Un estribo para Laura

Este es un proyecto desarrollado a comienzos del curso 1998 - 99, en el I.E.S. “Santa Eugenia” de Madrid, en un
grupo de 3º de E.S.O. El Departamento de Orientación nos informó del problema de Laura, una de las alumnas del
grupo: su estatura era muy baja, tanto que el propio peso de sus piernas, al sentarse en una silla convencional,
dificultaba la circulación de la sangre por las corvas. Este estrangulamiento le causaba un gran dolor.

Aprovechando la situación diseñé una actividad didáctica con

una doble finalidad: resolver el problema, adaptando un mueble
a una alumna atípica y, por otro lado, presentar al grupo de
alumnos, globalmente, el método de resolución de problemas.

Se trataba, por tanto, de diseñar un ejemplo de aplicación del

método de proyectos a un problema concreto.

El momento de desarrollo de la unidad se corresponde con las

primeras semanas del curso. Lo hice así porque creo, como
postula la “teoría de la elaboración”, que el desarrollo de
cualquier currículo debe comenzar con la presentación, en
términos globales, simples y concretos, de los contenidos que
serán estudiados a lo largo del curso completo. Esta unidad justifica y sirve de ejemplo de cómo se engarzan, en el
currículo de Tecnología, los núcleos de contenido principales y el modo en que esos núcleos de contenido deben
adaptarse a las circunstancias de un caso concreto.

Creo que el currículo debe desarrollarse en torno a la solución creativa de problemas prácticos. Naturalmente, sé que
los alumnos no pueden desarrollar, por sí solos, este proyecto. Así que, de partida, pensé la unidad didáctica como
un proyecto fuertemente dirigido por el profesor, en todas sus etapas.

Finalidades

Con esta unidad pretendía presentar a los alumnos un modo metódico y ordenado de resolver problemas
prácticos. Como se trata de alumnos muy jóvenes, el proceso debía dividirse en pocas etapas, con un objetivo muy
concreto, en busca de un resultado muy definido.

Deseaba también justificar la necesidad de adquirir nuevos conocimientos y destrezas durante el curso y, muy
especialmente, aprender a dibujar bien, a medir y calcular magnitudes, conocer y elegir los materiales idóneos para
construir cosas, conocer las herramientas disponibles y cómo usarlas en el momento adecuado, a planificar antes de
hacer las cosas y a emitir una opinión argumentada sobre los productos artificiales.

Además deseaba documentar un caso real, con fotografías, dibujos y textos de los alumnos, porque quiero
disponer de un catálogo de ejemplos de aplicación del método a problemas de muy distinta naturaleza. Estos
ejemplos concretos, apoyados en imágenes, sirven para comprender mejor la finalidad de las tareas de un proyecto y
el modo de desarrollarlas en distintas circunstancias.

Desarrollo de la unidad:

Análisis de la situación
Proponer ideas y soluciones
Seleccionar ideas
Desarrollar los detalles
Planificar la fabricación
Construir el producto
Ponerlo en uso y evaluarlo

El trabajo comenzó con la lectura de un texto en el que se describe someramente el método de proyectos. Sabía que,
del resultado de esa lectura, los alumnos obtendrían una imagen todavía nebulosa y poco definida de lo que había
que hacer.

Escribí en la pizarra el problema al que nos íbamos a enfrentar,

procurando hacerlo de tal modo que no se pudiese presuponer qué
objeto había que construir, ni sus características:

“Laura tiene un problema: como no apoya los pies en el suelo,

el peso de sus piernas comprime los vasos sanguíneos en el
borde de la silla. Al cabo de un rato siente dolores y calambres
en las piernas y los pies. Diseña y construye los accesorios
necesarios para adaptar la silla a Laura, de tal modo que pueda
apoyar los pies y evitar esos dolores”.

Proyecté en la pantalla un esquema en el que aparecían ordenadas

las seis etapas del trabajo que íbamos a abordar:

Análisis de la situación

Les expliqué en qué consiste esta tarea:

antes de proponer posibles soluciones,
es útil recopilar todos los datos e
informaciones que puedan servirnos
para afrontar el asunto que tratamos de
resolver. Este enunciado no pareció
aclararles mucho, porque se quedaron
sin saber qué hacer. ¿Qué datos? ¿Qué
informaciones? ¿Qué es lo que hay que
averiguar?

Esta es una actividad difícil para

jóvenes de catorce años, porque supone
imaginar potenciales necesidades
futuras de datos y conocimientos. Su
pensamiento es aún muy concreto. Se
hace necesario poner ejemplos en otro contexto: no parece lógico, les explico, ir a comprar un mueble para mi
habitación sin plantearme, antes de ir a ver tiendas, algunas cuestiones como el espacio de que dispongo, para qué
voy a utilizar ese mueble, dónde lo voy a ubicar, de qué color son las paredes de mi habitación, de cuánto dinero
dispongo, etcétera. Así pues, antes de ir a ver muebles, debo analizar la situación, tomar algunas notas, medir los
espacios disponibles, revisar mi cuenta corriente y, quizá, hacer un dibujo de la habitación.

