UNIDAD EDUCATIVA

“SANTO DOMINGO DE GUZMÁN”.

TEMA:
“INCIDENCIA DE LOS TEXTOS EN LA VIDA COTIDIANA”.

Monografía previa a la obtención del título de Bachiller General en

Lengua y Literatura.

Elaborado por:
Estévez Salazar Ana Belén.
Izurieta Núñez Emily Andrea.

Director de Monografía:
Lic. Verónica López.

Ambato – Ecuador
2013 – 2014
 DEDICATORIA

A mis queridos padres, a mis hermanas,

tíos, tías y abuelitos, quienes han sido la
fuerza que me ha impulsado para seguir
adelante en mi vida profesional.

Anita Estévez

A mis queridos padres, a mis hermanas,

tíos, tías y abuelitos, quienes han sido la
fuerza que me ha impulsado para seguir
adelante en mi vida profesional.

Emily Izurieta

2
ÍNDICE
PORTADA ……………………………………………………………………….. 1
DEDICATORIA…………………………………………………………………… 2
ÍNDICE ….. ……………………………………………………………………….. 3
RESUMEN. ……………………………………………………………………….. 4
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………….. 5
CAPÍTULO I “PLANTEAMIENTO DEL TEMA” ………………………. 7
1.1 Definición del Tema………………………..…………………………… 7
1.2 Justificación …………………………………………………………….. 7
1.3 Objetivos ……………………………………………………………….. 8
1.3.1 Objetivo General ……………………………………………………… 8
1.3.2 Objetivos Específicos ………………………………………………… 8
CAPÍTULO II “MARCO TEÓRICO” ………………………………...... 9
2.1 Antecedentes Investigativos……………………………………………. 9
2.2 Fundamentación Teórica…. ……………………………………………. 17
2.2.1 Creación de Textos …………………………….……………………... 17
2.2.1.1 Entendemos por Producción de Textos …………………………….. 22
2.2.1.2 Importancia de la Producción de Textos …………………………… 22
2.2.1.3 Sesión de Aprendizaje para desarrollar la Producción de Textos Escritos .. 28
2.2.2 Vida Cotidiana ……………………………………………………....... 31
2.2.3 Producción de Textos Electrónicos …………………………………... 32
CAPITULO III “ANÁLISIS CRÍTICO DEL TEMA PLANTEADO” … 36
3.1 Desarrollo del Tema …...…………………………………………………………….. 36
CAPITULO IV “CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES” …… 40
4.1.- Conclusiones …………………………….………………………………….. 40
4.2.- Recomendaciones ………………………….……...………………………… 40
BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………… 41
LINKOGRAFÍA ………………………………………………………………… 41

3
RESUMEN

El currículum de Lenguaje y Comunicación propone desarrollar las capacidades

comunicativas orales y escritas de los estudiantes para que puedan desenvolverse
con propiedad y eficacia en las variadas situaciones de comunicación que deben
enfrentar. Lo anterior implica que los alumnos y alumnas desarrollen su
pensamiento, su expresividad y su capacidad de comunicarse e interactuar con los
demás en el ámbito personal y social.

El Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos describe el desarrollo de

las habilidades y conocimientos implicados en la producción escrita de los
estudiantes. En el contexto de este MPA y en concordancia con el Marco
Curricular la actividad de escribir se entiende como la manifestación de la
capacidad del estudiante para resolver la tarea de expresar por escrito sus ideas,
explotando los recursos lingüísticos que domina y respetando las posibilidades,
restricciones y exigencias de un tipo de texto determinado. A partir del nivel 2 de
este Mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textos no literarios. Se
ha introducido el término intención literaria, por cuanto estos textos no son
considerados por su “calidad literaria”, sino por las características generales de su
escritura.

Los textos no literarios, por su parte, incluyen a los textos asociados a la

información y comunicación pública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos,
informes) y a una serie de textos funcionales propios de la vida cotidiana con
amplia presencia de convenciones (formularios de todo tipo, cartas formales,
memorándum, currículos).

Escribir cualquier tipo de texto supone para el estudiante resol ver diversos
problemas: ¿Qué quiero decir en este texto? ¿Cuál es el propósito? ¿Quién lo
leerá? ¿Qué tan formal (o informal) debería ser? ¿Qué convenciones se deben
seguir?. Bajo estos parámetros se debe motivar a los estudiantes para que durante
su vida estudiantil y profesional produzcan textos de calidad.

4
INTRODUCCIÓN

Ciertamente en las Instituciones Educativas, respondiendo a los énfasis de las

políticas nacionales, se le ha dado prioridad al desarrollo de la competencia
lectora, muchas veces en desmedro del trabajo con la producción textual. Ello ha
llevado a que las y los estudiantes trabajen poco, y con menos recursos y
estrategias, las habilidades implicadas en la escritura. A los profesores y
profesoras nos resulta complicado promover aprendizajes en esta área debido al
poco conocimiento de metodologías pertinentes, entre otros factores.

Con el fin de profundizar el trabajo de la escritura en el aula, resulta esencial

reconocer las habilidades implicadas en el proceso de producción. Así como para
la competencia lectora se indica que los estudiantes deben reconocer información
explícita, implícita, interpretar, sintetizar, etc., en el caso de la escritura, las
habilidades centrales son adecuarse al receptor, adecuarse al tipo textual,
organizar/secuenciar las ideas, manejar un léxico variado y preciso, y en el ámbito
más superficial manejar normas ortográficas. No obstante esta diversidad, en
general se observa que el trabajo en el aula se centra principalmente en la
corrección ortográfica, por sobre las otras habilidades señaladas. Esta focalización
puede encontrar explicación en la facilidad aparente que tiene este tipo de trabajo,
pero lamentablemente no promueve un aprendizaje complejo de la escritura,
puesto que el problema principal que deben enfrentar las y los estudiantes para
generar esta competencia radica en la organización y secuenciación de las ideas,
es decir, la coherencia.

Con el fin de trabajar en el desarrollo de las habilidades claves, una de las

principales estrategias consiste en considerar de forma sistemática las etapas del
proceso de producción: planificación, redacción, revisión, reescritura y
edición. Para poder potenciar el uso de estas etapas se sugiere guiarlas a través de
pautas específicas, de modo que las y los estudiantes tengan claridad respecto de
las tareas que deben abordar en cada una de ellas, por este motivo se plantea el
Tema: "Incidencia de los Textos en la Vida Cotidiana"; cuya investigación está
distribuida de la siguiente manera:

5
En el CAPÍTULO I se encuentra todo lo concerniente a la definición del tema,
justificación, objetivo general y objetivos específicos.

En el CAPÍTULO II se encuentra todo lo concerniente al marco teórico referente

a las dos variables de nuestra investigación.

En el CAPÍTULO III se encuentra todo lo concerniente al análisis crítico del

problema planteado.

En el CAPÍTULO IV se encuentra todo lo concerniente a las conclusiones y

recomendaciones.

En el parte final de la monografía se encuentra la bibliografía y linkografía.

