EDUCATIVA: Flavia Terigi * sint En este trabajo se presenta a funcién que la escuela ha tenido historicamente en relacicn con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretacién del fracaso escolar como un problema Psicoeducativo y se propone una reconceptualizacién del riesgo educative «en tétminos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos y tas condiciones usuales de la escolarizacion. Se presentan citticas teéricas al modelo patolégico individual del fracaso escolar formutadas desde perspectivas interacclonistas y situacionales, y se muestra cémo cambia la lecture del fracaso cuando se incorpara al andlisis la consideracién de las prdcticas escolares camo practicas, culturales especicas, creadoras de regimenes peculiaras de actividad, a las que, entre obvas particulatidades, se las analiza como practicas ‘especializadas en localizar desemperis diferencisles y, también, como practicas que introducen cursos especiicos en el desarrollo, Como aparte final a a discusién del problema del fracaso escolar, se sistematiza la definicién del riesgo educativa, ya no en términos de propiedades ‘subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de | actividad escola, tal y como esta organizacs on el sistema escolar. cisbras clave: fracaso escolar problema psicoeducative; riesgo eduea- tivo; précticas culturales. SIIVTESE: Neste trabalho apresenta-se a fung&o que a escola vem tendo, historicamente, em relago 30 fracasso escolar. Ao mesmo tempo, suscita-se 0 problema de interpretagdo do fracasso escolar como um broblema psicceducative © se propde uma reconceptualizacgo do risco ‘educative em termos das relagées que se estabelecem entro diferentes grupos de sujeltos e as condigées usuais de escolarizarao. Apresentam= Se crlticas tedricas a0 modelo patolégico individual do fracasso escolar, ' Laputore desea agredecer a Ricardo Baquero sus apurtes la versin incl e este articulo. El profesor Baquero es titular dela asignatura Psicologia Educecional dea licenciatura en Psicologia de la Universidad de Suenos Aires (UBA), Argentina, * Profesora de la UBA y de la Universidad Nacional de General Sarmiento (unas), Argentina.50 escalay desde fa perspeotiva psineeda: formuladas 2 partir de perspectivas interacionistas ¢ situacionais, Imostra-se como 2 leitura do tracasso muda quanda se incarpora a andiise aconsideragao das préticas escolares como prdticas culturalsespeeificas, crladoras de regimes peculiares de atividede. Estas, entre outras particu laridades, 80 anelisedes como préticas especializadas em localizar desempentos diferenciais e, também, como préticas que introduzem ‘cursos especiticas no desenvolvimento. Gomo contribuigo final a discus- ‘séo do problema, sistematiza-se a definicao do risco educativo, ja no em {termes de propriedades subjetivas, sendo como resultado de interapdes com atributos da atividade escolar, tal como esié organizada no sistema escolar. Foiowashsue: tracasso escolar, problema psieveducativo;risco educe- tive; préticas cultura, A205 the ap, ds eo tte ee ‘historically played in schoo! failure. rik heen foi! ea foctontasin pcan tpae tna me tacoma hn need ene a guerre coats We criticize the pathological and individualistic mode! of schoo! failure tov aad ectopic e ee theca ee eens wi Mae sa ee reron te ner Shas ego crdpetsha oa ee eee iWon ha pies ance ae eae Inigo ponte ieee peers during the development. ‘uf ctsttsne dino oeoingste we w Sate eon a sans nin nse et pops be re cr rnen on bac oy eins i gpm lsins sce one ©: school failure, psycho-educative problem, at-risk students, te i 1, SARAGTERIZAGION INIGIAL BEL PROBLEMA Es sabido que la incorporacién masiva de los nifios @ la escuela se realizé en un marco institucional especifico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reine ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regimenes de tiempo escolar, la descontextualizacién de las experiencias de aprendizaje, la heteronomia de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo yamés | : |ee que centenario de Ja escuela modema ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no deberia conducirnos a considerarla como contexto natural de aprendizaje y desarrollo. Creada la escuela moderna, se advirtié tempranamente la presencia de nifies que no aprendfan segin lo esperado. El fracaso escolar es un fenémeno contempordneo de la escolarizacién masiva y, si analizamos el dispositive escoler como sistema de actividad, segin la perspectivade Engestrém (Engéstromy Kallinen, 1988; Coley Engestrérn, 2001), posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarizacién. Este aserto puede resultar algo desagradable a quienes Yemos en la escuela un lugar de cumplimiento de derechos, Recordemos ue, segin propone el antes autor mencionado, fo que da identidad a una actividad, io que da sentido a las numerosas acciones que se despliegan en el sistema de actividad, es su objeto. Desde e! punto de vista de su objeto, una revisién basica de la literatura muestra a la escolarizacién como un conjunto de précticas que responde a objetos antitéticos: ciudadanizacién, humanizacién mediante el acceso a contenidos cultu- rales especificos, parking o moratoria del ingreso de la poblacién joven al mercado de trabajo, inculcacién de la dominacién. Hay en esos diferentes objetos una fuente de contradicciones que son, segtin Engestrém, les que dan funcionamiento evolutivo a un sistema de actividad. Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivo escolar he producido a lo largo del siglo xx enormes avances en la escolarizacién de grandes sectores de la poblacién durante un periodo cada vez més prolongado de sus vidas (Esteve, 2006). Al mismo tiempo, esnecesario sefialar que cada nuevoesfuerzo por ampliar ia escolarizacién ha producide nuevos contingentes de nifies, adolescentes y jévenes: * Que no ingresan a la escuela, * Que ingresando no permanecen. * Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela. Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.