PRODUÇÃO E REESCRITA DE TEXTO DO GÊNERO DISCURSIVO

MEMÓRIA

Miiller Silveira,Celoni
Costa-Hübes, Terezinha da Conceição

RESUMO: Os estudos linguísticos voltados para uma perspectiva discursiva trouxeram

interferências significativas para o estudo da Língua Portuguesa, a partir da defesa de um
projeto educativo e cultural que atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a
todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos e discursivos necessários para o exercício
da cidadania. Para que o aluno possa ter a oportunidade a esse acesso, desenvolvemos uma
proposta de intervenção didática voltada para o gênero memória, por meio do qual
promovemos um trabalho com a produção e a reescrita textual, pautado nos pressupostos
teóricos bakhtinianos de estudo dos gêneros. Em diálogo com tais pressupostos, recorremos à
sequência didática como procedimento metodológico, conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), porque entendemos que esse encaminhamento proporciona o desenvolvimento de
atividades diferenciadas que possibilitam ao aluno dominar com mais propriedade um gênero
discursivo. O trabalho organizou-se em torno do gênero discursivo memória, reconhecendo sua
função social e seu contexto de produção, de modo que as capacidades linguístico-discursivas
dos alunos pudessem ser ampliadas. O objetivo, portanto, foi desenvolver uma proposta de
ensino que englobasse atividades motivadoras para a produção e reescrita de textos do gênero
discursivo memória, em uma turma do 7º ano do ensino fundamental. Como resultado,
entendemos que os alunos passaram a compreender melhor a funcionalidade da língua dentro
de uma proposta de produção e reescrita de texto em sala de aula, minimizando, assim, as
inadequações apresentadas na escrita.

PALAVRAS-CHAVE: Gênero discursivo. Sequência didática. Produção e Reescrita de Textos.

1 Introdução

Ao observar minha prática de educadora, sempre via a resistência dos

alunos em escrever e reescrever textos. E foi isso que me estimulou, assim que
fui classificada para participar do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE), a desenvolver uma proposta de trabalho voltada à escrita e reescrita de
texto em sala de aula.
Por muito tempo a escola trabalhou com a leitura e a produção de texto
meramente com o objetivo de avaliação, ou seja, os alunos escreviam para
serem avaliados. Como consequência dessa concepção equivocada que,
infelizmente, ainda se faz presente no cotidiano de muitas escolas, a prática de
produção escrita e reescrita de textos ainda se configura como uma atividade
desinteressante e desassociada das experiências cotidianas dos alunos, o que
desestimula o aluno a escrever.
Quando os educadores se propõem a fazer com que os alunos
desenvolvam um bom texto, se amparam em técnicas comprovadas advindas
de pesquisadores e estudiosos do tema que lhes transmitem segurança. O
Problema é que estes exemplos nem sempre funcionam, já que cada sala de
aula apresenta um contexto distinto e envolve alunos com diferentes níveis de
dificuldades.
Acreditamos que antes de buscar exemplos de bons textos e de técnicas
que ajudem a executar o trabalho de produção escrita na sala de aula, é
necessário encontrar uma maneira de fazer com que o aluno se sinta
entusiasmado para tal. Uma das maneiras de se caminhar para essa direção é
mostrar que a produção de texto envolve a habilidade de lidar com a língua
dentro de um contexto de interação. Nesse contexto, é possível promover o
diálogo do autor com seus interlocutores, mediados pela produção escrita.
Todavia, para que essa interação ocorra, o aluno deve assumir seu papel de
autor e organizar seu projeto discursivo, de modo que seu querer-dizer seja
planificado por meio da produção textual. Em outras palavras: o texto precisa
ser planejado, executado, revisado e reescrito.
Marcushi (2008) compara o texto a um pano estruturado devido às
relações que os fios têm entre si para formar o todo, assim como as palavras
se relacionam para construir uma unidade significativa. O autor considera que o
texto é uma reconstrução do mundo e não apenas uma refração ou reflexo.
Nessa mesma direção, Fernandes (2007) defende a importância do texto,
dizendo que “[...] a nossa civilização está presa aos textos, escritos ou não,
pois a sociedade letrada exige que os cidadãos saibam ler e, também escrever”
(FERNANDEZ, 2007, p.13).
Todavia, para que a prática de escrita se consolide, o professor tem um
papel importantíssimo na orientação do processo de produção discursiva do
aluno, de modo que possa torná-lo um leitor e produtor competente. Portanto,
deve estar preparado para conduzir essa prática, fazer uso de estratégias
pertinentes e claras do que deseja alcançar em relação à escrita e reescrita de
texto, possibilitando, com isso, formar sujeitos capazes de escrever com
propriedade.
De acordo com Antunes (2003), a habilidade de se escrever textos
adequados e pertinentes é adquirida pelo esforço, orientação e prática. E,
nesse contexto, os gêneros discursivos são importantes instrumentos para que
o trabalho com a produção e a reescrita textual realmente se efetive dentro de
um contexto de interação. Porém, para que isso, é importante assumir que
escrita é trabalho.
A concepção de escrita e reescrita como trabalho exige do professor o
planejamento cuidadoso de uma prática pedagógica elencada nas
competências e habilidades linguística do aluno. A produção de um texto que
parte de um estudo para sua elaboração até a versão final, é concebida como
processo que deve envolver planejamento, escrita e revisão. Por isso, é
necessário que o professor tenha conhecimento dos gêneros discursivos, para
conduzir essa prática com a premissa de garantir ao sujeito-autor a seguridade
de produzir um texto com coesão, coerência e conhecimento de mundo e que,
antes de tudo, atenda à proposta de interação estabelecida.
Ao assumirmos como referência essa compreensão teórica, adotamos
como tema desta pesquisa desenvolvida no âmbito do PDE (turma 2016/2017)
a Produção e Reescrita de textos, fazendo um recorte mais específico para o
Gênero Discursivo Memória. Nesse contexto de estudos e reflexões, optamos
por desenvolver uma proposta de ensino que englobasse atividades para a
produção e reescrita de textos do gênero discursivo memória em uma turma do
7º ano. Nosso intuito era, por meio dessa prática, ampliar a capacidade
linguístico-discursiva desses alunos.
A proposta foi elaborada no segundo semestre de 2016 e aplicada no
primeiro trimestre de 2017. Assim, é nosso propósito, neste artigo, expor como
se deu essa prática, enfatizando seus sucessos e insucessos, assim como os
resultados alcançados.
Para dar conta do proposto, organizamos este artigo da seguinte forma:
primeiramente apresentamos uma breve discussão teórica que recupera
reflexões sobre produção e reescrita de textos, as quais deram sustentação ao
nosso trabalho; em seguida, destacamos a importância da SD como
procedimento metodológico de trabalho com os gêneros discursivos; a seguir
apresentamos uma proposta de trabalho com escrita e reescrita de texto
através da SD, com o Gênero Discursivo Memória; por fim, apresentamos a
análise dos resultados alcançados na aplicabilidade da SD.