6
 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL TEMA

1.1. Definición del Tema

“Incidencia de la creación de textos en la vida cotidiana”

1.2. Justificación
Consideramos de suma importancia que el ser humano sea lector y una vez
que este se adapte a ser lector en un futuro será un escritor y creador de
textos literarios puesto que en la actualidad las personas no leen y por lo
tanto no pueden adentrarse en la escritura.

Es muy importante el ejercicio permanente de la lectura que nos instruye

a tomar gusto para desarrollar creatividad, conocimientos y el crecimiento
en nuestra formación como un aporte a la sociedad.

Que en nosotros aflore todo ese talento y seamos más tarde famosos
creadores y expositores del sentimiento humano, especialmente quienes
hemos nacido en la Cuna de Montalvo tenemos ese don maravilloso de ser
amantes a las letras, quién no escribe aunque sea unas pocas líneas y
deleita su espíritu en ese nobilísimo arte de la escritura literaria, algún
escritor dijo que todos tenemos algo de loco y cuando el ser humano
escribe, sobresalta en locura, realidades y ese sentimiento nobilísimo que
adorna al ser mismo.

En efecto, los textos cotidianos nos permiten comunicarnos mediante

pensamientos, para así participar de una lógica universal ya que estos
tienen la ventaja de aplicarse a todo el grupo al mismo tiempo.
Es importante conocer la forma de los textos y que estos abarquen una
diversidad de autores, géneros y estilo que expresen diferentes ideales y
faciliten la comprensión de la lectura.

7
1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo General:

 Recrear en nosotras los hábitos de comunicación mediante la lectura para

alcanzar el desarrollo de textos literarios.

1.3.2 Objetivos Específicos:

 Crear hábitos de lectura para fomentar el desarrollo de textos.

 Relacionar a la sociedad con actividades para la formación lingüística y
comunicativa.
 Enfocarnos e interesarnos en la escritura de textos literarios.

8
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Para sustentar la presente investigación se han revisado varios sitios web y de la

Educación, se han presentado algunosartículos referentes a la creación de textos y
artículos algo similares al que se está emprendiendo.
 La publicación de artículos: el desafío del docente universitario
ecuatoriano en la segunda década del siglo XXI

“El martes 12 de octubre del 2010 pasará a la historia como el día en que la
universidad ecuatoriana tuvo un antes y un después. Aquella fecha ingresó al
registro oficial la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). Ahí, entre sus
principales cambios podía apreciarse cómo se busca fortalecer el rol del Estado en
la definición de las políticas públicas en materia de educación superior y la forma
en que empezaba a ser entendida como un bien público social y como un derecho.

Lejos de las objeciones, polémicas, muestras de admiración o rechazo que produjo

la aprobación de la LOES, en el centro del debate, quizá mirando por el ojo de la
perilla de una puerta, estaban miles de docentes universitarios, que leían y releían
el artículo 150 del mencionado cuerpo legal, que los “motivaba” a publicar obras
de relevancia como requisito indispensable para ser profesor o profesora titular
principal de una universidad o escuela politécnica pública o particular del Sistema
de Educación Superior del país.

Desde entonces hay una fiebre por publicar, establecer contactos, cumplir con el
requisito para no salir del sistema y seguir manteniendo el puesto. Así, está claro
que la universidad, lugar donde el profesor universitario desarrolla su trabajo, está
en uno de los mayores momentos de transformación de su historia.

9
En el Ecuador, un país en que sus docentes no tenían la cultura de escribir
artículos o aquellas ideas novedosas que sólo se debatían en tertulias y reuniones
tras reuniones, aquello fue visto como una imposición y provocó que muchos
rechazaran la medida, protestaran, exhibieran abiertamente sus quejas en la
prensa, organizaran congresos y conferencias sobre lo inoportuno de la ley, pero
al final el Gobierno a través de la Secretaría Nacional de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología e Innovación (Senescyt) se mantuvo incólume. La LOES
prosperó.

Estos profundos cambios por la calidad y la internacionalización que está viviendo

la universidad, conllevan alteraciones en las funciones, roles y tareas asignadas al
profesor, exigiéndole a éste el desarrollo de nuevas competencias para desarrollar
adecuadamente sus funciones profesionales.

A esto se sumó algo más. Como si no fuera suficiente se establecieron parámetros

y fechas topes, límites para cumplir con lo estipulado. La aprobación del
Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de
Educación Superior, el 31 de octubre del año anterior vino a consolidar lo que ya
se había dicho. Ahí en su artículo 20 se establecía como requisito del personal
académico titular principal de las universidades y escuelas politécnicas,
básicamente lo siguiente:

Tener doctorado, al menos cuatro años de experiencia como personal académico,

haber creado o publicado 12 obras relevantes o artículos indexados en los últimos
cinco años, haber obtenido como mínimo el 75% en la evaluación de desempeño.

Y todo ello, según la ley, hasta el 2017.

¿Cómo hace alguien no habituado a escribir a poner en orden sus ideas,

sentarse en un computador, con la terrible hoja en blanco delante?

En el medio no hubo una preparación y se empezaron a suponer muchas cosas.

El escritor Victoriano Garza en su libro “Publica o perece”, cuyo esclarecedor

título encuadra su idea desde el comienzo, señala aspectos de interés con inefable
ironía. Cito:

10
“La mayoría de los docentes universitarios cree que saber escribir es igual a poder
hacerlo cuando lo necesite; como si cualquiera que esté alfabetizado fuese un
autor en potencia presto a liberar su fuerza creativa en cuanto tome pluma y papel.
Luego, cuando surge la verdadera necesidad de escribir un artículo o una
conferencia o un ensayo sencillo no sabe por dónde empezar, y cuando comienza
no entiende cómo ni a dónde seguir ni cómo hilvanar las ideas y expresarlas de
forma que otros capten su mensaje”.

La realidad es que cuando no hay quien sea una guía ni queda salida alguna, el
aprendizaje se produce por tanteo, dándose uno de golpes contra la pared,
mandando escritos a las revistas y recibiendo cartas de rechazo, hasta que la
experiencia que se adquiere en este ensayar y errar lo habilita poco a poco a uno
para redactar mejores textos, al menos para componer artículos que
tengan mayores probabilidades de ser revisados y aceptados, pero hasta ahí.

De acuerdo con los estudios de Larry Yore uno de los grandes mitos es el pensar
que lectura y escritura son fenómenos diferentes y totalmente separados. Es
absurdo creer esto, sobre todo si quien lo piensa es un profesor universitario que
debe estar actualizado en el tema que enseña, tomar notas al respecto, analizarlas,
discutirlas, desconstruirlas y reconstruirlas, y poner el ejemplo. La información
entra por la lectura y fecunda las mentes que generarán nuevos conocimientos.
Leer y escribir van de la mano, y si uno tropieza el otro cae.

Lamentablemente, la experiencia en lo que se refiere a publicaciones no se

improvisa. La prolijidad, paciencia, tino y estructura coherente de un artículo son
cuestiones que se ganan con paciencia, pero aparte con la práctica. De la noche a
la mañana, cientos de docentes universitarios del Ecuador empezaron a tratar de
bosquejar sus ideas. A medio camino alguno abortaron, otras prosperaron,
mientras que cientos de profesores con experiencia prefirieron dar un paso al
costado y optaron por jubilarse y no pasar por esta experiencia que empezaba a
darles más de un dolor de cabeza.

