboratorio como las salidas de
campo en Biología, carecen de sentidos si no están enmarcadas en un proyecto más
amplio. El modelo de investigación escolar lleva implícito esos dos procesos. Como
hemos desarrollado anteriormente, las concepciones sobre esta forma de enseñar son
diferentes, acorde a la trayectoria escolar y profesional de cada docente. Pedrinacci
(1994) propone como una alternativa a otros modelos de salida de campo, la salida
como tratamiento de problemas. Donde la formulación de un problema, requiere que
el estudiante no pueda resolver mecánicamente aplicando un algoritmo, sino que
requiere una investigación conceptual o empírica. En consecuencia, la característica
básica para que una pregunta pueda ser catalogada como problema es que resulte
novedosa para quien tiene que resolverla.

La mayoría de los profesores prepara sus clases con la mirada puesta en una lista de
objetivos de contenido, y las actividades prácticas realizadas no requieren un
pensamiento teórico, por lo que los estudiantes están abocados a cumplir con el
procedimiento técnico y no se detienen a pensar para qué lo están haciendo (Zohar,
2006). Por lo que sugerimos que se añada, también, una lista de objetivos de
pensamiento, cuya finalidad sea promover capacidades o habilidades, que le otorguen
herramientas para desenvolverse mejor en la sociedad.
Rafael Hoces Prieto (1998) nos propone algunas cuestiones a tener en cuenta con las
salidas:

. En el diseño y realización de estas salidas se debe tener en cuenta el poner al

alumno en condiciones de que elabore sus propios significados y de que se implique
activamente en el aprendizaje

. Uno de los requisitos es que se presenten de forma contextualizada, que el alumno

sepa qué está haciendo y para qué en cada momento.

Y agrega las fases que debe tener una salida:

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- De iniciación y motivación. Se plantean problemas para investigar, se recoge

material que se analiza después, se toman datos y medidas que luego se tratan
matemáticamente, etc.

- De síntesis. Se dedican a la aplicación en el medio de conceptos, técnicas y actitudes

que se trabajaron previamente en el aula.

Si bien seleccionar y recortar contenidos para ser enseñados mediante este modelo no
es sencillo, tampoco lo es, problematizar a partir de los mismos, como contextualizar
tales problemas. Por ello es menester, de este seminario, comenzar a reflexionar sobre
el tema en cuestión y poner en práctica lo que la teoría menciona como un modelo
alternativo de enseñanza. Sumaremos la importancia de los procesos de pensamiento
involucrados en el modelo de investigación escolar que debemos desarrollar en los
estudiantes. Para profundizar sobre el tema, se sugiere la lectura del artículo de
Zohar (2006), en donde podemos resaltar que el desarrollo de habilidades de
pensamiento se puede lograr con diferentes niveles de logros académicos, atendiendo
a la diversidad del aula. Pensamos, como la autora, que los estudiantes deben saber
que están aprendiendo, que están desarrollando habilidades cognitivas.
La clasificación de procedimientos que desarrolla Cañal (2004), pueden ayudarnos a
comprender esta idea, sobre cómo desarrollar tales habilidades de pensamiento:

 Procedimientos de comunicación y de toma de decisiones personales y

colectivas: dialogar; expresar ideas, sentimientos y experiencias; argumentar,
debatir, negociar, moderar y decidir.

 Procedimientos de interacción cognitiva de la persona con la naturaleza,

imprescindibles para completar la alfabetización básica del escolar, sumándose a la
lingüística, matemática y artística. Así, debe darse prioridad al aprendizaje de los
procedimientos de interacción sensorial-cognitiva con fuentes de información:
atender, observar, registrar información, medir, experimentar, recolectar,
interrogar, leer reflexivamente y seleccionar información significativa (en libros,
revistas, internet, planos, videos, aspectos de la realidad, etc.).

 Procedimientos de elaboración / transformación de información: ordenar,

clasificar, resumir, esquematizar, inferir, explicar, inventar, redactar, dramatizar.

 Procedimientos de reconocimiento y formulación de problemas.

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 Procedimientos de formulación de hipótesis o explicaciones.

 Procedimientos de planificación de tareas, actividades y proyectos.

 Procedimientos de evaluación del desarrollo y resultado de tareas, actividades y

proyectos: resumir el desarrollo de procesos, analizar causas y consecuencias,
valorar, inventar alternativas.

A modo de cierre, diremos que este modelo colabora con la metacognición del
estudiante. Lo que trataremos de profundizar en la guía didáctica.

Referencias bibliográficas.

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alternativo. Enseñanza de las Ciencias, 5 (2)

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Furman, M. y Zysman, A. Fundamentos de la didáctica de investigación escolar

(Apuntes para pensar la práctica).

http://www.experimentar.gov.ar/newexperi/notas/docentes/apuntes1.htm

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