2 A produção de texto na escola por meio do trabalho com os gêneros

discursivos
 Trabalhar com gêneros discursivos em sala de aula permite que o aluno
conheça e se familiarize com a diversidade de gêneros que circulam no meio
social. Essa aproximação pode propiciar um maior domínio dos diferentes
estilos de linguagem e a apropriação de suas peculiaridades, o que pode
facilitar no momento de produzir textos de determinado gênero discursivo.
Desenvolver atividades com os gêneros discursivos, por outro lado,
possibilitará a interação dialógica entre os sujeitos, criando condições para que
o aluno, juntamente com o grupo a qual pertence, torne-se agente da própria
aprendizagem. Todavia, para que isso ocorra, é necessário compreender que a
linguagem se organiza dentro de processos de interação que envolve
diferentes interlocutores os quais se adequam às condições do contexto em
que estão inseridos. Nesse sentido, Rosa e Costa-Hübes argumentam:

Ao concebermos a linguagem como um processo de

interação entre os interlocutores, reconhecemos que,
como resultado de um trabalho coletivo, histórico e social,
ela ajusta-se às condições impostas pelo contexto e
pelos sujeitos envolvidos no ato interlocutivo (ROSA;
COSTA-HÜBES, 2015, p. 143).

Sendo assim, conforme a autora, tanto a fala como a escrita (ou outras
forma de linguagem) dentro de um processo interlocutivo deve corresponder-se
ao seu contexto de uso.
Mas o que significa conceber a linguagem como forma de interação? E
de que maneira essa compreensão pode repercutir no trabalho com a língua na
sala de aula? É o que tentamos responder na seção seguinte:

2.1 Concepção de linguagem como forma de interação

A concepção da linguagem como forma de interação tem como

precursor os estudiosos do Círculo de Bakhtin. Bakhtin/Volochinov (2004)
concebem a linguagem como social, histórica, ideológica e que se revela de
forma dinâmica, no processo de interação do sujeito com seus pares. Ao invés
de linguagem individualizada, para os autores, deve ser compreendida na sua
totalidade, sempre integrada à vida, nas mais diversas relações pessoais.
Assim, é possível dizer que a linguagem é um fenômeno social que se
concretiza na interação entre os homens, possibilitando que o sujeito produza
conhecimentos, sem deixar de lado sua historicidade.
Compartilhando desse pressuposto, as Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa (doravante, DCELP) do Estado do Paraná assumem uma “[...]
concepção de linguagem que não se fecha na sua condição de sistema de
formas [...], mas abre-se para a sua condição de atividades e acontecimento
social, portanto estratificada pelos valores ideológicos” (PARANÁ, 2008, p. 49).
Dessa forma, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da
necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens.
No processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa (LP), é
importante termos claro que quanto maior o contato do aluno com as diferentes
formas de linguagem, nas variadas esferas sociais, mais possibilidades terão
de lidar com textos, seja em práticas de leitura ou de produção escrita. A ação
pedagógica, nessa direção, precisa pautar-se na interlocução entre sujeitos por
meio de atividades planejadas que possibilitem ao aluno ler e produzir textos
em diferentes contextos de interação. Logo, deve pautar-se em diferentes
gêneros discursivos que circulam socialmente.
Trabalhar com os gêneros discursivos é compreender que a linguagem é
sempre um processo de interação entre diferentes interlocutores situados
socialmente. Por isso, a necessidade de compreendermos os gêneros e
estabelecermos relações com o ensino da produção de textos.

2.2 Os gêneros no ensino da produção textual

Por gêneros discursivos podemos entender as diferentes práticas sociais

de uso da linguagem que ocorrem nas mais diversas situações de interação.
Sobre isto Bakhtin diz que

[...] todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao

uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as
formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da
atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de
uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados
(orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes
desse ou daquele campo de atividade humanas. (BAKHTIN, 2003,
p.261).
 Para o autor, o discurso, quando produzido, manifesta-se
linguisticamente por meio de textos-enunciados que, por sua vez, organizam-se
em gêneros do discurso. Os gêneros representam, assim, os discursos das
diferentes esferas sociais, revelados nos textos-enunciados produzidos em
função de um projeto de dizer. Logo, conhecer os gêneros, sua natureza social
para, a partir deles, organizar os textos-enunciados é de suma importância
para ampliar o domínio discursivo.
Bakhtin (2003) considera que há três elementos para estudo do gênero e
os define como: conteúdo temático, estilo e construção composicional:

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades

de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo
(temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção
operadora nos recursos da língua-recursos lexicais,
fraseológicos e gramaticais -, mas também e, sobretudo, por
sua construção composicional. Esses três elementos,
(conteúdo, estilo e composicional) fundem-se
indissoluvelmente no todo do enunciado e todos são
marcadores pela especificidade de uma esfera de
comunicação. (BAKHTIN, 2003, p.279, grifos nossos)

Conhecer esses elementos significa entender como os textos-

enunciados se organizam. O conteúdo temático diz respeito àquilo que se quer
dizer dentro do projeto discursivo, considerando sua finalidade, seu(s)
interlocutor(es), enfim, o contexto em que está inserido; o estilo corresponde às
escolhas linguístico-discursivas do autor em função de seu querer-dizer; e, por
fim, a construção composicional relaciona-se com o formato do gênero
escolhido para a situação discursiva.
Logo, dominar o gênero no ato da comunicação e organizar o texto-
enunciado considerando seus elementos constituintes é condição para que o
projeto discursivo se concretize plenamente. Os gêneros, portanto, organizam
nossa interação. Este domínio é muito importante porque, segundo Costa-
Hübes,
A todo o momento estamos em contato com o(s) outro(s),
interagindo com este(s) outro(s). Por isso, comumente, ainda
que de modo inconsciente, produzimos um fluxo dialógico por
meio de ideias, posicionamentos, informações, etc., que só é
possível quando os sujeitos inserem-se numa dada relação
interlocutiva e, também se houver se houver uma resposta ou
atitude equivalente por parte desse outro(s) (COSTA-HÜBES,
2015, p. 145).
 Por isso, mais uma vez, vemos a importância de se ter bem claro o
interlocutor no momento em que se produz ou se reescreve um texto-
enunciado, uma vez que nossas escolhas linguístico-discursivas se dão em
função do gênero e do interlocutor.
Bakhtin (2003), ao apresentar os gêneros, nos diz que:

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados

ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o
caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os
campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a
unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-
se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e
únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo
de atividade humanas. (BAKHTIN, 2003, p.261).