11
Como en el escalafón se mencionaba la publicación de 12 obras relevantes y nadie
explicaba qué se quería decir con ello, lo “relevante” comenzó a darle paso a la
publicación de artículos.

Como no podía ser en otro medio que en revistas indexadas, éstas se difundieron
muy rápido. Como todos conocemos, las revistas indexadas son publicaciones
periódicas de investigación con alto nivel de calidad y que han sido listadas en
alguna base de datos de consulta mundial.

Oficialmente el Ecuador aparece con una institución asociada a Latindex, que es

una base de datos para revistas de divulgación científica y cultural, editadas en los
países de Iberoamérica. Surgió en 1995 como iniciativa de la Universidad
Nacional Autónoma de México.

En el Ecuador muchas cosas empezaban a cambiar, pero a cuentagotas. Algunas

de ellas tienen muchísima relación con la cultura de leer, escribir y publicar:
proceso perfecto. Los lugares de difusión también se proliferaban. Sólo en
Latindex se cuentan 60 revistas editadas por universidades del Ecuador. Un
considerable progreso si se considera que Colombia suma 415 publicaciones y
Argentina está próxima a indexar las 500. Ya son avances significativos.

Aunque han pasado un poco más de dos años desde la puesta en vigencia de la
LOES, algunos expertos ya han hecho un balance de esta situación. Por ejemplo,
el Ing. Darío Velasteguí, director del Centro de Investigaciones de la Universidad
de Ambato, expresa que en el contexto mundial el país ofrece muy escasa
producción de conocimiento reflejada en este tipo de publicaciones. “No hay una
base nacional de datos para el registro de publicaciones de reconocimiento
científico”.

El hecho de aparecer en Latindex legitima igual muchos conceptos. En mi

experiencia como editor de una revista indexada en esta base de datos (revista La
Técnica de la Universidad Técnica de Manabí), puedo decir que se ha lidiado con
múltiples desafíos. Para la evaluación de revistas impresas, Latindex establece 33
características, entre básicas, de presentación, de política editorial y de contenido.

12
De estas características se pueden destacar: evaluadores externos, contribución de
autores externos, consejo editorial con miembros externos, originalidad. A la par,
cada día el docente universitario se ha empezado a fijar en parámetros que cumplir
y sobre la marcha ha ido aprendiendo a estructurar desde una idea hasta posicionar
argumentos más complejos en áreas temáticas multidisciplinarias. Ese
aprendizaje, vino luego de que la fiebre por publicar empezó a adquirir ribetes de
escribir en serio sobre cuestiones de interés, indagar y presentar perspectivas
científicas sobre el campo de referencia de cada docente. Todos sabemos que la
actividad científica es un modo de ser, de pensar, de hacer y de sentir. Un modo
de vivir la vida. Tiene que ver con una manera particular percibir e interpretar la
realidad, una mezcla de razón, intuición y emoción, de ilusión y de pasión. Es un
proceso serio y sistematizado de producción de conocimientos.

Publicar representa un gran logro, tomando en cuenta que a esto antecede un

enorme trabajo de investigación y escritura, pero a veces este triunfo llega a ser
insuficiente cuando de sobrevivir en el ámbito académico y científico se trata.
Esto se debe a que todo lo que el profesor investigador saque a la luz pública será
evaluado y tasado por los colegas, práctica a la que se le denomina “revisión de
pares”. El valor del trabajo ante los demás dependerá de su originalidad y
profundidad, su relevancia para el sistema de conocimiento, su potencial utilidad
científica o práctica, de si el medio impreso empleado está registrado en un index
internacional y del carácter de la revista donde fue publicado.

Años antes, ya el Dr. Luís Rodolfo Rojas, de la Universidad del Zulia en

Venezuela, señalaba que en esto de comunicar la ciencia tenemos al artículo como
una manera de integrar acciones de la investigación y la educación superior con la
comunicación del saber. Se investiga para conocer, resolver y enseñar, para
comunicar y para trasformar. Para generar calidad de vida, bienestar y esperanza.
Y el mismo Rojas evidencia el gran dilema: investigar para vivir o vivir para
investigar. Ese es un problema de cultura científica.

13
En el caso ecuatoriano investigar y publicar (conceptos que recién empezaban a ir
de la mano) pasa por el hecho de cumplir con parámetros legales y al mismo
tiempo de concebir por distintos caminos la tan mentada universidad del siglo
XXI que tanto se ha hablado y cuyas referencias solo se han expuesto en
congresos y en tertulias académicas.

Una punta de lanza para lograr resultados debían ser los centros de investigación
de las universidades y el rico nicho que se ambicionaba tener en las maestrías y
doctorados ofertados por la universidad ecuatoriana.

Sólo un mínimo porcentaje de instituciones de educación superior lograron

encontrar lo que buscaban en estas alternativas, las demás tuvieron que
replantearlo (casi) todo. Una realidad (también triste) era que muchos
profesionales, docentes incluidos, habían obtenido un título de cuarto nivel sin
dejar una huella investigativa. Y se olvidó que “en la Maestría y el Doctorado hay
que pasar del reproducir al producir, tanto alumnos como profesores, es decir o
eres o no eres investigador. No puede ser más o menos investigador”.

La publicación de artículos: el desafío del docente universitario ecuatoriano

en la segunda década del siglo XXI

http://www.marabierto.com.ec/noticias_219_la-publicacion-de-articulos-el-
desafio-del-docente-universitario-ecuatoriano-en-la-segunda-decada-del-siglo-
xxi.php

En esta época de cambios no deja de ser triste, por decirlo de alguna manera, el
hecho de que antes de que la LOES entrara en vigencia el tema de las
publicaciones para los docentes ecuatorianos pasara prácticamente desapercibido.
Ahora y con la obligación de publicar a cuestas hay horizontes que se abren y que
cuesta mucho visibilizarlos porque hace mucho debieron ser evidentes y, sin
embargo, no lo estaban.

En estas instancias hay que superar la queja de que no me enseñaron tal asunto.
Todo esto es un reto de cultura científica y de competencias para los alumnos,
para los profesores investigadores y para las instituciones educativas.

14
Con ello se vuelve a una cuestión básica: Un docente debe tener como
característica principal ser creativo y disciplinado, de lo contrario será un
repetidor de fórmulas y textos. Siendo realistas, hay muchas universidades que no
tienen fondos de investigación, o que consideran "investigar" publicar un libro
con reflexiones de un profesor. Los colegios y universidades que invierten en
investigación son pocas y son de alto nivel.

En la actualidad se comenzará a dar cursos sobre la producción de textos, los

cuales pueden ser en formato digital debido al avance en las tecnologías de la
información y comunicación.

 El Plagio y su incidencia en la Producción del Trabajo de Investigación

El plagio es un tema muy antiguo que pese a que los romanos no conocieron la
propiedad intelectual sin embargo, condenaron el plagio por deshonroso.

Nuestra civilización con todos los avances tecnológicos ha facilitado la práctica

del plagio, el mismo que debe ser condenado y calificado como medio
fraudulento, no es correcto presentar como propios resultados del esfuerzo
intelectual que no hemos sido capaces de crear.