Algunas áreas de investigación, en el problema planteado, afloraron tímidamente: tomar medidas de Laura y
establecer sus peculiares requisitos ergonómicos, analizar sus dificultades para sentarse, estudiar la estructura de la
silla para averiguar dónde podría sujetarse una estructura y de qué modo podría hacerse, etc.

Proponer ideas y soluciones

Parecían sentirse muy motivados para inventar y, enseguida, encontraron alguna solución. Generalmente se trataba
de ideas, que preferían describir verbalmente, de forma genérica y con pocos detalles. Al pedirles que dibujasen lo
que se les había ocurrido, hacían dibujos idealizados, bastante ingenuos y planos, en los que se omitían muchos
aspectos físicos importantes como el grosor de los materiales o las fijaciones del conjunto y se eludían los problemas
de construcción. Tras concebir la primera idea, les resultaba muy difícil abstraerse de ella para explorar otras
posibilidades e ideas. En este punto, mi trabajo consistió en enseñarles a mirar hacia otro lado, a guardar la primera
idea que se les había ocurrido para seguir buscando. También debía forzarles a ser más minuciosos con los detalles,
a enfocar su imaginación en asuntos concretos, especialmente en la forma de las piezas, el modo de unirlas entre sí y
de sujetar el conjunto a la silla.

A la vez que intentaba que cayesen en la cuenta de que pasar por alto los detalles concretos puede hacer fracasar la
idea más brillante, trataba de enseñarles el modo en que debían ocuparse de los detalles mientras concebían ideas:
les mostré algunos dibujos y anotaciones que yo mismo había elaborado buscando soluciones para el problema en el
que estábamos trabajando. Creo que, ahora si, comprendían mejor las facetas de este trabajo: inventar sacando a
flote el ingenio, expresarlo con bocetos anotados, identificar los aspectos que deben pensarse con mayor detalle,
abandonar las ideas que se muestran inviables y desarrollar las más prometedoras. Después de animarles a elaborar
varias ideas distintas, tres como mínimo, fueron capaces de concebir un abanico razonable de soluciones que
agrupamos, en una sesión de presentación y puesta en común, en cuatro tipos distintos:

Solución A:

Un estribo fijo, sujeto a la silla con la

ayuda de una estructura fijada a las
patas.

Solución B:

Un estribo abatible, para que la misma

silla pueda ser utilizada por otros
alumnos.

Solución C:

Un escabel portátil, que Laura llevaría

consigo para poder usarlo con
cualquier silla.
 Solución D:

Un estribo deslizante, que pueda

escamotearse bajo el asiento de la silla.

Seleccionar ideas

Al tratar de elegir el producto que debía llevarse a la práctica, todos los equipos tenían muy claro cuál era la mejor
idea: la suya. Fue necesario obligarles a guardar en la carpeta los dibujos que describían sus ideas para poder
dedicarnos, en exclusiva, a definir los criterios con los que juzgaríamos cuál de todas ellas era la mejor.

Después de discutir sobre si es más importante, para vender un producto, el punto de vista del diseñador o el del
cliente y usuario, alcanzamos un acuerdo sobre los criterios que describo a continuación. Es preferible la solución:

• Más fácil de usar, la que no necesita apretar o ajustar piezas para retener el estribo en su sitio.
• Más polivalente, la que no condiciona el uso normal de la silla de Laura por otras personas.
• Más económica, la que requiere pocas piezas, hechas con materiales comunes y asequibles.
• Más bonita, la más recogida y en la que la que no asoman tornillos, cables o muelles
• Más fácil de fabricar, la que requiere operaciones simples, hechas con herramientas comunes.

Una vez puestos de acuerdo sobre este conjunto, pequeño y homogéneo, de criterios de evaluación, se dedicaron a
calificar las ideas disponibles, en una escala de 1 a 5. Para conducir la discusión, utilizaron un conjunto de bocetos
que yo había preparado, mostrando las ideas que ellos habían propuesto. Los resultados de su evaluación los
reflejaron en una tabla de doble entrada: soluciones y criterios. Finalmente, sumando los puntos obtenidos en cada
uno de los criterios de evaluación, cada solución reunía un total de puntos. La más puntuada era la idea que se
consideraba mejor.

IDEA Fácil de usar Polivalente Económico Estética Fabricación TOTAL

Fijo a la silla 2 1 4 2 2 11
Abatible con bisagras 3 2 3 3 2 13
Escabel portátil 5 5 3 5 4 22
Deslizante sobre guías 4 4 3 5 2 18

Naturalmente, la evaluación de cada equipo era distinta. Pero, asumiendo las dispersiones en torno a la opción mejor
puntuada, la mayoría de los equipos consideraron que la mejor solución era un escabel plegable, ligero y portátil,
que Laura transportaría de una clase a otra. Consideraban que este producto era el más útil y polivalente, económico
y fácil de fabricar.