O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio

de textos-enunciados que, por sua vez, organizam-se em gêneros que circulam
socialmente e que são considerados como constructos históricos que nos são
dados por meio das diferentes esferas de atividade humana. Só nos
comunicamos por meio de gêneros, uma vez que o discurso, ao materializar-se
em um texto-enunciado, recorrerá a um gênero para se configurar. Assim,
quanto mais conhecermos e dominarmos os gêneros, mais estaremos
ampliando nossas capacidades linguístico-discursivas.
As DCELP (PARANÁ, 2008), ao assumir uma perspectiva baktiniana de
linguagem, reconhecem a importância dos gêneros discursivos como conteúdo
no trabalho com a produção e reescrita de texto e seu papel fundamental na
formação do aluno. O ato de produzir textos-enunciados é também um ato ler,
revisar e reescrever o texto quantas vezes forem necessárias para atender a
esse projeto discursivo de acordo com o gênero selecionado. Este processo
considera o texto do aluno como um momento de reflexão, pois é produzido
para cumprir sua função social, observando a importância do uso adequado
dos elementos linguístico-discursivos nele empregados, os quais devem
contemplar o querer-dizer do autor em função de sua finalidade discursiva.
Assim, o domínio de diferentes gêneros discursivos vai dar ao aluno a
possibilidade de participar cada vez mais de atividades interativas. Em seu dia
a dia, ele já conhece diferentes modalidades de discursos, orais e escritos.
Explorando este pré-conhecimento do educando não será difícil para o
professor fazer com que transfira tal conhecimento para a escrita, fazendo com
que desenvolva o domínio de diferentes gêneros com maior desenvoltura,
aperfeiçoando a comunicação em atividades variadas.
Todavia, é preciso assumir uma concepção de escrita que conduza para
essa prática. Sobre isso discorremos a seguir.

2.3 A produção e a reescrita na escola

A concepção de escrita que entende a linguagem como forma de

interação compreende também que a produção textual escrita é um trabalho
(MENEGASSI, 2010) que exige do professor o planejamento cuidadoso de uma
prática pedagógica elencada nas competências e habilidades linguística do
aluno.
Nesse sentido, o ato de produzir textos envolve várias etapas que
passam pela leitura, planejamento, produção, revisão e, por último, a reescrita.
Sob essa perspectiva, essa atividade exige tempo e trabalho, pois cada sujeito
possui dificuldades que podem e devem ser trabalhadas dentro de suas
possibilidades.
A produção de um texto deve fazer parte de um contexto de atividades,
a qual deverá ser trabalhada de forma agradável, despertando o interesse do
aluno. Nesse caso, cabe ao professor proporcionar atividades envolventes, de
modo que o ato de escrever seja uma tarefa positiva para o grupo.
O trabalho de produção escrita de texto demanda leitura, planejamento,
execução, revisão e reescrita, ou seja, várias etapas. Sendo assim, Costa-
Hübes (2015) entende que “[...] como qualquer outra habilidade do sujeito, a
escrita de texto precisa ser exercitada na escola com determinada frequência
para que o aluno possa ter a possibilidade de desenvolvê-la e aprimorá-la”
(COSTA-HÜBES, 2015, p.161).
O planejamento de um texto está atrelado a leituras e estudos prévios
que correspondam tanto ao tema da produção quanto ao gênero selecionado.
Como diz Geraldi (1997), o aluno precisa ter o que dizer e saber como fazê-lo.
Logo, o professor deve criar condições para que o aluno, antes mesmo de
iniciar sua produção escrita, tenha a oportunidade de ter contato tanto com o
tema requerido, quanto com outros textos do gênero selecionado. Assim, ele
terá maiores subsídios para planejar sua produção escrita.
Uma vez que o texto tenha sido planejado, chega-se ao momento de sua
execução, isto é, da produção escrita. Esta etapa está atrelada à próxima – à
reescrita – pois para produzir um bom texto são necessárias várias ações para
reescrevê-lo até que atinja os propósitos desejados. A reescrita é de suma
importância para o desenvolvimento do educando, pois se trata de um refazer
dirigido pelo professor que dará a base para os questionamentos e reflexões do
aluno quanto ao processo da escrita. Esse encaminhamento propicia ao sujeito
modificações de comportamento intelectual.
A reescrita comprova que texto é um produto inacabado e que está
sujeito à análise e modificação. Para Sercundes (2001), ela é entendida “[...]
como procedimento, que envolve planejamento e produção, ou seja,
reformulação” (SERCUNDES, 2001, p.30). Mas, para que essa etapa de
revisão do texto se concretize é importante a mediação do professor que,
nesse caso, é o primeiro leitor do texto do aluno. Nesse processo de leitura e
revisão do texto produzido, o professor não deve apontar somente os “erros”,
os equívocos cometido pelo aluno, mas sim, trocar informações inerentes ao
assunto exposto e valorizar sua capacidade de produção.
Por ser assim complexa e por envolver várias etapas, é que
entendemos, assim como Menegassi (2010), que a produção escrita é trabalho.
Amparados nessa reflexão teórica, recorremos a Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004) e à adaptação proposta por Costa-Hubes (2008) para
organizar uma proposta didática de trabalho com a produção escrita de textos
do gênero Memória.