El gran avance tecnológico en la última década ha tenido trascendencia directa en

el desarrollo de las competencias transversales de los estudiantes universitarios,
no obstante, de manera paralela se han alcanzado resultados nada satisfactorios
sobre cómo inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje las nuevas
tecnologías, esto ha permitido que los trabajos de investigación presentados no
tengan el contenido científico deseado, peor aún sean producidos por su
intelecto, creatividad, visión, conclusiones y razonamiento.

De acuerdo a estudios realizados, algunos científicos como: (Bowman, 2004).

Indica que más de tres cuartas partes de la población estudiantil han plagiado
parcial o totalmente un trabajo con información extraída de Internet al menos una
vez en su paso por la universidad.

15
En nuestro país y en el mundo entero poco se ha dicho sobre esta vergonzosa
práctica que representa la posibilidad de presentar trabajos ajenos como propios
sin citar la fuente.

La cita no debe asumir las proporciones de una reproducción de las partes

principales de la obra ajena, ni debe igualar en extensión e importancia al texto
original. La cita para que sea licita debe realizarse transcribiendo los fragmentos
necesarios siempre que estos no sean tantos ni seguidos, para que no puedan
considerarse como una reproducción simulada y sustancial, sin perjuicio para el
autor de la obra de donde se toman los datos.

Los compromisos de honestidad que firman los estudiantes al entrar en la

Universidad, no son tomados en cuenta el momento de cometer plagio, con
mucha facilidad se olvida la ética que como estudiante debe mantener ante sí
mismo, y la institución que le dio la oportunidad de convertirse en un profesional
de prestigio.

El Plagio y su incidencia en la Producción del Trabajo de Investigación

http://urci.espe.edu.ec/wp-content/uploads/2012/09/EL-PLAGIO.-
conferencia.1.pdf

El plagio deliberado es un comportamiento poco ético practicado diariamente en

el nivel Educativo y puede conducir a graves consecuencias para la futura carrera
profesional que aspiramos obtener; a la vez que quiebra las bases y disminuye el
prestigio de la institución a la cual pertenecemos.

Por lo tanto sería un error puntualizar que el plagio es una falta menor, o como un
asunto de formalidad académica. Al contrario, el plagio es una falta grave de la
honradez académica, de investigadores, docentes y estudiantes. Es un principio de
honestidad intelectual que todos debemos reconocer; la deuda con los autores de
las ideas, trabajos y datos que forman la base del trabajo que en algún momento
de nuestra vida estudiantil y porque no decirlo profesional hemos presentado
como nuestros sin serlo.

16
Hacer pasar por propio el trabajo de otros es no sólo muestra de falta de
compañerismo, sino también significa un fracaso en el proceso de aprendizaje.

En el ámbito académico los profesores también pueden y deben ayudar a

disminuir en parte el plagio por ejemplo dejando diferentes trabajos cada semestre
y fomentando la creatividad en sus estudiantes, así como dedicar tiempo para
explicar debidamente lo que es el plagio y algunas estrategias para evitarlo y no
solamente mencionando las sanciones que podría aplicar si se encuentra un caso
de plagio.

Es evidente entonces que el fácil acceso a todo tipo de información desde Internet,
hace que sea más urgente el tratar este problema ya que cada vez más los
estudiantes dependen solamente de esta fuente de información y son más
propensos al conocido “copiar y pegar” olvidando así la importancia de
referenciar y de buscar otras fuentes de información alternativas que
complementen sus trabajos.

2.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.2.1 CREACIÓN DE TEXTOS

MapadeProgresodeProduccióndeTextosEscritos

El Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos describe el desarrollo de

las habilidades y conocimientos implicados en la producción escrita de los
estudiantes. En el contexto de este MPA y en concordancia con el Marco
Curricular la actividad de escribir se entiende como la manifestación de la
capacidad del estudiante para resolver la tarea de expresar por escrito sus ideas,
explotando los recursos lingüísticos que domina y respetando las posibilidades,
restricciones y exigencias de un tipo de texto determinado.

A partir del nivel 2 de este Mapa, se distingue entre textos de intención literaria y
textos no literarios. Se ha introducido el término intención literaria, por cuanto
estos textos no son considerados por su “calidad literaria”, sino por las
características generales de su escritura.

17
Los textos no literarios, por su parte, incluyen a los textos asociados a la
información y comunicación pública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos,
informes) y a una serie de textos funcionales propios de la vida cotidiana
conamplia presencia de convenciones (formularios de todo tipo, cartas formales,
memorándum, currículos).

Escribir cualquier tipo de texto supone para el estudiante resol ver diversos
problemas: ¿Qué quiero decir en este texto? ¿Cuál es el propósito? ¿Quién lo
leerá? ¿Qué tan formal (o informal) debería ser? ¿Qué convenciones se deben
seguir?

En el proceso de resolución de estos problemas, los estudiantes se enfrentan a la

tarea de crear, organizar y profundizar aquellas ideas que desean comunicar.

Para esto los estudiantes deben seleccionar entre diversas modalidades discursivas
las que pueden integrarse en un solo texto: un ensayo puede incluir pasajes
narrativos, un poema puede incorporar secuencias dialógicas, un informe puede
contener pasajes argumentativos, un cuento podría incluir cualquier modo de
organización discursiva además de aquellos de naturaleza narrativa.

Asimismo, el dominio de un número mayor de tipos de texto y un manejo más

profundo y sistemático de las ideas hacen necesario un uso cada vez más acabado
y sofisticado de los recursos formales que la lengua proporciona (ver dimensión
3).

La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando

tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos
niveles:

a. Tipos de T exto.
En esta dimensión, el progreso consiste en escribir textos de creciente
complejidad en cuanto involucran:
 La incorporación flexible y creativa de modalidades discursivas (dialógica,
expositiva, argumentativa) a los tipos de texto que se elaboren.

18
b. Construcción del Significado. El progreso en esta dimensión de aprendizaje
consiste en la calidad de las ideas o contenidos que son comunicados, lo que
involucra:

 El manejo de ideas cada vez más variadas y complejas.

 La organización coherente de las ideas en relación con el tema.
 La utilización de recursos textuales de cohesión cada vez más variados.

c. Aspectos Formales del Lenguaje. El progreso en esta dimensión de

aprendizaje incluye las siguientes habilidades:

 Dominio de aspectos caligráficos y ortográficos.

 Dominio de aspectos morfosintácticos (uso de conectores, conjugación de
verbos, manejo de concordancia).
 Dominio de aspectos de presentación, diseño y edición.

Para los fines de este Mapa las estrategias propias de la producción de textos
escritos (planificación, redacción, revisión, reescritura y edición), se consideran
como recurso didáctico y pueden ser abordadas como pasos potenciales en todos
los procesos que se describen. En muchas ocasiones, los estudiantes podrán omitir
algunos de estos pasos, ya que el objetivo de expresarse comprensiblemente por
escrito puede lograrse sin apelar a ellos.Por otra parte el Mapa tiene presente que
la escritura manuscrita coexiste con la escritura digital.