Yo sabía que había grandes dosis de ingenuidad en esta decisión. De hecho, estaba convencido de que el proceso de
evaluación de las ideas había sido invertido: primero eligieron la idea más conveniente a su juicio y luego rellenaron
o ajustaron las puntuaciones para que la idea preferida fuese la mejor valorada.
Desarrollar los detalles

Asumí su decisión. Les expliqué que, a continuación, debían trabajar la idea elegida para concretar todos sus detalles
y, muy especialmente, la forma y las dimensiones de sus piezas y el modo en que se articulaban para que el escabel
pudiese plegarse para transportarlo.

En poco tiempo dos de los equipos lanzaron la

voz de alarma: el escabel debía tener 26
centímetros de altura para que Laura apoyase
los pies. Esto suponía que sus dos patas,
abatidas, sumaban más de medio metro. Su
anchura debía alcanzar los 29 centímetros. Con
esas dimensiones el escabel sería un trasto muy
voluminoso y pesado que, además, no podría
guardarse bajo la silla. Tampoco sabían cómo
fijar las patas para que no se plegase al cargar el
peso de los pies.

Les sugerí que revisasen la calificación que

habían otorgado a las distintas ideas y, muy pronto, todos los equipos revisaron y ajustaron sus evaluaciones con
algo más de cuidado. Y, como si se tratase de una “vendetta”, rebajaron drásticamente las del escabel portátil. La
más valorada, ahora por unanimidad, fue la idea del escabel deslizante sobre guías, que puede esconderse bajo la
silla.

Les mostré varias formas de montar un tablero deslizante: utilizando perfiles metálicos normalizados en forma de
“L” y de “U” o con unas guías para cajones de cocina de los que disponíamos en el almacén. Eligieron un perfil
normalizado de aluminio y, a partir de ahí, fue sencillo decidir las dimensiones de los carriles y del tablero del
estribo.

Se manifestaron dos aspectos funcionales aún sin resolver: cómo dotar de un tope al estribo, para que no
sobresaliese más de lo debido, y cómo evitar el vuelco del tablero con el peso de los pies. Daniel dio una solución:
un tornillo alojado en una ranura lateral del tablero:

Planificar la fabricación

Era el principio del curso. Los conocimientos

técnicos de mis alumnos y su experiencia de
taller eran mínimos. En esas condiciones no
podían planificar la construcción del estribo.
Aproveché la situación para presentarles las
técnicas básicas y las herramientas en el aula
taller.

Lo organicé haciendo preguntas, en gran grupo,

acerca del tipo de operación (unir partes, cortar,
hacer un agujero, etc.) que debíamos hacer para
lograr nuestros fines y sobre la sucesión lógica
de dichas operaciones.

Utilicé las ocasiones más claras, a raíz de sus

respuestas, para mostrar los problemas generados por un orden inadecuado de las operaciones, por ejemplo, al roscar
el alojamiento del tope cuando los carriles ya estaban fijados a la silla.

El resultado fue un proceso técnico, en 12 etapas, de 90 minutos de duración total. Les mostré también una hoja de
proceso simplificada en forma de lista ordenada de tareas, recursos y tiempos.
Construir el producto

La construcción del producto se desarrolló en forma de clase

magistral. Yo construía el producto, manejando las máquinas y
herramientas del taller, siguiendo las pautas fijadas en la hoja de
proceso. Los alumnos, situados alrededor asistían a la demostración.

Al iniciar una operación presentaba la herramienta, explicando el

modo en que trabajaba y el nombre de sus variedades más
importantes. Al utilizarla impartía algunas instrucciones básicas de
seguridad.

De este modo les mostré un número apreciable de nuevas técnicas

que no conocían: cómo trazar líneas sobre piezas de metal, cortar
con sierra de arco, limar metales, el uso del granete, cómo taladrar
metales, roscar taladros a mano, unir piezas con remaches, cortar
tableros con la sierra de disco, cantear tableros con cinta de tacón e,
incluso, cómo hacer una ranura con la fresadora.

Ponerlo en uso y evaluarlo

Laura viene utilizando desde entonces la silla con estribo. Su opinión sobre el producto que diseñamos y
construimos para ella es buena, en términos generales. También es muy buena la opinión de los alumnos del grupo
sobre su diseño. Demasiado buena.

Me interesaba especialmente enseñarles a extremar su sentido crítico para identificar los aspectos mejorables de un
producto cualquiera. Así que expuse al grupo mi propia evaluación:

El estribo no ha resuelto del todo la adaptación de la silla a las necesidades de Laura. Si la distancia desde sus pies al
suelo es excesiva, también lo es la distancia entre su espalda y el respaldo (este inconveniente lo resolvió ella
misma, trayéndose de su casa un cojín que sujeta con elásticos al respaldo de la silla).

El uso del estribo presenta algunas dificultades. No dispone de un asidero que haga más fácil tirar de él. La cinta de
los cantos se ha despegado y fragmentado con el uso. Además, los tornillos alojados en la ranura rozan demasiado y
dificultan el deslizamiento de la tabla.

Muchos alumnos consideraron mis críticas excesivas. Al fin y al cabo era un producto bonito, barato y que
funcionaba bien. Discutimos durante un rato y lo dejamos así. Íbamos a empezar el siguiente proyecto.