3 Metodologia ou Método de análise

O desenvolvimento das análises apresentadas neste trabalho de

intervenção pedagógica pautou-se inicialmente em pesquisa de revisão
bibliográfica, por meio da qual recuperamos estudos e discussões pertinentes
sobre produção e reescrita textual. Esse Tipo de pesquisa permite a
concretização de estudos de diversas obras, por meio das quais os autores
contribuem para aclarar o tema proposto. Com esse intento, buscamos amparo
em alguns teóricos como Bakhtin (2003), Bakhtin/Volochinov (2004) Geraldi
(1997), Costa-Hübes (2008), Menegassi (2010) e outros.
A pesquisa realizada foi considerada qualitativa, conforme preceitos de
Bortoni-Ricardo (2008), pois preocupamos em ver a sala de aula como um
espaço social onde os sujeitos participantes constroem a sua própria realidade.
Por meio do estudo que realizamos, buscamos suporte para o trabalho
desenvolvido com alunos do 7º ano da Escola Estadual Jorge de Lima,
localizada no município de Salto do Lontra, Paraná. Nosso intuito foi proporcionar
um melhor domínio da escrita aos educandos, tornando-os mais capazes para
a interação discursiva e compreensão dos elementos linguísticos, em função
de uma produção escrita consistente.
Especificamente para esse estudo, adotamos a metodologia da
sequência didática (SD), conforme proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004). Esses autores, preocupados em oferecer aos professores dispositivos
didáticos que possibilitassem maior efetividade no processo de ensino-
aprendizagem na produção de texto-enunciado (orais e escritos), criaram o
procedimento da SD, buscando, dessa forma, melhorar a produção de texto em
sala de aula. Para Dolz, Noverraz e Schneuwly, SD é “[...] um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004,
p.82). A SD tem, portanto, a finalidade de ajudar o discente a dominar melhor
um determinado gênero de texto, possibilitando, assim, falar e escrever de
forma adequada, numa dada situação de comunicação discursiva.
A SD é organizada em quatro eventos distintos: apresentação da
situação inicial, módulos de atividades, produção inicial e produção final. Essas
etapas são assim esquematizadas pelos autores:

Figura 1- Esquema da SD genebrina:

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 84)

A apresentação inicial é o momento em que o professor subsidia a

construção de um contexto sócio-discursivo, quando o aluno é convidado a
interagir com responsabilidade. Envolve a explicitação das condições iniciais de
produção do texto, definição de quem participará dessa interação, do papel
social que os alunos devem assumir como autores.
A produção inicial é a primeira tentativa de o aluno produzir um texto-
enunciado pertencente ao gênero em estudo. Trata-se de uma produção
escrita que servirá como diagnóstico ao professor para levantar aspectos
dominados e não dominados em relação ao gênero e à língua. Em seguida,
são desenvolvidos os módulos que contemplam atividades que exploraram as
dificuldades apresentadas na produção inicial. O desenvolvimento dos
módulos, parte daquilo que os alunos ainda não dominam do gênero e da
língua, necessitando, então, da intervenção do professor para que o sujeito
chegue ao domínio do que lhe foi proposto, conduzindo-lhes, assim, a uma
autonomia para que a produção final se realize com sucesso. Para isso,
preocupa-se, nas atividades, com a reflexão e resolução dos problemas, ou
seja, das dificuldades que mais se destacaram nos textos, superando, dessa
forma, as inadequações apresentadas na produção inicial. Os autores
acreditam que as atividades desenvolvidas nos módulos podem conduzir os
alunos a uma autonomia frente aos objetivos propostos. A produção final
possibilita a verificação do que foi ou não aprendido em toda dinâmica das
atividades proposta pela SD, se o aluno se apropriou ou não do gênero em
estudo.
Com base na proposta teórico-metodológica da SD produzida para o
contexto sociocultural dos pesquisadores de Genebra, Costa-Hübes (2008)
procura adaptá-la à realidade do Ensino Fundamental no Brasil. Segundo a
autora, “Essa adaptação consiste na inserção de um módulo de
reconhecimento do gênero com atividades que contemplem a leitura, a
pesquisa e a análise linguística com textos do gênero, antes da etapa inicial”
(COSTA-HUBES, 2008, p.141). Para a autora, a SD pode ser definida como
sucessão planejada de atividades progressivas e articuladas com a função de
levar o aluno a dominar o gênero de forma gradual, passo a passo.
Ao organizar a SD, o professor pode planejar etapas do trabalho com os
alunos, de modo a explorar, antes da produção inicial, diversos exemplares de
textos do gênero selecionado, estudar as suas características próprias e
praticar aspectos de sua produção, antes de propor uma produção inicial
(COSTA-HÜBES, 2008).
Tendo em vista essa necessidade de adaptação, Costa-Hübes (2008)
propôs a inserção de um módulo de atividades – denominado Módulo de
Reconhecimento do Gênero – antes da produção inicial do texto e acrescentou
outra etapa no final, denominando-a de Circulação do gênero. Essa proposta
foi assim esquematizada por Swiderski e Costa-Hübes:
Figura 02 - Esquema da SD adaptada