Dada la creciente divulgación de procedimientos computacionales para la

producción de textos y el registro de datos, las indicaciones del Mapa incluyen las
posibilidades de escritura digital que tengan los estudiantes.

En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción de

Textos Escritos.

Comienza con una presentación sintética de todos los niveles.

19
Luego se muestra en detalle cada nivel, partiendo por su descripción, algunos
ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de
aprendizaje, y uno o dos ejemplos de trabajo realizados por alumnos y alumnas de
diversos establecimientos, con los comentarios que justifican por qué se juzga
que el trabajo del estudiante se encuentra “en” el nivel.

En un anexo se incluye la versión completa de las tareas a partir de las cuales se

recolectaron los trabajos de los estudiantes.

En la mayor parte de los casos estas tareas fueron diseñadas para ser desarrolladas
por los alumnos y alumnas en el aula, durante una hora de clases, y considerando
que pudieran ser reproducidas en un documento impreso. Varias tareas
demandaron que los alumnos y alumnas desarrollaran diversos pasos, de ellos se
ha incorporado en el documento aquel que ilustra un desempeño más expresivo
del nivel.

20
 Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos

Mapas de Progreso de Aprendizaje

http://www.ineed.edu.uy/sites/default/files/MP%20Producci%C3%B3n%20de%
20textos.pdf

21
2.2.1.1 ENTENDEMOS POR PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que

sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias
de planificación, de textualización, de corrección, revisión y edición del texto.
También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad
de mejorar el proceso. Los conocimientos previstos en el área son un soporte para
desarrollar las capacidades comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizará
a partir de situaciones de interacción comunicativa y no de manera
descontextualizada. Sólo con fines pedagógicos, tales conocimientos se han
organizado en discurso oral, técnicas de lectura y teoría del texto, gramática y
ortografía, lenguaje audiovisual y literatura. En el proceso de programación y en
el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las capacidades, las actitudes y los
conocimientos se desarrollan en forma articulada. Los conocimientos gramaticales
y ortográficos permiten reflexionar sobre la lengua y se abordan siempre y cuando
su explicación sea necesaria para solucionar los problemas y dificultades que
surjan en la comprensión o producción de textos. El lenguaje audiovisual se
aborda como respuesta a la cultura de la imagen, que ha modificado las formas de
relación social, y al uso, cada vez más generalizado de las tecnologías de la
información y la comunicación, lo cual demanda un comportamiento reflexivo y
crítico sobre sus efectos y su uso en beneficio de la comunidad.

Producción de Textos

http://marthacueva.blogspot.com/2009/03/produccion-de-textos.html

2.2.1.2 IMPORTANCIA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

"Nunca he reflexionado tanto sobre gramática como cuando he tenido que escribir
una página. El dominio del código se aprende, en primer lugar, escribiendo,
después reflexionando sobre lo que se escribe". Víctor Moreno

22
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de
traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares,
laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que
desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de un informe, una carta, un
oficio u otros textos de carácter funcional constituyen una práctica habitual en
nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad,
partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero
considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes
académicos, ensayos, monografías, entre otros.

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir.

Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las
estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que
cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a
escribir no basta con sólo escribir (CAMPS: 2003), pues estaríamos pecando de
mero activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los
procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran
conocimientos básicos indispensables para escribir un texto.

La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes

aspectos:

 El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.

 Los tipos de textos y su estructura.
 Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
 Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia)
 Las características del contexto comunicativo (adecuación)
 Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso.

I. ETAPAS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura

misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De
modo general, podemos decir que la producción de textos comprende tres etapas:

23
 A. La planificación

Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de

esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el
análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo,
así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.

Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes:

Sobre las características de la situación comunicativa:

 ¿A quién estará dirigido el texto?

 ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?
 ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en
representación de alguien? ¿representando a un grupo?
 ¿Con qué propósito escribe?

Sobre las decisiones previas a la producción del texto:

 ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?

 ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?
 ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)
 ¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de
escribir, computadora)
 ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato
seleccionados?

Producción de Textos
http://www.monografias.com/trabajos55/produccion-de-textos/produccion-
de-textos.shtml#ixzz2p49pbnZr

B. La textualización

Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se

ha pensado se traduce en informaciónlingüística, y esto implica tomar una serie de
decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso.

24
Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:

 Tipo de texto: estructura.

 Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación
(signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia
semántica, progresión temática, sustituciones, etc.)
 Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras,
relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)

C. La revisión

Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la

lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia,
vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a
interrogantes, como:

 ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?

 ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?
 ¿El registro empleado es el más adecuado?
 ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
 ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?
 ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?
 ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?
 ¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción

textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo
momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o
no.

Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar
problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y
problemas de tipo temático.

25
La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo
son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de
producción.

Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la creación compartida

entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los
alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de
otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos,
pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Esto es, autonomía para
tomar decisiones y solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un
hecho social y, como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento
crítico.

II. Estrategias para la producción de textos escritos

A. Escritura cooperativa. Consiste en la participación conjunta de los alumnos

en los procesos de planificación, textualización y revisión del texto. Los
alumnos forman grupos y deciden sobre qué escribir, el tipo de texto, la
estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que
se utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto,
intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo mejor. El texto colectivo es
sometido a un proceso de revisión en el que también participan todos los
alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es
orientar el trabajo.
B. Escritura por aproximación dialógica. Es una situación de enseñanza en la
que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que
va escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos
de composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje,
situación en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con
los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea
para la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la
responsabilidad a los estudiantes.

26
C. La facilitación procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie
de ayudas externas, a manera de fichasautoinstructivas, sobre las diferentes
etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los
procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los
alumnos no son capaces de realizar por sí mismos. A continuación se presenta
una ficha sugerida:

GUÍA PARA ESCRIBIR MI TEXTO

Planificación del texto

 ¿Sobre qué tema escribiré?

 ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema?

 ¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir?

 ¿Qué más necesito saber sobre el tema?

 ¿Qué tipo de texto elegiré?

 ¿A quién estará dirigido?

 ¿Qué tipo de registro utilizaré?

 ¿Cómo organizaré las ideas?

Textualización

Empiezo a escribir el texto

(Tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto)

Revisión

 Leo atentamente el primer borrador

 ¿Qué errores he detectado?

 ¿Cómo puedo mejorar el texto?

 Escribo la versión final del texto

27
2.2.1.3 SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

 Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los partidos
de fútbol del fin de semana. La reflexión deriva en las consecuencias que
produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferentes
equipos. Preguntas que orientan el diálogo:

¿Qué significa ser hincha de un equipo de fútbol?

¿Quiénes son los que producen desórdenes en los partidos de fútbol?

¿Qué se podría hacer para superar esta lacra social?

¿Han leído algún artículo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras
bravas?

 Se da lectura a algunos artículos llevados intencionalmente para el caso.