Fonte: Swiderski e Costa-Hübes (2009, p. 120).

O módulo inicial acrescentado (Reconhecimento do gênero) consiste em

favorecer ao aluno o reconhecimento do gênero, por meio de leitura e análise
de textos conforme circulam na sociedade, antes mesmo da primeira produção.
Trata-se de propiciar reflexões sobre sua função social (por que foi/é
produzido, para quem, quando, onde, com que finalidade etc.), seu conteúdo
temático (o que geralmente se diz em textos desse gênero), sua construção
composicional (como são organizados os textos pertencentes a esse gênero,
sua tipologia predominante) e o seu estilo (marcas linguísticas e enunciativas).
 Selecionamos esse procedimento didático porque acreditamos que o
trabalho com SD nos possibilitará desenvolver atividades que venham ao
encontro da proposta pedagógica que almejamos para esse projeto de
intervenção, que é um requisito para o Programa de Desenvolvimento
Educacional do estado do Paraná.
A SD, depois de planejada, foi aplicada aos alunos do 7º ano do ensino
fundamental, da referida escola, no período de março a maio de 2017. A
seguir, passamos a relatar como foi à aplicação desse procedimento didático.

4 Análise dos dados

A aplicação da SD aos alunos do 7º ano seguiu a seguinte ordem de

planejamento e execução, conforme apresentado no quadro:

Quadro 01: Planejamento das aulas:

Data Nº de Conteúdo explorado Procedimento didático
aulas
03/03/2017 e Apresentação inicial: Comentários sobre a importância do
07/03/2017 04 h/a Apresentação do gênero discursivo na produção e
Projeto Pedagógico reescrita de texto, mais especificamente
aos alunos. com gênero Memória.
Slide da capa do filme Comentários: Início do trabalho com
“Narradores de Javé”. filme: Narradores de Javé.
Ficha técnica. Projeção em slide da capa do filme,
Resumo do filme. leitura do resumo, e da ficha técnica.
09/03/2017 e 04 h/a Filme; Narradores de Assistir ao filme.
10/03/2017 Javé. Atividades orais sobre o filme.

04 h/a Reconhecimento do Atividade: pesquisar no dicionário o

14/03/2017 e Gênero Discursivo significado da palavra memória e anotar
15/03/2017 Memória. no caderno.
Definição do gênero.
21/03/2017 2 h/a Pesquisa no Teoria: Conceito e características.
dicionário. Relacionar Análise do filme.
o gênero com
indagações do filme.

23/03/2017 2 h/a Primeira Produção Em dupla, dialogar sobre suas

escrita de texto do memórias, Em seguida, produzir um
Gênero Discursivo texto.
Memória.
24/03/2017 06 h/a Pesquisa sobre o Pesquisa de texto na internet e
28/03/2017 gênero. apresentação dos textos. Cópias do
31/03/2017 Teoria: definição do texto para os alunos, projeção em slide,
conceito de memórias leitura e comentários.
e suas características. Assistir vídeo da canção.
Música; Tempo de Diálogo sobre o tema da música.
Criança.
04/04/2017 6 h/a Leitura de Textos do Entregue cópia dos textos, leitura
06/04/2017 gênero que constam individual e coletiva. (análise
07/04/2017 no caderno Olimpíada comparativa dos textos)
de Língua portuguesa. Uso do verbo Pretérito imperfeito,
Texto; „„Quem viu locução adverbial, tipo de narrador.
Mateus que balance,
que dance, que
encante”, Atividades
de análise linguística.
25/04/2017 6 h/a Segunda produção de Segunda produção de texto; retomando
27/04/2017 texto do Gênero a primeira produção que está no
02/05/2017 Discursivo Memória caderno.
Revisão do texto, pelos alunos,
seguindo as questões norteadoras
oferecidas no quadro.
04/05/2017 6 h/a Terceira produção de Reescrita de texto pelo aluno, a partir
05/05/2017 texto do Gênero de sua própria correção. Digitalizado.
09/05/2017 Discursivo Memória
11/05/2017 8 h/a Correção dos textos Devolução dos textos dos alunos, para
12/05/2017 pela professora do escrita. Projetar slide a tabela com os
15/05/2017 texto produzido pelos itens que apresentaram mais problemas
16/05/2017 alunos (extraclasse). na produção.
Reescrita coletiva.
Expor texto site da escola.

Fonte: Organizado pela pesquisadora

De acordo com encaminhamento da SD, apresentamos, em um primeiro

momento, a proposta de trabalho que seria desenvolvida (Apresentação da
situação), expondo os motivos pelos quais iríamos trabalhar com o gênero
discursivo Memória, enfatizando que após estudo do gênero, produziriam um
texto, reescreveriam para, posteriormente, circular no site da escola.
Comentei que o trabalho iria iniciar com análise da capa do filme,
“Narradores de Javé” e de sua ficha técnica.
No segundo momento, assistimos ao filme e, posteriormente, foi
realizado algumas indagações (orais), para estabelecer essa relação entre o
filme e seu contexto de produção.
No terceiro momento, iniciamos as atividades de reconhecimento do
gênero. Inicialmente, orientei para que os alunos buscassem no dicionário
significado da palavra memória, anotando no caderno. Em seguida, sem
maiores explicações sobre o gênero, solicitei que cada aluno produzisse um
texto que refletisse suas memórias. Essa produção, sem fins avaliativos, foi
desenvolvida com o intuito de verificar o conhecimento que os alunos tinham
ou não do gênero Memória, reportando-nos, nesse momento, à proposição de
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) quando solicita, em sua proposta de SD,
uma produção inicial com esse mesmo propósito.
Feita essa primeira produção, orientei que os alunos pesquisassem um
texto do gênero em estudo, para ser lido no próximo encontro. Com esse
encaminhamento, queria garantir, conforme Costa-Hübes (2008), que os
alunos tivessem a oportunidade de reconhecer melhor os textos do gênero, por
meio do contato com outros textos já publicados e que circulam socialmente.
Após essa pesquisa, no quarto momento, propus a leitura dos textos
pesquisados, a partir da qual teriam que identificar qual o tema comum em
todos os textos, como se organizavam e quais seriam suas marcas linguísticas
predominantes. Com tal encaminhamento, pretendia que os alunos
identificassem o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo de
textos do gênero, conforme propagado por Bakhtin (2003).
Uma vez que essas atividades iniciais de pesquisa e leitura foram
desenvolvidas, entreguei a cada aluno um texto que apresentava conceito e
características do gênero memória, explicitando melhor sua função social e sua
importância na sociedade.
Para reforçar ainda mais essa compreensão, propus que assistíssemos
ao vídeo que trazia a música “Tempo de criança”1, de Daniel e Samuel.
Selecionamos esse vídeo porque aborda o tema lembranças da infância que
permanece viva na mente do autor, tendo assim relação com o Gênero
Discursivo Memória que estava sendo trabalhado com os alunos.
A leitura e análise de vários textos do gênero selecionado são
fundamentais para a apropriação e aprendizagem do sujeito. Por isso, escolhi
alguns textos para leitura e compreensão e no quinto momento, entreguei cópia
dos textos2 e, além disso, também os apresentei em slide para que os alunos