 Los alumnos dan respuesta a la pregunta ¿sobre qué aspecto de las barras
bravas nos gustaría escribir un artículo?. Se hace una lluvia de ideas y se
agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, por ejemplo:

LAS BARRAS BRAVAS Y NUESTROS DERECHOS

BARRAS BRAVAS Y VIOLENCIA

LAS BARRAS BRAVAS Y LA FAMILIA

LAS BARRAS BRAVAS Y EL CENTRO EDUCATIVO

28
 En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:

ACTIVIDADES PREVIAS A LA REDACCIÓN

¿Sobre qué asunto escribiremos?

SOBRE EL TEMA ¿Qué deseamos escribir sobre el asunto?

¿Qué necesitamos saber?

¿Quiénes serán nuestros lectores?

 Compañeros de aula

SOBRE LOS LECTORES  Alumnos del centro educativo

 Profesores y alumnos
 Público en general

¿Qué tipo de texto elegiremos?

Narrativo
Expositivo
Argumentativo
¿Cómo organizaremos las ideas?
Presentación del tema
SOBRE EL TEXTO
Desarrollo del tema
Conclusiones
¿Qué tipo de registro emplearemos?
Formal
Informal
¿Qué título tentativo tendrá el texto?

¿Qué materiales emplearemos?

Tipo de hoja
OTRAS DECISIONES
Cuaderno
Aplicaciones informáticas

29
  Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir el
texto, un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando
lo que sugieren sus compañeros. Los alumnos irán despejando dudas sobre
coherencia, corrección o construcciones gramaticales, con ayuda del
docente.

 Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos,

haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección ortográfica, coherencia
textual, disposición de los párrafos, y otros aspectos que consideren
relevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos.
 Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, teniendo
en cuenta las sugerencias recibidas.
 Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las
dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la
realización de la actividad.
 Los textos finales pueden ser publicados en el periódico mural de la
sección, y si es posible gestionar su publicación en el diario o emisora
local. Una copia del mismo formará parte de la carpeta del alumno.

Producción de Textos
http://www.monografias.com/trabajos55/produccion-de-textos/produccion-de-
textos2.shtml

30
2.2.2 VIDA COTIDIANA

El Adolescente en la Escuela Secundaria

El trabajar con adolescentes, a decir de mi propia experiencia, puede llegar a ser

una tarea desgastante, la relación maestro-alumno durante esta etapa se caracteriza
por ser un constante estira y afloja. En cierta ocasión, mientras trataba de impartir
mi clase a un grupo particularmente difícil, me invadió la sensación de que habían
seleccionado a los jóvenes más terribles de la ciudad y los juntaron en el grupo a
mi cargo con el único propósito de hacerme la vida de cuadritos; les aseguro que
no hay nada más lejano de la realidad, las conductas que observamos en nuestros
queridos alumnos son mucho más comunes de lo que imaginamos.

Es el maestro quien imprime la diferencia al momento de tratar con sus alumnos,

él decide si solo transmite los conocimientos que le marca el programa, o si crea
una verdadera relación de enseñanza-aprendizaje, en donde la adquisición de
conocimientos pasa a un segundo término, para dar paso a otros aspectos
formativos que serán determinantes en la vida futura de los jóvenes.

Algo que nosotros como maestros nunca debemos olvidar es el hecho de que
también fuimos adolescente, “éramos menos tremendos, más respetuosos” dirán
algunos, pero el hecho es que pasamos por esa etapa y los sentimientos que se
generan siguen siendo los mismos (aislamiento, rebeldía, resentimiento,
curiosidad, etc.), quizás lo que ha cambiado son las manifestaciones conductuales
de esos sentimientos, sin embargo, el echar mano de la propia experiencia
estudiantil vivida, nos será de gran ayuda para mejorar la relación con nuestros
alumnos, no olvidando que cada adolescente posee personalidad y capacidades
diferentes.

Es responsabilidad del mentor descubrir las demandas educativas reales de cada

grupo, escogiendo los métodos adecuados que logren en el alumno los cambios de
conducta requeridos para que sus capacidades sean aplicadas en la forma correcta.

31
El día que dejemos de ver la relación maestro-alumno como un problema a
resolver y se convierta en parte fundamental de nuestra práctica docente, ésta tarea
se volverá menos angustiosa para el maestro formando parte activa del proceso
educativo.

El papel que juega el docente para llevar a buen término la educación secundaria
es determinante. Durante estos años es cuando el cerebro infantil llega a su
máximo desarrollo, es decir, a los 16-18 años las personas son tan inteligentes
como lo serán de adultos, lo que marca la diferencia son los conocimientos y
habilidades que cada individuo llega a desarrollar o dominar. Esto nos lleva a
reflexionar sobre lo importante que es generar en los estudiantes de secundaria la
experiencia de nuevos procesos más que de nuevos contenidos, preparándolos
realmente para enfrentar los retos futuros que puedan presentarse a lo largo de sus
vidas.

Otro aspecto que debemos entender es que la adolescencia es una etapa de

cambios constantes, tanto físicos como emocionales; dado que estas
transformaciones varían de un adolescente a otro, podemos encontrarnos jóvenes
plenamente concientes de su sexualidad y otros que aún no se explican las
conductas de sus compañeros hacia el sexo opuesto. Lo que sí es una constante es
el hecho de lo difícil que le resulta al adolescente asumirse como una.

El Adolescente en la Escuela Secundaria

http://www.buenastareas.com/ensayos/Los-Adolescentes-En-La-Escuela-
Secundaria/1683.html

2.2.3 PRODUCCIÓN DE TEXTOS ELECTRÓNICOS

Podemos ver en la actualidad que la tendencia es la creación y escritura de un

texto académico en un entorno digital, ya que existe en la actualidad mucho
software para la creación de libros electrónicos.

32
El esfuerzo por tratar de lograr una estación de trabajo adecuada para la escritura
científica o académica en un entorno Mac lo comparten otros investigadores que
también deben lidiar con los mismos problemas, desde la investigación inicial
hasta el formato de salida.

En este interesante artículo, «A Digital AcademicWorkflow», Kerry Magruder no

solo menciona sus programas favoritos sino que establece la secuencia de trabajo
en que los utiliza. Dado que el artículo está en inglés, me permitiré hacer un breve
resumen de la propuesta de su workflow o flujo de trabajo para el escritor de obras
académicas.

Recomienda el uso de DevonThink, para el proceso inicial de investigación y

toma de notas; Scrivener, para las etapas generales de creación de la obra,
organización de la información y escritura de los borradores integrales; Sente,
para el manejo y administración de las referencias bibliográficas; Preview
(herramienta integrada del sistema operativo de Mac) para la lectura de PDF;
Skim, herramienta gratuita para la lectura de PDF y la toma de notas, y Pages, el
procesador de textos ofrecido por Apple, como parte de su paquete de oficina
iWork, para las etapas finales de últimas revisiones y formato del documento con
vistas a su envío para publicación.

El proceso de escritura, tal y como lo concibe Magruder, en síntesis, tiene más o

menos la siguiente secuencia:

1. Se utiliza el DevonThink para organizar toda clase de documentos e

información inicial que un investigador revisa cuando apenas está tratando de
generar el estado de la cuestión, de familiarizarse con su campo o de la
documentación e información que le será de utilidad. El programa permite
organizar páginas web, PDF y documentos de texto, correos electrónicos y
otra documentación pertinente; incluyendo un OCR para escanear documentos
que se tienen solo en papel (hay que pasarlos a PDF primero). En DevonThink
también se crea una carpeta con las fuentes, en donde se incluyan las citas y
notas asociadas con el artículo en proceso. Se pueden crear subcarpetas o
carpetas separadas, según las necesite el autor.

33
2. Simultáneamente, se crea una base de datos específica en Sente para ir
incorporando las referencias de los documentos más importantes que se
localicen en DevonThink. Se crea también un hipervínculo de la carpeta de
fuentes del DevonThink al Sente, de manera que se puede alternar entre ambos
programas, aun cuando el Sente no esté abierto.
3. Con el vínculo hecho, en Sente se ven los PDF del DevonThink. También se
le puede indicar al Sente que utilice el Skim como lector PDF para utilizar las
capacidades de toma de notas de esta aplicación, que ya hemos discutido en el
artículo anterior. Si se utiliza la herramienta de toma de notas del Sente, que
incluye toma de notas de textos y de imágenes, la información puede
transferirse al DevonThink, conforme se vaya haciendo más compleja. Para
pasar las notas y pasajes que valga la pena citar de Sente a DevonThink, basta
con hacer «drag and drop» (jalar y soltar) de la nota deseada o de todas las
notas a la vez, en la carpeta de fuentes del DevonThink.
4. Durante esta etapa, se va de Sente a DevonThink y viceversa, tantas veces
como sea necesario. El DevonThink permite tomar notas analíticas escribir
resúmenes, destacar puntos centrales y mantener notas en fragmentos
pequeños (mucho más manejable para los procesos posteriores; el Scrivener
también funciona de esta manera).
5. Para crear una cita en una nota que se llevará a Scrivener o Mellel, basta con
usar el «drag and drop». Esto producirá una referencia entre corchetes que se
verá más o menos como esto: {Aaboe, 1958, 5, 209-277}.
6. En DevonThink se pueden poner cursivas y negritas, con el menú de estilos; y
los caracteres de otras lenguas deben ponerse en Unicode. De todas maneras,
el formato es mejor dejárselo a los programas especializados en formato de
textos.
7. Luego de seleccionar, reordenar, descartar y recuperar todas las notas que
quiera en DevonThink, si ya se puede comenzar a escribir porque la idea es
bastante más clara que al inicio, se procede a iniciar el borrador en Scrivener.
Nos aclara el autor que también se pueden utilizar otros programas, pero que
el elegante entorno de Scrivener es su favorito. Pasar las notas tomadas en
DevonThink a Scrivener es muy sencillo: «drag and drop» y todo queda listo.

34
8. Una vez en Scrivener, integrarlo a Sente es muy sencillo. Se puede ir de un
programa a otro, de manera que en una cita escrita en Scrivener se coloca una
referencia activa de la base de datos del Sente.
9. Ya en el proceso activo de creación y redacción, el escritor podrá disfrutar de
las poderosas capacidades del Scrivener para organizar y reorganizar, ver la
estructura del proyecto, añadir notas y metadatos a cada subarchivo, dividir y
mezclar, comparar a través de paneles múltiples y la escritura de pantalla
completa.
10. Una vez lista la escritura, se exporta el borrador final como .rtf. De ahí se
puede pasar a cualquier procesador de texto, aunque el autor de este artículo
prefiere Pages, que conserva las citas de Sente y DevonThink, así como las
notas al pie y comentarios del Scrivener (estos últimos, el Mellel, otra buena
alternativa para la escritura técnica, no los reconoce).
11. Finalmente, con el último borrador listo, ya en el procesador de textos para
darle formato, se le ordena al Sente hacer un escaneo del documento, con el
cual revisará todas las referencias que fueron insertadas. Con esto generará la
lista de referencias bibliográficas o bibliografía según el formato que haya
sido elegido.

Así, desde el punto de vista de la escritura, el documento (libro o artículo) queda

listo para ser remitido al editor. El resto del formato y la última revisión ya se
hace en Pages, un programa especialmente adecuado para estas tareas; según sus
usuarios, mucho más sencillo de usar y con resultados más elegantes que el Word.

http://blognisaba.wordpress.com/2010/01/24/la-creacion-y-escritura-de-un-
texto-academico-en-un-entorno-digital/

35
 CAPÍTULO III.

ANÁLISIS CRÍTICO DEL TEMA PLANTEADO

3.1 DESARROLLO DEL TEMA

La producción de textos escritos ocupa un lugar de relevancia en el contexto

educativo. Es fácilmente constatable que los estudiantes realizan numerosos y
diversos trabajos escritos ya sea por iniciativa propia ya sea porque los profesores
los solicitan. Las tareas escritas incluyen un amplio abanico desde toma de notas
de las exposiciones en clase o de textos consultados, elaboración resúmenes en
base a la bibliografía de cada materia, los que pueden continuarse en la
construcción de síntesis que dan lugar a otros materiales escritos como esquemas,
diagramas, mapas conceptuales. Algunas tareas son asignadas por los profesores y
están vinculadas a la comprensión de información científica (responder a guías de
estudio), a la comprobación de lo aprendido (responder a preguntas de exámenes),
o a la elaboración de informes, monografías o ensayos académicos.

La importancia que reviste la escritura y el tiempo dedicado a la misma en el

sector educativo conduce al planteo de algunos interrogantes que se relacionan
con la función que le atribuyen tanto docentes como estudiantes por un lado, y con
el efecto que tiene la producción de textos escritos en el aprendizaje y la
adquisición de conocimientos, por otro.

Se podría decir que la función que generalmente se asigna a la producción del

lenguaje escrito en el ámbito educativo es la de comunicación y transmisión de
información científica. También podría afirmarse que se entiende a la escritura
como un instrumento de registro que amplía la capacidad de la memoria. Esta
última atribución parece ser la más común entre estudiantes. El principal objetivo
de la escritura para alumnos del nivel secundario es la facilitación del recuerdo;
para lograrlo ponen en juego la copia de la información traducida en toma de
notas como estrategia predominante, en función de lo cual la investigadora
concluye que los estudiantes equiparan el aprendizaje a la reproducción y
memorización del contenido.

36
El diseño de la experiencia contempló la combinación de actividades de lectura,
destinadas a la comprensión de la información científica contenida en las
referencias bibliográficas y tareas de escritura tendientes a la reorganización de
esa información.

Las tareas de lectura adoptaron la secuencia de actividades de prelectura, lectura,

poslectura y relectura, presidido cada uno de esos momentos por ciertas
intenciones predominantes; las tareas de escritura se plantearon en estrecha
correspondencia con la secuencia de actividades de lectura.

El tiempo dedicado a la prelectura intentó favorecer la activación de

conocimientos previos para abordar el texto, y se solicitó, como tarea de escritura,
la identificación y confección de un listado de conceptos clave o la elaboración de
un esquema de los conocimientos previos relativos a los contenidos. Se evidenció
en los materiales escritos de los estudiantes, que algunos de ellos elaboraron un
listado numeroso e indiscriminado de conceptos tanto específicos como genéricos
o un conjunto desorganizado de enunciados; en tanto que la mayoría de los
alumnos incluyó escasos conceptos -demasiado generales- en una lista
incompleta, sin poder realizar un esquema integrado que incorporara las
representaciones disponibles relativas a la temática.