1
Disponível em: http://www.kboing.com.br/daniel-e-samuel/1-1030171/ Pesquisado em 05 mar.
2016.
2
texto A: O valentão que engolia meninos e outras histórias de Pajé (Autora: Keli Carolina
Bassani); Texto B: Minha vida de menina (Autora: Helena Morley); Texto C: A descoberta
(Moacir Sclier); Texto D: Quem viu o Matheus que Balance, Que Dance, Que Encante (Evellyn
de Almeida Santos); Texto E: Os automóveis invadem a cidade (Marinho).
acompanhassem melhor a leitura e, posteriormente, o desenvolvimento das
atividades. Essas atividades exploraram o conteúdo temático, o estilo e a
construção composicional do gênero discursivo Memória.
Para explorar mais especificamente o estilo do gênero e do autor, recorri ao
texto “Quem viu o Mateus que balance, que...”, de autoria de Evellyn de
Almeida, extraído do caderno de Língua Portuguesa, a partir do qual trabalhei o
verbo no pretérito perfeito, locução adverbial e o tipo de narrador predominante
em textos do gênero discursivo memória. Esses conteúdos foram selecionados
para explorar o estilo do gênero porque ao mesmo tempo em que narram a
realidade vivida também se aproximam do romance. Nesse sentido, os
aspectos da narrativa estão presentes e organizados a partir de algo
vivenciado num passado definido. Os conectivos e locuções também foram
abordados, mostrando como são fundamentais para a sequência e coesão do
texto.
No sexto momento, como o foco principal era a produção e reescrita dos
textos produzidos, os alunos começaram a escrever, retomando a escrita inicial
(1ª versão) não esquecendo que o tema do texto tinha que apresentar as
características do gênero Memória. Entendemos que é importante criar um
distanciamento temporal entre o término da produção inicial de um texto e a
sua revisão por meio da leitura. Só assim solicitei a revisão do texto pelo aluno.
Para auxiliar na revisão, entregamos uma tabela de constatação que poderia
orientá-los, amparando-nos nas proposições de Gonçalves (2013) que
apresenta a lista de constatações para auxiliar na revisão de um texto.
No sétimo momento, a partir de sua própria correção (2ª versão), levei
os alunos à sala de informática para digitalização dos textos para que não
desanimassem ao reescrevê-lo mais uma vez. Depois de digitado, recolhi todos
os textos, corrigi cada um individualmente, usando a tabela apresentada por
Costa-Hübes (2012), apontando as maiores dificuldades dos alunos,
diagnosticando, assim, os problemas predominantes na produção.
Após esse momento de correção, no oitavo momento fiz a devolução
dos textos aos alunos e a partir de alguns trechos selecionados que
apresentaram problema em relação ao emprego do tempo verbal que marca o
relato (pretérito imperfeito), refletimos coletivamente. Em seguida, destaquei
outro trecho com problemas no emprego da primeira pessoa do singular e
procedemos da mesma forma. Reportamo-nos ainda a fragmentos de textos
que apresentavam dificuldades no emprego da locução adverbial.
Em um nono momento, promovi a reescrita coletiva porque entendo que
esta prática é muito importante, pois o aluno percebe melhor os erros
existentes no texto. Para que o texto ficasse pronto, novamente dirigiram-se à
sala de informática para retomarem os textos, procederem às correções
necessárias que foram apontadas pela professora e desenvolverem, assim,
mais uma reescrita (3ª versão). Depois disso, entendi que os textos estavam
prontos para cumprir seu papel social.
Assim, para cumprir o propósito da SD, conforme proposto por Costa-
Hübes (2008), de que o texto produzido deve circular socialmente, propiciei
para que as produções dos alunos pudessem ir além da sala de aula, a fim de
que outras pessoas pudessem conhecê-los e valorizá-los. Para isso, os textos
foram divulgados no site da escola3. O objetivo era a divulgação no Jornal
Impresso, só que isso não foi possível.

4 Considerações finais

Após o término da implementação na escola, entendi que é necessário

apresentar algumas considerações referentes às indagações iniciais apontadas
no Projeto de Intervenção Pedagógica: é possível trabalhar com gênero
discursivo em sala de aula, melhorando assim a escrita e reescrita de texto dos
alunos.
Parto da premissa de que os alunos trazem o conhecimento empírico
para sala de aula, cabendo ao professor subsidiar cientificamente tal
conhecimento. Assim, trabalhar o gênero discursivo Memória oportunizou a
apropriação de conhecimentos sobre o gênero, aprimorando sua capacidade
de leitura e escrita em sala de aula, possibilitando-lhes inserir-se melhor na
sociedade onde vivem.
A partir desses dois anos de estudos no PDE, pude avaliar positivamente
o programa, pois este foi importante para que pudesse ter a oportunidade de
aprofundar um pouco mais o conhecimento teórico-metodológico acerca dos

3
disponível em https://www.facebook.com/escola.delima?ref=br
gêneros discursivos, mais especificamente no gênero Memória. Minha
professora orientadora foi fundamental nesse processo de execução e
desenvolvimento da proposta.
Posso afirmar com segurança que foi uma experiência maravilhosa,
mesmo com todas as dificuldades encontradas.
Através da aplicação do projeto, notei que o aluno da escola pública
pode sim escrever bons textos do gênero discursivo Memória; basta o
educador estar mais preparado para desenvolver o trabalho. Para isso,
programas de formação continuada devem acontecer continuamente para que
tenhamos oportunidade de nos atualizarmos constantemente, aprimorando,
assim, nosso conhecimento teórico-metodológico.

REFERENCIAS

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Editorial, 2003.

BAKHTIN, Michail. Estética da Criação Verbal. 4.ed. São Paulo: Hucitec,

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