La lectura explora el contenido del material con base en los aspectos discursivos y
lingüísticos, especialmente relevantes para la comprensión de cada texto. Esta
parte está precedida por una revisión del vocabulario que se considera
indispensable para acceder al escrito.

La poslectura favorece en la reflexión sobre el contenido del material y propone

realizar a este con hechos del entorno social en que se desenvuelve el estudiante,
es importante para el desarrollo de actitudes críticas, la posibilidad de emitir una
opinión personal y la revisión y constatación de valores universales siendo un
apoyo al estudiante en la búsqueda de “aprender a ser”.

37
El instrumento de trabajo considera la participación activa del estudiante, contiene
una variedad de actividades y ejercicios que permiten el trabajo del grupo y el
movimiento en el salón de clase.

Esta técnica consiste en leer varias veces un texto para poder comprenderlo mejor.
Primero se realiza una lectura completa del artículo-cuento o cualquier tema de las
distintas asignaturas, luego se vuelve a leer por párrafos y se va extrayendo la idea
principal de cada uno para comprender el tema.

Los antecedentes presentados confirman la dificultad de formular un modelo que

reúna todos los factores que entran en juego en el proceso de la producción de
textos escritos. Sin embargo, ciertos elementos parecen estar suficientemente bien
establecidos como para constituir líneas de fuerza que permitan guiar
investigaciones y aplicaciones futuras. Uno de estos elementos lo constituye, sin
lugar a dudas, la naturaleza cognitiva y social de la producción de textos,
resaltando que el uso del lenguaje escrito se afianza gracias a la riqueza y a la
diversidad de experiencias en producción y comprensión textual, actividades a las
cuales se ven confrontados los individuos.

Aún más, todo modelo debería integrar las dimensiones de alto nivel (resolución
de problema) y aquellas que conciernen a lo social y lo lingüístico, articulando la
situación de producción y la elaboración de enunciados para que así se logre
construir textos coherentes y cohesivos. En las instituciones educativas los
docentes están enfocados en que las tareas sean de tipo constructivista, es decir
que los estudiantes construyan su propio conocimiento.

Dentro de esto está las tarea que se envían como organizadores gráficos,
consultas, ensayos, que al final del período lectivo se puede agrupar en un
portafolio y con ciertos lineamientos se puede haber creado un texto que puede
servir de consulta para futuras generaciones, así como hoy en día son las tesis de
grado en universidades y monografías en es los colegios, lo que resta es seguir
fomentando esta iniciativa del gobierno nacional del Ecuador para la generación
de textos que serán de gran utilidad para futuras generaciones, así como cuando
sean estudiantes universitarios estar preparados para estos nuevos retos.

38
La lectura es el camino hacia el conocimiento y la libertad. Ella nos permite viajar
por los caminos del tiempo y del espacio, y conocer la vida, el ambiente, las
costumbres, el pensamiento y las creaciones de los grandes hombres que han
hecho y hacen la historia, implica la participación activa de la mente y contribuye
al desarrollo de la imaginación, la creatividad, enriquece el vocabulario como la
expresión oral y escrita.

Toda obra literaria es un acto de producción bajo ciertas circunstancias o

condiciones temporales, espaciales y culturales, que conforman lo que llamamos
contexto de producción. Un texto literario siempre incluirá ciertas marcas que
revelen su contexto. Es importante que el lector pueda descifrar estas marcas para
poder llegar a una lectura más profunda.

Si un lector muestra desinterés por una obra, probablemente sea porque su

contexto y el del autor son muy diferentes. En este caso, obtener la información
necesaria (biografía del autor, contexto histórico y político, etc.) puede ayudar a
comprender mejor una obra.

En sí, la lectura es importante porque a través de ella se adquiere la mayoría de los

conocimientos, es la práctica de mayor importancia en el estudio, a través de ella
se transmiten los conocimientos de una generación a otra y proporciona diversas
emociones.

39
 CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 CONCLUSIONES

 Los estudiantes no poseen hábitos de lectura ni de escritura tanto en su vida

estudiantil como cotidiana.
 Los estudiantes son poco críticos, reflexivos y tienen escasa capacidad de
síntesis en el momento de realizar una composición textual o verbal.
 Los estudiantes se encuentran poco enfocados e interesarnos en la escritura de
textos literarios, debido a que pasan gran parte del tiempo en las redes
sociales.
 Los docentes no han recibido una guía o capacitación de cómo se pueden
producir textos para poder aplicar esto en el aula de clases.

4.2 RECOMENDACIONES

 Los docentes deben fomentar en sus estudiantes los hábitos de lectura y de

escritura, utilizando para esto rincones de lectura o consultas en las bibliotecas
de la institución sobre temas dictados en clases.
 Los docentes deben enviar tareas como: ensayos, que describan una escena,
resumen de algún documental televisivo, descripción de un objeto, creación de
historietas, logrando con esto que el estudiante sea crítico reflexivo y tenga
capacidad de síntesis, en virtud de que las tareas deben tener conclusiones,
recomendaciones, bibliografía de ser el caso, además que los docentes deben
poner un límite en cuanto al número de hojas a presentar.
 Se deben enviar lecturas de libros electrónicos para con esto motivar a los
estudiantes y mejorar la comprensión lectora.
 Preparar talleres de capacitación para docentes y estudiantes sobre la
producción de textos y cómo aplicarlos en el aula de clases.

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BIBLIOGRAFÍA

 CASTILLO, Antonio., Historiaq del libro y la lectura, Madrid Sistemares,

2007.
 HERRERA, Luís y otros., Tutoría de la Investigación Científica, Editorial
Dimerino, 2004.
 MARTÍNEZ, Carmen y Valdivia., Estrategias para fortalecer la comprensión
y el hábito de la lectura, Lima 2008.
 RODRIGUEZ, Hernán. Claves y Secretos de la Literatura Infantil y Juvenil,
Editorial Gallocapitán Otavalo, 2009.

LINKOGRAFÍA

 http://www.marabierto.com.ec/noticias_219_la-publicacion-de-articulos-el-
desafio-del-docente-universitario-ecuatoriano-en-la-segunda-decada-del-siglo-
xxi.php
 http://urci.espe.edu.ec/wp-content/uploads/2012/09/EL-PLAGIO.-
conferencia.1.pdf
 http://www.ineed.edu.uy/sites/default/files/MP%20Producci%C3%B3n%20de
%20textos.pdf
 http://marthacueva.blogspot.com/2009/03/produccion-de-textos.html
 http://www.monografias.com/trabajos55/produccion-de-textos/produccion-de-
textos.shtml#ixzz2p49pbnZr
 http://www.monografias.com/trabajos55/produccion-de-textos/produccion-de-
textos2.shtml
 http://www.buenastareas.com/ensayos/Los-Adolescentes-En-La-Escuela-
Secundaria/1683.html
 http://blognisaba.wordpress.com/2010/01/24/la-creacion-y-escritura-de-un-
texto-academico-en-un-entorno-digital/

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